Motivationsförderung bei Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderungen


Examensarbeit, 2003
99 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Vorwort

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen der Motivation
2.1 Motive und Motivation
2.2 Lernmotivation
2.2.1 Leistungsmotivation
2.2.2 Extrinsische Motivation
2.2.3 Intrinsische Motivation
2.2.4 Interesse
2.3 Weitere bedeutsame Einflussfaktoren
2.4 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation

3 Motivationale Aspekte bei Schülern mit Lernbehinderungen
3.1 Zu den Begriffen „Lernbehinderungen“, „Lernschwierigkeiten“ und „Lernbeeinträchtigungen“
3.2 Ausgangslage bei Schülern mit Lernschwierigkeiten
3.3 Formen von Motivationsstörungen
3.4 Ursachen für Störungen der Motivation
3.4.1 Ursachen innerhalb der Person des Schülers
3.4.2 Ursachen in Elternhaus und Gesellschaft
3.4.3 Ursachen im schulischen Bereich
3.5 Diagnose von Motivationsstörungen

4 Interventionen bei Motivationsstörungen
4.1 Veränderungen der Lerninhalte und der Lernumgebung
4.2 Veränderungen im System Schule
4.2.1 Kritik an der Schule
4.2.2 Schulentwicklung: Bedingungen, Ansätze, Ziele
4.2.3 Das Konzept der Organisationsentwicklung
4.2.4 Schulentwicklung konkret: Streitschlichtung
4.3 Veränderungen im Lehrerverhalten
4.3.1 Motivationsförderliches Lehrerverhalten
4.3.2 Verwendung der individuellen Bezugsnorm zur Leistungsbewertung
4.4 Veränderungen im elterlichen Erziehungsverhalten
4.5 Interventionen an der Person des Schülers
4.5.1 Arbeit an einem realistischen Zielsetzungsverhalten
4.5.2 Aufbau günstiger Attributionsmuster
4.5.3 Verbesserung der Selbstbewertung

5 Programme zur Förderung der Motivation
5.1 Allgemeine Bemerkungen zu den Trainingsprogrammen
5.2 Motivationsförderprogramme für Schüler
5.2.1 Das Motivänderungsprogramm von KRUG und HANEL
5.2.2 Elementares Training bei Kindern mit Lernschwierigkeiten nach EMMER, HOFMANN & MATTHES: Training der Motivation
5.2.3 Kombination von Motivförderung und kognitiver Förderung: Das Integrierte Training nach KLAUER und RHEINBERG/KRUG
5.3 Motivationsförderprogramme für Lehrer
5.3.1 Ein schulisches Trainingsprogramm zum Erleben eigener Verursachung („Personal Causation Training in the Schools“) von DECHARMS
5.3.2 Unterrichtsintegrierte Motivationsförderung durch individuelle Bezugsnorm-Orientierung
5.4 Ein Elterntraining zum motivationsförderlichen Erziehungsverhalten in Leistungskontexten
5.4.1 Ziele des Trainings
5.4.2 Trainingsaufbau
5.4.3 Ergebnisse
5.5 Kritische Anmerkungen

6 Fazit

7 Literatur- und Quellenverzeichnis

8 Anhang

0 Vorwort

Im Laufe meines Studiums „Lehramt an Förderschulen“ absolvierte ich mehrere Praktika in Grundschulen und in Förderschulen für Schüler mit Lernbehinderungen bzw. geistigen Behinderungen. Dabei ist mir immer wieder aufgefallen, dass es viele Schülerinnen und Schüler gibt, die bereits im Grundschulalter Motivationsmängel aufzeigen. Zudem bemerkte ich bei vielen von ihnen, dass sie in sich selbst und ihre Fähigkeiten kein oder zu wenig Vertrauen haben. Aussagen wie „das mach ich nicht, weil ich das sowieso nicht schaffe“, „ich kann das nicht, ich bin zu blöd dafür“ und Ähnliches, waren immer wieder zu hören.

Diese Tatsache, dass Kinder bereits in so jungen Jahren derart negativ sich selbst und dem Lernen gegenüber eingestellt sein können, schockierte mich immer wieder. Zugleich warf sich die Frage auf, wie man diese Kinder adäquat unterstützen kann, um ihnen Selbstvertrauen und Lernlust wiederzugeben.

