Kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen


Diplomarbeit, 1999

106 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

I n h a l t s v e r z e i c h n i s

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Grundlagen kundeninduzierter Lernprozesse
2.1 Differenzierung von Wissensarten
2.2 Lernprozesse
2.2.1 Bestandteile des Wissens als Grundlage für Lernprozesse
2.2.2 Individuelle Lernprozesse als Basis organisationalen Lernens
2.3 Lernauslöser Kunde
2.4 Kundenorientierung als Impuls für Lernprozesse

3 Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse
3.1 Werte- und Kulturentwicklung
3.1.1 Werteentwicklung
3.1.1.1 Gesellschaftlicher Wertewandel
3.1.1.2 Wertewandel in Unternehmen
3.1.1.3 Wertewandel auf individueller Ebene
3.1.1.4 Integration von individuellem und organisationalen Wertewandel
3.1.2 Unternehmensskultur als Träger der Wertebasis
3.1.3 Kulturelles Lernen
3.1.3.1 Lernen über Artefakte
3.1.3.2 Lernen über Normen und Werte
3.1.3.3 Lernen über Grundannahmen
3.1.4 Einflußmöglichkeiten zur Schaffung einer Lernkultur
3.1.4.1 Organisationskulturelle Dualität
3.1.4.2 Kulturfunktionen
3.1.5 Bewußte Gestaltung einer Lernkultur
3.2 Wissensziele als Lernmotivation
3.2.1 Differenzierung von Wissenszielen
3.2.2 Lernschleifen
3.2.3 Wissensziele der Lernschleifen
3.2.4 Bewußte Gestaltung von Wissenszielen
3.3 Wissensbasis als Plattform für Lernprozesse in Unternehmen
3.3.1 Schnittmengenmodell der Wissensbasis
3.3.2 Technische Systeme als Wissensträger
3.3.2.1 Kommunikationssysteme
3.3.2.2 Datenbanken
3.3.2.3 Integration technischer Systeme in das Schnittmengenmodell
3.3.3 Barrieren technischer Systeme
3.3.4 Bewußte Gestaltung einer Wissensbasis
3.4 Kommunikationsentwicklung als Lernkatalysator
3.4.1 Bedeutung der Kommunikation für kundeninduzierte Lernprozesse
3.4.2 Wissenstransfer durch Kommunikation
3.4.3 Externe Kommunikation
3.4.3.1 Bedeutung der externen Kommunikation
3.4.3.2 Technische Unterstützung der externen Kommunikation durch Netzwerke
3.4.4 Dienste aus kommunikationstheoretischer Sicht
3.4.5 Interne Kommunikation
3.4.5.1 Bedeutung der internen Kommunikation für kundeninduzierte Lernprozesse
3.4.5.2 Interne Verbreitung von Kundenwissen
3.4.5.3 Technische Unterstützung der internen Kommunikation am Beispiel eines Intranets
3.4.5.3.1 Grundlagen eines Intranets
3.4.5.3.2 Einsatzfelder eines Intranets
3.4.5.3.3 Organisationale und kulturelle Aspekte eines Intranets
3.4.5.4 Kulturelle Aspekte und Barrieren interner Kommunikation

4 Intergration der betrachteten Einflußfaktoren
4.1 Wechselwirkungen
4.2 Phasenmodell
4.3 Strategische Stimmigkeit
4.4 Handlungsempfehlungen

5 Ausblick

Literaturverzeichnis

A b b i l d u n g s v e r z e i c h n i s

Abb. 1: Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen

Abb. 2: Notwendigkeit von Lernprozessen

Abb. 3: Hierarchie der Lernebenen

Abb. 4: Wertetypen

Abb. 5: Crazy Times-Kreislauf

Abb. 6: Kulturebenen und ihr Zusammenhang

Abb. 7: Organisationskulturelle Dualität

Abb. 8: Wechselbeziehung von Kundenverhalten, Organisationsverhalten
und Organisationskultur

Abb. 9: Hierarchie der Teilziele

Abb. 10: Interaktion der Lernschleifen

Abb. 11: Schnittmengenmodell

Abb. 12: Integration technischer Werkzeuge in das Schnittmengenmodell

Abb. 13: Todesspirale einer elektronischen Wissensbasis

Abb. 14: Von externer zu interner Kommunikation

Abb. 15: Transfer des Wissens

Abb. 16: Hierarchie der Transfer - Ebenen

Abb. 17: Beleg 7.1 aus Teil 2 der DIN ISO 9004

Abb. 18: Integration von Internet-Diensten in das World Wide Web

Abb. 19: Wissensspirale

Abb. 20: Wechselwirkungen der Einflußfaktoren auf kundeninduzierte
Lernprozesse in Unternehmen

Abb. 21: Phasenmodell der Entwicklung der externen Kommunikation

Abb. 22: Stimmigkeitsbereiche

T a b e l l e n v e r z e i c h n i s

Tab. 1: Kriterien zur Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen

Tab. 2: Von Daten zu Wissen

Tab. 3: Kommunikation differenziert nach Benutzergruppen

Tab. 4: Teilnehmer und Ziele der kommunikationsrelevanten Dienste

Tab. 5: Einsatzfelder des Intranets

A B K Ü R Z U N G S V E R Z E I C H N I S

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„Knowledge is the new form of capital“

Milan Zeleny

Durch die steigende Variation der Umwelt, hauptsächlich verursacht durch zunehmende Globalisierung und individueller gewordene Kundenbedürfnisse, ist eine hohe Anpassungsfähigkeit der Unternehmen erforderlich, um auf die ständig wechselnden Umweltbedingungen eingehen zu können. Durch den Übergang von der Produktions- zur Dienstleistungsgesellschaft nimmt das Wissen einen immer größeren Stellenwert ein und stellt häufig den entscheidenden Wettbewerbsfaktor auf einem von Konkurrenz geprägten Markt dar. Das Wissen als wertvolle Unternehmensressource erfordert eine neue, häufig ungewohnte Berücksichtigung im Unternehmen. Organisationale Abläufe, unterstützt durch technische Systeme, erfordern eine neue Berücksichtigung dieser wertvollen Ressource. Der Gewinn neuen Wissens durch Lernprozesse nimmt einen immer höheren Stellenwert ein.