Sprach ich in den Praktika Lehrerinnen auf die Problematik der unmotivierten Kinder an, waren nicht selten Aussagen zu hören, welche den Schülerinnen und Schülern lediglich Faulheit oder Bequemlichkeit bescheinigten. Andererseits zeigte sich, dass sie den Motivationsproblemen zum Teil selbst recht hilflos gegenüberstanden.

In einem Seminar zur Lernpsychologie wurde die Thematik der Schülermotivation behandelt. Ich erkannte, dass es sich um ein sehr komplexes Bedingungsfeld handelt, in dem viele Wirkungsfaktoren auftreten. Zudem wurde die simple Erklärung, welche Motivationsprobleme auf Faulheit und Bequemlichkeit der Schülerinnen und Schüler reduziert, widerlegt.

Das Lernpsychologie-Seminar konnte aus Zeitgründen diese Thematik nicht umfassend und tiefgreifend behandeln. Meinerseits aber bestand nun ein großes Interesse, mich intensiver mit der Schülermotivation, vor allem im Kontext von Lernbeeinträchtigungen, auseinander zu setzen. Besonders interessierte mich, welche Möglichkeiten ich im Hinblick auf meine zukünftige Tätigkeit als Lehrer habe, Schülerinnen und Schülern zu einer angemessenen Motivationslage zu verhelfen.

Aus meiner Auseinandersetzung mit dieser Thematik entstand die vorliegende Arbeit. Ich möchte mich bei all denen bedanken, die mich in der Zeit, da diese Arbeit entstand, mit Hilfen und Hinweisen, Kritik und Vorschlägen sowie mit Ermutigung unterstützt haben.

1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich intensiv mit der Motivationsproblematik bei Kindern und jungen Jugendlichen mit Lernbehinderungen auseinandersetzen. Dabei soll der Schwerpunkt bei Schülerinnen und Schülern liegen, welche im Grundschulbereich und in der frühen Sekundarstufe I lernen. Ich beziehe mich somit auf die Altersgruppe bis zur sechsten Klasse.

Zur besseren Lesbarkeit verzichte ich im Folgenden darauf, männliche und weibliche Personen getrennt zu nennen. Die Verwendung männlicher Personenbezeichnungen schließt immer beide Geschlechter ein.

Zentrales Thema dieser Arbeit ist die Frage danach, wie sich Motivationsprobleme bei Schülern mit Lernbehinderungen beseitigen lassen bzw. wie die Auftretenswahrscheinlichkeit von Motivationsstörungen verringert werden kann. Daraus ergeben sich weitere Fragen. Was ist Motivation und was sind Motivationsstörungen? Wo liegen deren Ursachen? Wie erkenne ich als Lehrer das Vorliegen einer Motivationsstörung? Welche Interventionsmöglichkeiten haben Lehrer? Was können Schule, Schüler und Elternhaus tun? Reichen diese Maßnahmen aus, um aus einem Schüler mit schweren Lernbeeinträchtigungen und Motivationsstörungen eine erfolgszuversichtliche Person mit einem gesunden Selbstbild zu machen? Welches Potential haben spezielle Förderprogramme? Sind sie problemlos in der Schule anwendbar, oder können sie nur von speziell ausgebildeten Experten durchgeführt werden?

Zur möglichst systematischen Beantwortung dieser Fragen habe ich die vorliegende Arbeit wie folgt gegliedert:

Beginnend mit den theoretischen Grundlagen der Motivation möchte ich der Frage nachgehen, was sich hinter diesem Begriff, der im Alltag teils recht undifferenziert verwendet wird, verbirgt. Dabei werde ich verschiedene Formen der Motivation vorstellen, welche im Kontext schulischen Lernens bedeutsam sind. Am Ende dieses Kapitels stelle ich ein Motivationsmodell vor, welches Grundlage vieler Maßnahmen zur Motivationsförderung ist.

Im dritten Kapitel befasse ich mich eingangs mit dem Begriff „Lernbehinderung“, von welchem ausgehend ich die Zielgruppe der hier beschriebenen Motivierungsmaßnahmen festlegen und bezüglich des schulischen Lernverhaltens charakterisieren werde. Daran anschließend, widme ich mich der Frage nach den Ursachen und Formen von Motivationsstörungen und deren Diagnostik.

Der Erkenntnis des dritten Kapitels folgend, dass die Ursachen von Motivationsproblemen verschieden lokalisiert sind, werden diese Orte im Kapitel vier zu den Ansatzpunkten von Interventionsmaßnahmen. Dabei spielen die Schule, welche in die drei Teilbereiche Lerninhalte und Lernumgebung, das System Schule sowie die Lehrerpersönlichkeit aufgegliedert wird, das Elternhaus und der Schüler selbst eine Rolle.

Das Elternhaus wird hier und an anderen Stellen dieser Arbeit trotz seiner Lage außerhalb der Schule deshalb thematisiert, da es auf die Lernprozesse des Schülers großen Einfluss hat, welcher aber in der Schule leider häufig nicht ausreichend berücksichtigt wird.

Im fünften Kapitel stelle ich speziell zur Motivationsförderung entwickelte Programme vor, die entweder direkt am Schüler, am Lehrer und seinem Unterricht oder am Erziehungsverhalten der Eltern ansetzen. Ein besonderes Augenmerk richte ich dabei auf die Wirksamkeit dieser Programme und darauf, ob bzw. unter welchen Bedingungen sie auch im normalen Schulalltag verwendet werden können. Dies gilt natürlich nicht für das vorgestellte Elterntraining. Ein kritischer Blick auf diese Trainingsprogramme beendet das Kapitel.

Abschließend werde ich noch einmal all die Erkenntnisse darstellen, die ich während meiner Auseinandersetzung mit dem Thema Motivationsförderung gewonnen habe.

Innerhalb der einzelnen Kapitel habe ich auf Abbildungen verzichtet. Um dennoch einen kleinen optischen Überblick über einige Materialien zur Diagnostik von Motivationsstörungen und zur Motivationsförderung geben zu können, enthält diese Arbeit einen Anhang.

2 Theoretische Grundlagen der Motivation

Während meiner Auseinandersetzung mit der Psychologie bin ich auf eine kaum zu überblickende Menge an Begrifflichkeiten bezüglich der Motivation gestoßen. Ich werde im Folgenden lediglich einen knappen Überblick über jene Begriffe geben, die für diese Arbeit bedeutsam sind. Am Ende des Kapitels stelle ich ein Motivationsmodell vor, auf dessen Prinzipien viele Motivförderprogramme basieren.

2.1 Motive und Motivation

Beide Begriffe haben ihren Ursprung in der lateinischen Sprache und bedeuten Antrieb oder Beweggrund (Motiv) bzw. Summe der Beweggründe (Motivation).

BUNDSCHUH definiert Motive als „Beweggründe für ein bestimmtes menschliches Verhalten, um sich – vom Subjekt aus – positiv bewerteten Zielzuständen zuzuwenden, bei ihnen zu verweilen und negativ bewertete Zielzustände möglichst zu vermeiden“ (1998, S. 86). HECKHAUSEN und H. SCHIEFELE (1989 bzw. 1978, zit. n.: H. SCHIEFELE 1996, S. 7) weisen darauf hin, dass es sich um relativ stabile, „zeitlich überdauernde Ziel- oder Wertungsdispositionen“ handelt.

Motivation hingegen ist die „momentane Bereitschaft eines Individuums, seine sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines künftigen Zielzustandes zu richten und zu koordinieren“ (HECKHAUSEN 1965, S. 603) oder „bezeichnet diejenigen psychischen Prozesse, die die Einleitung und Aufrechterhaltung zielbezogenen Handelns leisten“ (ZIEGLER 1999, S. 103). Da verschiedene Motivationen zeitgleich auftreten können, kann man von einer „Konkurrenz verschiedener Handlungsalternativen“ (ebd.) sprechen. Welche der konkurrierenden Motivationen schließlich eine entsprechende Handlung initiiert, hängt sowohl von den Personeneigenschaften als auch von Situationsfaktoren (z. B. der Lernumgebung) ab.

2.2 Lernmotivation

Lernmotivation ist eine Motivationsform, die durch die „Bereitschaft der Person, bestimmte Lernaktivitäten vornehmlich deshalb auszuführen, weil sie sich von ihnen Lernzuwachs verspricht“ (RHEINBERG 1986, S. 360) charakterisiert wird. Mit dieser handlungstheoretischen Definition wird ausgedrückt, dass die lernende Person aktiv auf einen eigenen Kompetenzzuwachs zustrebt. Ähnlich definiert auch U. SCHIEFELE Lernmotivation als aktuelles Merkmal, welches den „Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen“ (1996, S. 50), beinhaltet. Offen bleibt bei beiden Begriffsbestimmungen, zu welchem Zweck der Lern- oder Kompetenzzuwachs erfolgen soll. So kann eine Lernaktivität entweder um ihrer selbst willen oder wegen der erwarteten Folgen durchgeführt werden. Dieser Aspekt findet jedoch Berücksichtigung in den verschiedenen Unterformen der Lernmotivation, welche ich im Folgenden vorstelle.