Woher aber kann dieses neue Wissen gewonnen werden, das für das Unternehmen eine große Relevanz besitzt? Der Kunde als zentrales Ziel von Unternehmensaktivitäten ist dabei ein effektiver oder sogar der effektivste Auslöser von Lernprozessen. Denn er beurteilt letztlich über den Erfolg oder Untergang eines Unternehmens auf dem Wettbewerbsmarkt.

Im Zentrum dieser Arbeit steht die Frage, wie ein Unternehmen sich diesen neuen Entwicklungen stellen kann und die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft im Unternehmen fördern kann. Es wird aufgezeigt, was Werte, Wissensbasis, Wissensziele sowie Kommunikation beitragen können, um kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen zu fördern. Weiterhin wird der Beitrag technischer Systeme zur Unterstützung dieser Lernprozesse diskutiert.

1.2 Vorgehensweise

Generelles Ziel der Arbeit ist es, die Rolle der verschiedenen Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse sowie die damit zusammenhängenden Barrieren aufzuzeigen, damit Lernprozesse in diesem Bereich bewußt gestaltet und Barrieren erkannt und überwunden werden können. Zunächst soll daher in den Grundlagen dieser Arbeit die Bedeutung von Lernprozessen in Unternehmen und die Rolle des Kunden vor diesem Hintergrund genauer betrachtet werden. Es soll gezeigt werden, daß der Kunde den effektivsten Lernauslöser für ein Unternehmen darstellt. Aus dieser Erkenntnis leitet sich die Notwendigkeit ab, eine ausgeprägte Kundenorientierung bei den Mitarbeitern des Unternehmens zu verankern, um den Kunden als Informationsquelle wahrnehmen zu können. Die in dieser Arbeit betrachteten Institutionen sind zunächst Unternehmen, jedoch können die meisten Überlegungen auch auf den allgemeineren Begriff der Organisation übertragen werden. Es erfolgt daher keine strikte Abgrenzung dieser beiden Begriffe.

Nach der betrachteten Notwendigkeit von kundeninduzierten Lernprozessen in Unternehmen stellt sich die Frage, welche Barrieren diesen Lernprozessen im Wege stehen und was ein Unternehmen tun kann, um diese Lernprozesse zu initialisieren. Prinzipiell hat die Unternehmensleitung Einflußmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Organisationsgestaltung, die durch technische Werkzeuge unterstützt werden kann, aber auch hinsichtlich der Kultur des Unternehmens. Diese Arbeit will vier verschiedene Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen genauer betrachten und dabei jeweils die Rolle der Unternehmenskultur sowie die Rolle von technischen Werkzeugen beleuchten, um die Einflußmöglichkeiten zur aktiven Förderung von kundeninduzierten Lernprozessen in Unternehmen aufzuzeigen.

Betrachtet werden zunächst die Werte der Mitarbeiter im Unternehmen und deren Einfluß auf das Bewußtsein für Lernprozesse. Die Werte der Mitarbeiter sind im allgemeinen kulturell verankert. Sie können durch kulturelle Maßnahmen beeinflußt werden, so daß sie ein Bewußtsein für Lernprozesse in Unternehmen schaffen. Es soll gezeigt werden, daß das „Lernen wollen“ durch kulturelle Lenkungsmechanismen angestoßen werden kann.

Weiterer Betrachtungsgegenstand der Arbeit sind die Wissensziele des Unternehmens und des einzelnen Mitarbeiters. Sie basieren auf den kulturell verankerten Werten und bilden die Basis zur Feststellung des Wissensbedarfs. Hier wird festgelegt, in welchen Bereichen durch Lernprozesse zusätzliches Wissen erworben werden soll. Sie bilden damit die Lernmotivation.

Im Anschluß wird die Wissensbasis und ihr Einfluß auf kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen betrachtet, denn die Wissensbasis bildet die Grundlage für Lernprozesse und muß daher bewußt gestaltet und aktiv gepflegt werden.

Schließlich wird die Kommunikation als zentraler Bestandteil von Lernprozessen in Unternehmen und hinsichtlich ihrer Bedeutung und ihrer technischen Unterstützungsmöglichkeiten betrachtet, denn die Kommunikation steigert die Wissenstransparenz und wirkt somit als Lernkatalysator in Unternehmen.

Abb. 1 faßt die Inhalte der Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen

Diese vier Einflußfaktoren sollten jedoch nicht isoliert betrachtet werden. Nach der Betrachtung der Einflußfaktoren auf kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen werden daher die Wechselbeziehungen zusammengefaßt. Im Verlauf der Arbeit sollen die technischen und kulturellen Aspekte integriert sowie aktive Gestaltungsmöglichkeiten zur Initialisierung von kundeninduzierten Lernprozessen aufgezeigt werden. Im Anschluß sollen diese dann in Form von konkreten Handlungsempfehlungen zusammengefaßt werden.

2 Grundlagen kundeninduzierter Lernprozesse

„Evolutionstheoretisch betrachtet kann ein Unternehmen nur dann überleben, wenn seine Lerngeschwindigkeit mindestens genauso groß ist wie die Änderungsgeschwindigkeit seiner Umwelt.“ [1]

2.1 Differenzierung von Wissensarten

Wissen ist die „Gesamtheit der Kenntnisse auf einem bestimmten Gebiet“.[2] Der Begriff und die Bestandteile des Wissens werden im folgenden genauer betrachtet. Es gibt verschiedene Kriterien, nach denen sich Wissen klassifizieren läßt. In dieser Arbeit ist jedoch speziell die von Polanyi 1966 erstmals getroffene Unterscheidung in implizites Wissen und explizites Wissen von Bedeutung.[3] Bei implizitem Wissen handelt es sich um unausgesprochenes und teilweise unbewußtes Wissen. Bestandteile des impliziten Wissens sind auch Wertvorstellungen und Grundannahmen, von denen Entscheidungen wesentlich geprägt werden. Polanyi kennzeichnet implizites Wissen treffend durch seine Aussage: „We can know more than we can tell.“[4] Explizites Wissen hingegen läßt sich leicht artikulieren und dokumentieren (siehe Tab. 1).

Eine Eigenschaft impliziter Informationen ist auch oftmals, daß sie Absichten ausdrücken und damit eine prospektive Qualität besitzen, während sich explizite Informationen häufig bereits realisiert haben und damit eine retrospektive Komponente aufweisen. Daraus läßt sich schließen, daß implizite Informationen besonders für die Planung beispielsweise neuer Produktentwicklungen eine wichtige Rolle spielen und deshalb entsprechend berücksichtigt werden sollten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Kriterien zur Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen

Folgt man einer Erkenntnis von Karner, werden 72 Prozent aller Entscheidungen basierend auf sogenannten impliziten oder auch weichen Informationen getroffen.[5] Objekt der Informationstechnologie sind jedoch leider häufig nur jene 28 Prozent, die als explizite Informationen bezeichnet werden und somit besonders leicht elektronisch gespeichert, verknüpft und verarbeitet werden können. Eine Umsatzzahl wird beispielsweise als explizite oder harte Information angesehen, während eine (unausgesprochene) Präferenz in diesem Sinne als implizite Information beurteilt wird.

Häufig wird Wissen auch in formales und nicht-formales Wissen unterteilt, was der Einteilung in explizites und implizites Wissen entspricht. Die Semantik von formalem Wissen ist technischen Systemen zugänglich und kann somit elektronisch verarbeitet werden. Nicht-formales Wissen dagegen ist Wissen, was nicht direkt elektronisch verarbeitet werden kann, das sich somit nur vom Benutzer erschließen läßt. Semi-formales Wissen ist Wissen, was sowohl aus formalem als auch aus nicht-formalem Wissen besteht, das somit teilweise elektronisch verarbeitet werden kann. Im Bereich der elektronischen Wissensverarbeitung, auf die in Kapitel 3.4.4 näher eingegangen wird, ist diese Differenzierung der Wissensarten von Bedeutung.

2.2 Lernprozesse

2.2.1 Bestandteile des Wissens als Grundlage für Lernprozesse

Zentraler Bestandteil von Lernprozessen ist die Aneignung von Wissen. Unterste Ebene des Wissens sind Zeichen. Diese könne in Form von Buchstaben oder Ziffern auftreten. Wenn diese Zeichen oder Zeichenfolgen in einen Zusammenhang gebracht sind, beispielsweise durch eine Syntax verknüpft wurden, jedoch noch keine Verwendungsaussage beinhalten, so werden daraus Daten. Sie existieren unstrukturiert und sind kontextunabhängig. Setzt man diese Daten in einen Kontext und arrangiert sie zu sinnvollen Strukturen, so entstehen daraus subjektiv verwertbare Informationen. Bestandteile von Informationen können Daten, Text, Bilder sowie Sprache sein.[6] Durch Verwertung, zweckorientierte Vernetzung und Interpretation von Informationen entsteht schließlich Wissen.[7]

Tab. 2 soll die begriffliche Trennung sowie den Übergang von Daten über Informationen zu Wissen nach Probst und Romhardt veranschaulichen[8]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Von Daten zu Wissen[9]

Probst betont dabei, daß in einem lernenden Unternehmen eine integrierte Betrachtung der Daten, Informationen und Wissensbeständen erfolgen muß[10], denn Wissen ist eine komplexe und sich ständig wandelnde Kombination aus Informationen, individuellem Kontext und Erfahrung. Wissen beruht auf Informationen, diese können damit als Bestandteile von Wissen betrachtet werden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird daher auf eine durchgängige begriffliche Trennung von Informationen und Wissen verzichtet.