2.2.1 Leistungsmotivation

Unter Leistungsmotivation wird das Bestreben, „die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung entweder gelingen oder mißlingen kann“ (HECKHAUSEN 1965, S. 604) verstanden. Der Zweck des Handelns, nämlich die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, liegt dabei außerhalb der eigentlichen Handlung. Leistungsmotivation ist ein aktueller Zustand, der auf dem Leistungsmotiv basiert. Die Ausprägung des Leistungsmotivs wird von zwei Komponenten wesentlich bestimmt, nämlich der Hoffnung auf Erfolg (HE) und der Furcht vor Misserfolg (FM). Menschen, bei denen Erfolgserwartungen gegenüber den Misserfolgserwartungen überwiegen, gelten als erfolgszuversichtlich oder erfolgsmotiviert, während bei einer Dominanz der Furcht vor Misserfolg von misserfolgsmotivierten bzw. misserfolgsmeidenden Menschen gesprochen wird (vgl. RHEINBERG/KRUG 1999, S. 30).

2.2.2 Extrinsische Motivation

Eine weitere Erscheinungsform der Lernmotivation, bei welcher der Handlungszweck außerhalb des eigentlichen Tätigkeitsvollzugs liegt, ist die extrinsische Motivation. Mit diesem Begriff wird der Wunsch oder die Absicht beschrieben, „eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden“ (U. SCHIEFELE 1996, S. 59). Extrinsisch motivierte Handlungen haben einen instrumentellen Charakter, sind also Mittel zum Zweck. Die Handlung selbst bereitet keine Freude bzw. besitzt keinen oder nur wenig Anreiz, die Folgen der Handlung werden aber als sehr erstrebenswert erachtet.

In der Praxis tritt extrinsische Motivation nur selten in reiner Form auf, was ihre Abgrenzung gegenüber der intrinsischen Motivation (siehe unten) erschwert.

Ein klassisches Beispiel für extrinsische Motivation ist ein Schüler, der nur für eine Klassenarbeit in einem ungeliebten Fach lernt, weil er für eine gute Note von seinen Eltern (finanziell oder anderweitig) belohnt wird. Schulnoten sind ebenso wie der Einsatz von Lob und Tadel extrinsische Motivatoren.

2.2.3 Intrinsische Motivation

Die intrinsische Motivation wurde lange Zeit als Gegenstück der extrinsischen Motivation betrachtet. Dies liegt darin begründet, dass sie definiert wird als „der Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend oder sonstwie zufriedenstellend erscheint“ (KOCH 1956; DECI & RYAN 1985b; ECKBLAD 1981; zit. n.: U. SCHIEFELE 1996, S. 52). So erlebt man bei der Ausführung einer intrinsisch motivierten Handlung Freude (Beteiligung von Emotionen), fühlt sich selbstbestimmt, kompetent und entwickelt Kreativität. Die Tätigkeit wird um ihrer selbst willen, nicht wegen der mit ihr antizipierten Folgen ausgeführt.

Eine hohe intrinsische Lernmotivation ist mit dem Einsatz tiefer gehender Lernstrategien verbunden, während bei extrinsischer Motivation eher oberflächliche Strategien angewandt werden (vgl. WILD/HOFER/PEKRUN 2001, S. 225). Aus diesem Grund wird intrinsische Motivation für schulisches Lernen als enorm wichtig und wünschenswert erachtet.

Intrinsische Motivation lässt sich in tätigkeitszentrierte und gegenstandsspezifische (= Interesse; siehe unten) Formen einteilen, wobei die gegenstandszentrierte Form im pädagogischen Kontext bedeutsamer ist (vgl. U. SCHIEFELE 1996, S. 52).

Handlungen sind oftmals sowohl extrinsisch als auch intrinsisch motiviert. Entscheidend ist, in welchem Verhältnis extrinsische und intrinsische Komponenten zueinander stehen (vgl. U. SCHIEFELE 1996, S. 59f.). Zu den Konzeptionen extrinsischer und intrinsischer Motivation finden sich in der Fachliteratur viele verschiedene Positionen (vgl. HECKHAUSEN 1989, S. 455-460), deren Darstellung an dieser Stelle jedoch zu weit führen würde.