2.2.2 Individuelle Lernprozesse als Basis organisationalen Lernens

Lernen bedeutet nicht nur die Weitergabe von Informationen durch Schulung und Training, wie es die meisten Menschen beispielsweise durch Schule oder Studium kennengelernt haben. Es beinhaltet auch die aktive Lösung von Problemen, das Hinterfragen von Sachverhalten und die Verbesserung der Leistungserbringung.[11] Die Notwendigkeit von individuellen und organisationalen Lernprozessen in Unternehmen ergibt sich ganz allgemein aus der Anpassung an kontinuierliche Umwelt-Veränderungen, denn „Erfolg in der Vergangenheit gibt keine Garantie für die Zukunft“.[12] Konstantes Bemühen um ständige Verbesserung durch Lernprozesse ist daher notwendig, um die Position des Unternehmens auf dem Wettbewerbsmarkt – nicht zuletzt jedoch auch die Position des einzelnen Mitarbeiters auf dem Arbeitsmarkt ‑ zu erhalten oder zu verbessern.

Nonaka und Takeuchi drücken ihre Vorstellung von der Notwendigkeit permanenter Lernprozesse in Unternehmen sehr anschaulich in folgender Abb. 2 aus[13]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Notwendigkeit von Lernprozessen

In dieser Arbeit werden Lernprozesse in Unternehmen untersucht, die sowohl auf individueller Ebene als auch auf Organisationsebene existieren.

Die individuelle Ebene bildet die untere der beiden dargestellten Lernebenen. Abb. 3 soll verdeutlichen, daß die äußere organisationale Ebene des Lernen immer auch Prozesse der inneren, individuellen Ebene einschließt. „In a strict sense, knowledge is created only by individuals.“[14] Das Unternehmen kann nicht selbst und ohne die Initiative ihrer einzelnen Mitglieder und deren Interaktion in Gruppen Lernprozesse initialisieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Hierarchie der Lernebenen

Zunächst soll daher versucht werden zu ergründen, was organisationales Lernen überhaupt ist. Während vielfältige und weitgehend einheitliche Definitionen des individuellen Lernens existieren, gibt es noch keine allgemein anerkannte Definition des organisatorischen Lernens.

Dies soll hier aber nicht daran hindern, einige herkömmliche Lern-Definitionen im Sinne einer Auswahl aufzuführen, diese im Hinblick auf die Übertragung von der individuellen auf die organisationale Ebene zu bewerten und schließlich eine für die vorliegende Arbeit passende auszuwählen.

Wir betrachten dazu zunächst eine Definition von Foppa[15]: Dieser behauptet, bei Lernprozessen gehe es „letzten Endes ... immer um die Frage, auf welche Weise sich der Organismus der mannigfaltigen Anforderungen seiner Umwelt anpaßt. Der Anpassungsvorgang selbst entzieht sich freilich genauso jeder unmittelbaren Beobachtung wie das Gedächtnis. Wir betrachten deshalb nicht den eigentlichen Lernverlauf, sondern Leistungen irgendwelcher Art und deren Veränderungen. Wenn jemand in einer bestimmten Situation wiederholt etwas tut bzw. unterläßt, was er bisher unter entsprechenden Umständen nicht getan oder unterlassen hätte ... sprechen wir von einem Lernprozeß. Es sei denn wir haben guten Grund zu der Annahme, daß die Verhaltensänderungen durch andere Faktoren bedingt sind“. Der letzte Hinweis von Foppa schließt extern induzierte Evolutionsprozesse aus dem Bereich des Lernbegriffs aus. Somit werden positive Leistungen, die primär durch die Günstigkeit externer Bedingungen verursacht sind, nicht in den Lernbegriff miteinbezogen.

Kritisch an dieser Definition hinsichtlich der Übertragung auf organisationale Prozesse ist allerdings, daß im Unternehmensumfeld Bedingungen herrschen können, die Verhaltensänderungen erzwingen und auf diese Weise Lernprozesse begünstigen. Darüber hinaus kann zwar der „eigentliche“ Lernverlauf eines Unternehmens hier nicht detailliert betrachtet werden, jedoch werden Mechanismen innerhalb des Lernprozesses eines Unternehmens in dieser Arbeit untersucht werden. Diese Definition scheint somit für eine Übertragung des Lernbegriffes vom Individuum auf die Organisation nicht ausreichend.

Eine geeignetere Abgrenzung des Lernbegriffs verspricht die Definition von Hofstätter. Er definiert Lernen durch „Veränderungen in der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen in bestimmten Reizsituationen auftreten, sofern diese nicht durch die Verletzung eines Organismus oder spontan im Zuge einer Reifung zustande kommen, sondern auf frühere Begegnungen mit dieser oder ähnlichen Reizsituationen zurückgehen“.[16] Problematisch ist hierbei die Beschränkung des Lernens auf die reine Anpassung, denn beruht Lernen auf eigener Initiative, geht es über die reine Anpassung hinaus. Daher schlägt Cube vor, den Begriff des Reizes in der Definition von Hofstätter durch den Begriff Motivation zu ersetzen.[17] Die Hofstätter´sche Definition läßt allerdings offen, ob die Verhaltensänderung in irgendeiner Weise sinnvoll ist.

Aus diesen Gründen folgt der Lernbegriff für Unternehmen in diese Arbeit einer Definition von Dewey: „Wenn eine Betätigung hineinverfolgt wird in ihre Folgen, wenn die durch unser Handeln hervorgebrachte Veränderung zurückwirkt auf uns selbst und in uns eine Veränderung bewirkt, dann gewinnt die bloße Abänderung Sinn und Bedeutung; dann lernen wir etwas.“[18] Dewey stellt die Rückwirkung auf das eigene Selbst und das dadurch zu erzielende „Wachstum“ in der Vordergrund. Dieses Wachstum wird noch von Guyer präzisiert: „Lernen im weitesten Sinne des Wortes heißt: Bereitstellen von Erfahrungen für das zukünftige Tun des Menschen.“[19] Wachstum durch Lernen bedeutet also in diesem Sinne der Erwerb von Erfahrungen.

Der zentrale Unterschied zwischen individuellem und organisationalem Lernen besteht in der unterschiedlichen Komplexität des Lernorganismus. Während beim Lernen auf individueller Ebene der Lernorganismus ein einzelnes Individuum ist, das sich durch Interaktion mit seiner Umwelt Lerngelegenheiten schafft, muß der Lernorganismus des organisationalen Lernens als soziales System verstanden werden, dessen Elemente einzelne Individuen sind. Organisationales Lernen verläuft somit zweistufig. Zunächst müssen die Individuen lernen. Erst durch danach ablaufende Kollektivierungs- und Kommunikationsprozesse, findet organisationales Lernen statt. Aus dieser Überlegung folgt, daß sich das Unternehmen in vielfältiger Weise Lerngelegenheiten schaffen kann. Entweder wenn die Individuen – nach innen gerichtet – untereinander agieren und kommunizieren oder aber – nach außen gerichtet ‑ in Interaktion mit den für das Unternehmen relevanten Umweltelementen, treten.[20]

2.3 Lernauslöser Kunde

Man unterscheidet im allgemeinen eine externe und eine interne Sichtweise des Kundenbegriffs. Bei internen Kunden handelt es sich um Mitarbeiter, die im Unternehmen dessen Leistungen nachfragen. Beispielsweise kann der Arbeitnehmer in diesem Sinne als Kunde der Personalentwicklung betrachtet werden. Externe Kunden hingegen sind Nachfrager der Unternehmensprodukte auf dem Markt. Der Kunde wird dementsprechend in dieser Arbeit ausschließlich als externer Abnehmer der Unternehmensleistung betrachtet. Bei diesem externen Abnehmer kann es sich prinzipiell um Individuen im Sinne von privaten Nachfragern handeln, als auch um Organisationen. Grundsätzlich wird hier jedoch von individuellen Nachfragern der Unternehmensleistung ausgegangen.

Lernprozesse werden im allgemeinen von Situationen ausgelöst, die bestehende Handlungsmuster, Gegebenheiten oder Werte in Frage stellen. Wenn diese Situationen mit den vorhandenen Wissens- und Verhaltensmustern nicht mehr optimal zu bewältigen sind, kann ein Lernprozeß ausgelöst werden. Anhand der Klassifizierung der Lernauslöser nach Hedberg soll in dieser Arbeit anschließend gezeigt werden, daß der Kunde in allen drei Klassen den einzigen zentralen Lernauslöser darstellt. Hedberg beschreibt in seinem Modell sehr anschaulich, in welchen Situationen ein Unternehmen üblicherweise zu lernen beginnt.[21] Er klassifiziert die lernauslösenden Faktoren in folgende drei Gruppen:

- Unternehmenskrisen: Der Zwang zum Wandel und der Wille zur Veränderung initiiert den Lernprozeß zur Bewältigung einer Krise. Dieses kriseninduzierte Lernen birgt allerdings die Gefahr, daß zum Zeitpunkt des Lernprozesses nicht mehr die nötige Zeit oder die nötigen Handlungsmöglichkeiten zur Bewältigung der Krise vorhanden sind. Oft besteht damit in Zeiten einer Krise keine Möglichkeit mehr zu frühzeitigem, proaktivem Handeln. Dem Unternehmen bleibt oft lediglich die Möglichkeit zur Reaktion.
- Chancen: Sie wirken vor allem dann als Lernauslöser, wenn genügend Handlungsmöglichkeiten und Zeit vorhanden sind, ihnen also ein Ressourcenüberschuß, ein sogenannter „organizational slack“ zugrundeliegt, so daß Niederlagen nicht sofort existenzgefährdend wirken. Dieser Ressourcenüberschuß alleine genügt allerdings nicht, er kann ohne die Wahrnehmung der damit verbundenen Chance zu einem Gefühl der Trägheit führen. Um Lernprozesse auszulösen, muß der Überschuß an Unternehmensressourcen somit als Chance zur Veränderung wahrgenommen werden.
- Organisationsmitglieder: Sie stellen die dritte Gruppe der lernauslösenden Faktoren nach Hedberg dar. Problembereiche und Möglichkeiten der Organisation sind dem Management häufig nicht ersichtlich. Den größten Teil dieser Handlungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten erfahren die Verantwortlichen erst durch ihre Mitarbeiter. Sie stellen ein starkes Potential zur Erkennung von Veränderungsmöglichkeiten und Veränderungsnotwendigkeiten dar, wenn dies von der Unternehmensführung erkannt, erwünscht und entsprechend gefördert wird.

Hedberg macht in seiner Einteilung der Lernauslöser deutlich, in welchen Situationen ein Unternehmen zu lernen beginnt. Er macht allerdings keine Aussagen über die Effektivität der einzelnen Lernauslöser. Darüber hinaus umfassen die einzelnen Klassen von Lernauslösern ein jeweils sehr umfassendes Spektrum von Situationen, das zur Analyse der jeweiligen Unternehmenssituation sehr stark untergliedert werden muß. Weiterhin kann eine Momentaufnahme der Lernauslöser eines Unternehmens Komponenten aller drei Klassen umfassen. Die ausschließliche Zuordnung einer Situation zu einer der Klassen scheint damit nicht immer möglich. Die Klassifizierung der Lernauslöser nach Hedberg stellt somit ein sehr allgemeines Modell dar, das jedoch einen Ansatz zur strukturierten Betrachtung der Lernauslöser im Unternehmen bietet.