2.2.4 Interesse

„Interesse bezeichnet Person-Gegenstands-Relationen, die für das Individuum von herausragender Bedeutung sind“ (STARK/GRUBER/MANDL 1998, S. 205). Es ist immer spezifisch auf einen Gegenstand bzw. Gegenstandsbereich (z. B. Computer oder Modellautos) ausgerichtet. Von Interesse wird gesprochen, wenn dieser Gegenstand für eine Person einen besonders hohen Wert hat (wertbezogene Valenz), die an ihm vollzogenen Lernhandlungen mit positiven Gefühlen einhergehen (gefühlsbezogene Valenz), die Beschäftigung mit dem Gegenstand frei von äußeren Zwängen (intrinsische Komponente) erfolgt und der Wunsch, immer mehr über den Gegenstand erfahren zu wollen (epistemische Orientierung), vorhanden ist (vgl. WILD/HOFER/PEKRUN 2001, S. 221). Interessen sind relativ überdauernd und ihnen kommt im Bezug auf schulische Leistungen eine recht hohe Vorhersagekraft zu (vgl. ebd., S. 224). Die Ausbildung von Interessen wird jedoch umso unwahrscheinlicher, je mehr eine (unspezifische) Allgemeinbildung erfolgt.

2.3 Weitere bedeutsame Einflussfaktoren

Volition

Mit dem Begriff der Volition wird nichts anderes als der eigene Wille bzw. die Willenskraft bezeichnet (vgl. MIETZEL 1998, S. 326; BORCHERT 2000, S. 703). Volitionale (willentliche) Prozesse sind bei der Steuerung und Ausführung von Lernhandlungen von großer Wichtigkeit. So gilt es nach der Auswahl aus verschiedenen Handlungsalternativen, das ausgewählte Ziel auch zu erreichen. Hierzu muss die Handlungsabsicht bewusst und willentlich gesteuert und gegen äußere Ablenkungen und Einflüsse geschützt werden. Während die Motivation für die Auswahl der Ziele verantwortlich ist, dient also die Willenskraft bzw. Volition der Realisierung dieser Ziele (vgl. WILD/HOFER/PEKRUN 2001, S. 218; BRANDSTÄTTER 2002, S. 2f.). Als Beispiel sei der Schüler angeführt, der in einem ihn interessierenden Unterrichtsfach eine Hausaufgabe bekommen hat, die er am Nachmittag zu Hause bearbeiten will. Gleichzeitig kommen nun aber attraktive Alternativen der Nachmittagsgestaltung hinzu, wie etwa Freunde treffen, Fußball spielen oder fernsehen. Hier hängt es nun von der Volitionsstärke ab, ob bzw. wie die Erledigung der Hausaufgaben durchgeführt wird.

Neugier

Neugier ist eine Form der intrinsischen Motivation, die immer dann auftritt, wenn ein Mensch auf etwas Unerwartetes stößt (vgl. MIETZEL 1998, S. 350 u. 354). Für das Auftreten der Neugier müssen bestimmte Bedingungen gegeben sein. So beinhaltet menschliches Neugierverhalten stets zwei Komponenten, nämlich das Hingezogensein zum Neuen einerseits und eine Fluchttendenz andererseits. Sind beide Komponenten ausgewogen und ist ein mittlerer Neuigkeitsgrad gegeben, entsteht Neugier, die dazu führt, sich mit dem Neuen intensiv zu befassen. Enthält eine Situation zu wenig Neues, wird sich ein Mensch nicht intensiv und ausdauernd mit ihr auseinandersetzen. Andererseits kann eine Situation auch zu viel an Neuem enthalten. Die Fluchtkomponente überwiegt nun und ein Rückzug aus dieser Situation erfolgt.

Neugierverhalten ist ein wichtiges Moment erfolgreichen schulischen Lernens. Seine Auftretenswahrscheinlichkeit wird neben den bereits angesprochenen Bedingungen vor allem dann erhöht, wenn sich der Schüler selbstbestimmt und angstfrei mit Lerninhalten auseinandersetzen kann (vgl. ebd., S. 360).