Betrachtet man die Klassifizierung der Lernauslöser nach Hedberg unter dem Gesichtspunkt der Kundenorientierung, so läßt sich zeigen, daß der Kunde als Hauptauslöser aller drei Lernstimuli in Unternehmen gelten kann. Im folgenden wird dies anhand der oben besprochenen Einteilung näher erläutert:

- Unternehmenskrisen: Diese werden, sofern durch externe Faktoren ausgelöst, indirekt erst durch die Abwanderung von Kunden oder damit zusammenhängend durch einen Verlust von Marktanteilen wahrgenommen. Voraussetzung für Lernprozesse in dieser Situation ist die Kenntnis der Krisenursache. Ist die Krise durch mangelnde Information des Unternehmens, beispielsweise über Präferenzen oder Schwierigkeiten des Kunden im Zusammenhang mit der Unternehmensleistung, verursacht, so liegt bei ausreichender Unternehmensflexibilität in der internen und externen Kommunikationsverbesserung ein möglicher Lösungsschritt. Darüber hinaus muß das Unternehmen in der Lage sein, sehr schnell und mit ausreichenden Unternehmensmitteln reagieren zu können.
- Chancen: Um die Gefahren, die mit Unternehmenskrisen verbunden sind zu vermeiden, sollte eine lernende Organisation stets aktiv und kreativ nach ihren Chancen suchen. Chancen, die von einem Ressourcenüberschuß begleitet werden, bieten dem Unternehmen die Möglichkeit, auch Lernprozesse des „Trial and Error-Verfahrens“ relativ gefahrlos zu initialisieren. Damit besteht die Möglichkeit zur Proaktivität, das heißt das Unternehmen hat die Chance, sich frühzeitig aktiv Wettbewerbsvorteile aufzubauen.[22]
- Organisationsmitglieder: Engagierte und problemorientierte Mitarbeiter können Lernprozesse initialisieren, indem sie beispielsweise Kundeninformationen weiterleiten, auf Probleme hinweisen, Änderungsvorschläge weiterreichen oder Änderungen selbst durchführen. Sind die Informationen des Kunden erst zum Unternehmen gelangt, liegt es nun an den Mitarbeitern, diese in Lernprozesse zu transformieren. Damit können ganz entscheidende Impulse zur Veränderung der organisatorischen Wissensbasis geliefert werden. Diese Auffassung wird durch eine Studie gestützt, die 1996 von der DEKRA Akademie durchgeführt wurde.[23] Dabei hat man festgestellt, daß nach Einschätzung von 187 befragten deutschen Unternehmen die Entwicklung hin zu einem lernenden Unternehmen ganz entscheidend von seinen Mitarbeitern und deutlich weniger von den wirtschaftlichen Bedingungen abhängt. Dennoch ist auch in diesem Bereich die Information des Kunden der eigentliche Anstoß der organisationalen Lernprozesse.

Extern induzierte Krisen und Chancen und dadurch ausgelöste Lernprozesse sind somit kundeninduziert. Intern induzierte, durch Organisationsmitglieder verursachte, Lernprozesse sollten auf Kundeninformationen beruhen, die durch eine geeignete externe Kommunikation erhalten werden, um effektiv wirken zu können.

2.4 Kundenorientierung als Impuls für Lernprozesse

Wettbewerb ist heute ein „Bewegungskrieg“[24], in dem der Erfolg abhängig ist von der Vorahnung von Markttendenzen und der schnellen Reaktion auf sich wandelnde Kundenbedürfnisse. Eine kontinuierliche Erkennung dieser Kundenbedürfnisse und die entsprechende Anpassung der organisationalen Rahmenbedingungen bieten daher die optimale Voraussetzung zum Erhalt und zum Ausbau der Wettbewerbsfähigkeit durch Lernprozesse.

Die Kundenorientierung eines Unternehmens drückt sich im Wert des Kunden für den einzelnen Mitarbeiter und das ganze Unternehmen aus. Mit der Kundenorientierung soll eine hohe Kundenzufriedenheit erreicht werden, die als Basis jedes erfolgreichen Unternehmens gilt, denn Produkte und Prozesse des Unternehmens müssen sich an den Marktbedürfnissen orientieren.

Sogenannte „smarte“ Kunden, die „vagabundieren“ und immer auf ein „Schnäppchen“ aus sind sowie austauschbare Produkte und zunehmender Wettbewerb zwingen die Unternehmen immer stärker, ihre Kunden durch gezielte Maßnahmen langfristig zu binden. Die Mehrzahl der Unternehmen versucht, durch Produkt- und Serviceverbesserungen sowie durch Preisanreize die Kundenzufriedenheit zu festigen und auszubauen, denn „der Kunde ist ein sich schnell bewegendes Ziel geworden“.[25]

Wettbewerbsvorteile kann sich ein Unternehmen nur dann verschaffen, wenn es die vom Kunden gewünschte Leistung wirtschaftlicher offerieren kann als seine Konkurrenten oder indem es die Produkte so unverwechselbar und individuell gestaltet, daß der Kunde einen höheren Preis zu zahlen bereit ist.[26] Durch den zunehmenden Wettbewerbsdruck auf Unternehmen, der unter anderem auf die zunehmende Globalisierung und eine steigende Markttransparenz zurückzuführen ist, lassen sich heute verstärkt Tendenzen zu einem kritisch rationalen Konsumentenverhalten feststellen.

In wirtschaftlich angespannten Zeiten mit abnehmender Konsumbereitschaft, steigen die Kosten für die Gewinnung neuer Kunden. Es ist viermal so teuer, einen neuen Kunden zu gewinnen als einen Kunden zu halten.[27] Aber auch die Neukundengewinnung ist von der Zufriedenheit gegenwärtiger Kunden bestimmt. Marktpsychologen haben festgestellt, daß ein zufriedener Kunde seine positiven Eindrücke mindestens einer weiteren Person mitteilt, ein unzufriedener Kunde jedoch in der Regel bis zu zehn anderen (potentiellen Kunden) sein Leid klagt.[28] Eine hohe Kundenzufriedenheit ist somit wichtig für den langfristigen Geschäftserfolg, weil nur zufriedene Kunden wiederkaufen und weil Kundenzufriedenheit wichtigste Steuerungsgröße für nachhaltige Qualitätssteigerungen ist und nicht zuletzt in Zukunft einen immer größeren Einfluß auf die Entlohnung der Mitarbeiter haben wird.[29]

Der Kunde wird zunehmend preisbewußter und qualitätsbewußter und erwartet individuelle Produktlösungen. Dies wurde nicht zuletzt durch die rasante technologische Entwicklung verursacht, die es dem Kunden inzwischen ermöglicht, von zu Hause aus via Internet Produkte aus der ganzen Welt zu vergleichen und zu bestellen. Der persönliche Kontakt bei der Produktauswahl gewinnt dennoch oder wahrscheinlich gerade deshalb als Kompensation der steigenden Anonymisierung durch die Technik zunehmend an Bedeutung.[30]

Als Reaktion auf Seiten der Unternehmen ist eine steigende Integration des Kunden in den Dienstleistungs- und Produktionsprozeß zu erkennen. Die Verbindung des Unternehmens mit dem Kunden wird damit immer stärker auf die Mitarbeiter übertragen.[31] Betrachtet man beispielsweise die historische Entwicklung in der Automobilindustrie, so wurde die Kundenorientierung zur Pionierzeit beim Hersteller Ford als eher unwichtig angesehen, da man sich auf die Funktionsweise der Produkte konzentrierte und primär den technischen Nutzenaspekt betrachtete. „Henry Ford sagte einmal, die Leute könnten sein Modell T in jeder beliebigen Farbe kaufen, solange es schwarz sei.“[32]

Von dieser Sichtweise sollte die Kundenorientierung heute weit entfernt sein, denn stagnierende Märkte, ausgereifte Produkte in großer Variation und kritische Kunden haben dazu geführt, daß Kundenpräferenzen einen größeren Stellenwert einnehmen. Es läßt sich heute deutlich erkennen, daß nicht mehr die Aufsichtsräte, Vorstände und Geschäftsführer sondern die Kunden die wesentliche Macht auf das Unternehmen ausüben. Sie haben die Macht, durch ihre Wünsche oder Bedürfnisse Leistungen zu initiieren und Unternehmenserfolge durch ihr Konsumverhalten maßgeblich zu beeinflussen. Diese Erkenntnis sollte zu einer vollkommenen Einbeziehung des Kunden in die Unternehmensabläufe führen, idealerweise bereits während der Entwicklung der Produkte. „Der Kunde ist in einem fortschrittlichen Dienstleistungsunternehmen ein Teil des Unternehmens.“[33] Weiterhin läßt sich hieraus eine absolute Ausrichtung auf Markt und Wettbewerb ableiten sowie die permanente Suche nach Signalen aus der Umwelt.[34] Aus diesen Signalen, idealerweise sind dies Informationen von Kunden, wie Präferenzen, Produktbewertung, Beschwerden etc., sollten kontinuierliche Lernprozesse generiert werden, um das Unternehmen an die sich wandelnden Umweltbedingungen anzupassen und damit wettbewerbsfähig zu bleiben.

[...]


[1] Geller, B. M.: Individuelle, institutionelle und metaorganisatorische Lernprozesse als konstituierende Elemente des ganzheitlichen organisatorischen Lernens: Eine modelltheoretische Analyse, (Universitätsverlag Rudolf Trauner), Linz 1996, S. 1.

[2] Heinrich, L. J., Roithmayr, F.: Wirtschaftsinformatik-Lexikon, 4. Aufl., (Oldenbourg) München et al. 1992, S. 564.

[3] Vgl. Polanyi, M.: The Tacid Dimension, (Routledge & Kegan Paul) London 1966.

[4] Polanyi, M.: The Tacid Dimension, (Routledge & Kegan Paul) London 1966, S. 4.

[5] Vgl. Karner, H. F.: Die personelle und strukturelle Seite des intellektuellen Kapitals. Wissenswerker in und außerhalb der Netzwerkorganisation, in: Schneider, U. (Hrsg.): Wissensmanagement: Die Aktivierung des intellektuellen Kapitals, (FAZ) Frankfurt am Main 1996, S. 121.

[6] Vgl. Wittmann, E.: Neue Informations- und Kommunikationstechnik und Macht in der Unternehmung: Eine Analyse der machtpolitischen Veränderungen aus individueller und organisatorischer Perspektive, München et al. 1990, S. 12.

[7] Vgl. Rehäuser, J., Krcmar, H.: Wissensmanagement in Unternehmen, in: Schreyögg, G., Conrad, P. (Hrsg.): Managementforschung: Wissensmanagement, Berlin et al. 1996, S. 6.