Emotionen

Es ist kein einfaches Unterfangen, den Begriff der Emotion zu definieren. Nach IZARD (1994, S. 26) stellt Emotion einen Motivationszustand dar, der sich aus drei Komponenten zusammensetzt. Diese sind (1.) das Erleben oder das bewusste Empfinden eines Gefühls, (2.) die im Gehirn und im Nervensystem ablaufenden Prozesse und (3.) das vor allem im Gesicht beobachtbare Ausdrucksgebaren (vgl. ebd., S. 29).

Anders als IZARD bestimmen WILD, HOFER & PEKRUN (2001) gleich fünf Komponenten der Emotion (affektive, kognitive, expressive, physiologische und motivationale Komponente) (vgl. ebd., S. 215).

Emotionen können vergangenheits-, gegenwarts- oder zukunftsbezogen sein und sowohl als momentan-situativer Zustand, als auch als dispositionelle Reaktionstendenz in Erscheinung treten. Während im alltäglichen Sprachgebrauch die Begriffe Stimmung, Gefühl, Affekt und Emotion meist synonym verwendet werden, gilt Emotion in der Psychologie als intensiver, gerichteter und folgenspezifischer als Stimmung, Gefühl oder Affekt (vgl. BLESS 1997).

Emotionen beeinflussen motivationale und kognitive Prozesse und treten in Verbindung mit ihnen auf. Zu unterscheiden sind negative (z. B. Angst, Prüfungsangst) und positive Emotionen (z. B. Freude, Spaß). Während positive Emotionen günstige Auswirkungen auf Lernprozesse haben, verhindern negative Emotionen effektives Lernen (vgl. WILD/HO-FER/PEKRUN 2001, S. 216f.). Intensität und Gewichtung emotionaler Prozesse sind individuell verschieden.

2.4 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation

Viele Maßnahmen zur Förderung der Motivation enthalten drei Kernkomponenten: Die Arbeit an einer realistischen Zielsetzung, die Entwicklung von motivational günstigen Attributionsmustern und der Aufbau einer positiven Selbstbewertung. Am folgenden Modell lässt sich die Bedeutung dieser Komponenten gut verdeutlichen.

Tabelle 1: Selbstbewertungsmodell nach HECKHAUSEN in Anlehnung an RHEINBERG 1999, S. 37

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Zuge der kognitiven Wende in der Motivationspsychologie entwickelte HECKHAUSEN in den Jahren 1972 und 1975 dieses „Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation“ (vgl. RHEINBERG 1999, S. 36). Er unterscheidet nach einer erfolgszuversichtlichen vs. misserfolgsmeidenden Motivausprägung sowie nach den drei Prozessvariablen Zielsetzung, Attributionsmuster und Selbstbewertung/Affekt. Daraus ergibt sich eine Gegenüberstellung, mit der sich individuelle und sich selbst stabilisierende Unterschiede in der Selbstbewertung erklären lassen.

So bevorzugen erfolgszuversichtlich eingestellte Personen auf der Zielsetzungsebene Aufgaben mit einem mittleren Schwierigkeitsgrad. Misserfolgsmeidende (bzw. „misserfolgsorientierte“) Personen tendieren zu sehr leichten oder sehr schweren Aufgaben (unrealistische Zielsetzung).

Auf der Ebene der Attributionsmuster (Ursachenzuschreibungen) zeigt sich ein weiterer deutlicher Unterschied zwischen den jeweiligen Motivausprägungen. So schreiben erfolgszuversichtliche Menschen einen Erfolg der eigenen Anstrengung bzw. den eigenen Fähigkeiten zu und erklären sich einen eventuell auftretenden Misserfolg durch Pech oder zu wenig Anstrengung. Sie attribuieren also Erfolge internal (innerhalb ihrer Person liegend) und Misserfolge external (außerhalb ihrer Person liegend) bzw. internal-variabel (z. B. zu wenig Fleiß), was sich positiv auf die Leistungsmotivation auswirkt. Misserfolgsmeidende Personen neigen hingegen dazu, sich ihre Erfolge dadurch zu erklären, dass sie Glück gehabt haben oder die Aufgabe leicht gewesen ist (externale Ursachenzuschreibung). Misserfolge führen sie auf einen Mangel an eigenen Fähigkeiten zurück (internal-stabile Ursachenzuschreibung). Durch diese für die Motivation ungünstige Erfolgs- und Misserfolgs-attribuierung kommt es auf der Ebene der Selbstbewertung zu einer negativen Erfolgs-Misserfolgs-Bilanz. Das heißt, dass negative Gefühle nach einem Misserfolg stärker sind als positive Gefühle nach einem Erfolg.