[8] Vgl. Probst, G., Romhardt, K.: Bausteine des Wissensmanagements – Ein praxisorientierter Ansatz, <URL: http://www.cck.uni-kl.de/wmk/papers/public/Bausteine>, online: 14.02.1999.

[9] Vgl. Probst, G., Romhardt, K.: Bausteine des Wissensmanagements – Ein praxisorientierter Ansatz, <URL: http://www.cck.uni-kl.de/wmk/papers/public/Bausteine>, online: 14.02.1999.

[10] Vgl. Probst, G., Raub, S., Romhardt, K.: Wissen managen: Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen, (Gabler) Wiesbaden 1997, S. 36.

[11] Vgl. Scholz, C.: Strategische Organisation: Prinzipien zur Vitalisierung und Virtualisierung,
(Moderne Industrie) Landsberg am Lech 1997, S. 289.

[12] Warnecke, H. - J.: Revolution der Unternehmenskultur: Das fraktale Unternehmen, 2. Aufl., (Springer) Berlin et al. 1993, S. 70.

[13] Vgl. Nonaka, I., Takeuchi, H.: The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, (Oxford University Press) New York et al. 1995, S. 6.

[14] Nonaka, I., Takeuchi, H.: The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, (Oxford University Press) New York et al. 1995, S. 59.

[15] Foppa, K: Lernen, Gedächtnis, Verhalten, 4. Aufl., Köln et al. 1968, S. 13.

[16] Hofstätter, P. R.: Psychologie, (Fischer) o. O. 1957, S. 195.

[17] Vgl. Cube, F. v.: Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, 2. Aufl., (Klett) Stuttgart 1968, S. 78.

[18] Dewey, J.: Demokratie und Erziehung, Braunschweig 1949, S. 187.

[19] Guyer, W.: Wie wir lernen, 3. Aufl., o. O. 1969, S. 15.

[20] Vgl. Hodel, M.: Organisationales Lernen und Qualitätsmanagement: Eine Fallstudie zur Erarbeitung und Implementation eines visualisierten Qualitätsleitbildes, (Lang) Frankfurt et al. 1998, S. 65-66.

[21] Vgl. Hedberg, B.: How Organizations Learn and Unlearn, in: Nystrom, P. C., Starbuck, W. H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design, (University Press) Oxford 1981, S. 3-27.

[22] Vgl. Scholz, C.: Strategische Organisation: Prinzipien zur Vitalisierung und Virtualisierung,
(Moderne Industrie) Landsberg am Lech 1997, S. 51.

[23] Vgl. Littig, P.: Die Klugen fressen die Dummen: Das lernende Unternehmen – Ergebnisse einer Marktstudie, (Bertelsmann) Bielefeld 1996, S. 49-64.

[24] Vgl. Stalk, G., Evans, P., Shulmann, L. E.: Competing on Capabilities: The New Rules of Corporate Strategy, in: Harvard Business Review, März-April 1992, S. 62.

[25] Warnecke, H. - J.: Revolution der Unternehmenskultur: Das fraktale Unternehmen, 2. Aufl. (Springer) Berlin et al. 1993, S. 235.

[26] Vgl. Porter, M. E.: Der Wettbewerb auf globalen Märkten: Ein Rahmenkonzept, in: Porter, M. E. (Hrsg.): Globaler Wettbewerb-Strategien der neuen Internationalisierung, (Gabler) Wiesbaden 1989, S 22.

[27] Vgl. Institut für angewandte Sozialwissenschaft: Ist Ihr Kunde wirklich König?, < URL: http://www.infas.de/home.html >, online: 04.04.1999.

[28] Vgl. Institut für angewandte Sozialwissenschaft: Ist Ihr Kunde wirklich König?, < URL: http://www.infas.de/home.html >, online: 04.04.1999.

[29] Vgl. o. V.: Gabler Wirtschaftslexikon, <URL: http://www.gabler-online.de/wilex/daten/250.htm >,
online: 20.02.1999.

[30] Vgl. Reiner, T.: Analyse der Kundenbedürfnisse und der Kundenzufriedenheit als Voraussetzung einer konsequenten Kundenorientierung, Diss., (Rosch) Hallstadt 1993, S 17.

[31] Vgl. Ernst, G.: Paralipomena, <URL: http://members.tripod.com/~GerdErnst/text.html>, online: 15.02.1999.

[32] Davidow, W. H., Malone, M. S.: Das virtuelle Unternehmen. Der Kunde als Co-Produzent, (Campus) Frankfurt et al. 1993, S. 178.

[33] Ernst, G.: Paralipomena, <URL: http://members.tripod.com/~GerdErnst/text.html>, online: 15.02.1999.

[34] Vgl. Scholz, C.: Strategische Organisation: Prinzipien zur Vitalisierung und Virtualisierung,
(Moderne Industrie) Landsberg am Lech 1997, S. 336-338.

Ende der Leseprobe aus 106 Seiten

Details

Titel
Kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen
Hochschule
Universität des Saarlandes  (Institut für Wirtschaftsinformatik)
Note
1,7
Autor
Jahr
1999
Seiten
106
Katalognummer
V2111
ISBN (eBook)
9783638112970
Dateigröße
904 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kundeninduzierte, Lernprozesse, Unternehmen
Arbeit zitieren
Elke Ludin (Autor), 1999, Kundeninduzierte Lernprozesse in Unternehmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/2111

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