Erfolgszuversichtliche Menschen hingegen weisen eine positive Erfolgs-Misserfolgs-Bilanz auf. Sie freuen sich sehr über Erfolge und können Misserfolge gut verkraften, eben weil sie diese external, also außerhalb ihrer Fähigkeiten, attribuieren bzw. auf internal-variable Faktoren (z.B. mangelnde Anstrengung) zurückführen (vgl. WILD/HOFER/ PEKRUN 2001, S. 230).

3 Motivationale Aspekte bei Schülern mit Lernbehinderungen

3.1 Zu den Begriffen „Lernbehinderungen“, „Lernschwierigkeiten“ und „Lernbeeinträchtigungen“

In der Sonderpädagogik wurde und wird immer wieder versucht, den Begriff „Lernbehinderung“ (bzw. „Lernbehinderungen“) näher zu bestimmen. Diese teils recht kontrovers verlaufenden Diskussionen haben bis heute allerdings keine allgemein anerkannte Definition hervorgebracht. Insbesondere die Abgrenzung der Lernbehinderung gegenüber anderen Behinderungsformen scheint dabei recht schwierig zu sein.

Ohne auf diese Diskussion einzugehen, möchte ich nun zwei Definitionen vorstellen, gefolgt durch die von der Kultusministerkonferenz (KMK) verwendeten Begrifflichkeiten. Danach werde ich einige Worte zum Terminus „Lernschwierigkeiten“ sagen, da dieser im Fortgang der Arbeit als weiter gefasster (Ober-)Begriff Verwendung finden soll.

Nach KANTER (1977, S. 34) ist eine Lernbehinderung „die schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Beeinträchtigung der Lernprozesse und des Lernaufbaues eines Menschen“. Eine nähere Erläuterung dieser Definition ist hier nicht zu finden.

Eine genauere Eingrenzung, was unter schwer(wiegend), umfänglich und langandauernd zu verstehen ist, stammt von BACH (1977, S. 9). Demnach wird „umfänglich“ als „mehrere Lernbereiche betreffend“, „schwer“ als „mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegend“ und „langfristig“ als „in zwei Jahren voraussichtlich nicht dem Regelbereich“ anzugleichend definiert.

Zugleich brachte BACH diesen Behinderungsbegriff in ein Klassifikationssystem, welches sich unter dem Oberbegriff „Beeinträchtigungen“ bildet, die je nach Schweregrad „Sozialrückständigkeiten“, „Gefährdungen“, „Störungen“ oder eben, als schwerste Form, „Behinderungen“ sein können.

Störungen werden hier als „individuale Beeinträchtigungen, die partiell (d. h. nur einen Lernbereich betreffend) oder weniger schwer (d. h. graduell weniger als ein Fünftel vom Regelbereich abweichend) oder kurzfristig (d. h. voraussichtlich in bis zu zwei Jahren dem Regelbereich anzugleichen)“ (1977, S. 9f.) sind beschrieben.

Gefährdungen beschreibt BACH als Beeinträchtigungen, welche „in der Form somatischer, ökonomischer oder sozialer Lernbedingungen mit erschwerendem Charakter“ (ebd., S. 10) Störungen oder Behinderungen verstärken bzw. auslösen können.

Beeinträchtigungen durch die Gesellschaft, welche „in der Form von Einstellungen, Verhaltensweisen, Gepflogenheiten, materiellen Bedingungen und gesetzlichen Regelungen“ (ebd., S. 10) Störungen und Behinderungen verursachen, verstärken oder auch ignorieren können, werden von BACH als Sozialrückständigkeiten klassifiziert.

Nach diesem Klassifikationssystem kann also, zusammenfassend gesagt, eine Lernbeeinträchtigung je nach Schweregrad in den vier verschiedenen Formen Sozialrückständigkeit, Gefährdung, Störung oder Behinderung auftreten.

Eine andere Terminologie, die Begriffe Lernbehinderung bzw. Lernbehinderungen vermeidend, wird von der Kultusministerkonferenz (KMK) verwendet. Hier ist die Rede von „Lernbeeinträchtigungen“ und dem „Förderschwerpunkt Lernen“, der bei „Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens“ gegeben ist (vgl. KMK 2000, S. 300).

Um dieser verwirrenden „Begriffsflut“ (SCHRÖDER 2000, S. 84) zu entgehen, lege ich für mich folgende, etwas abweichende und vereinfachende, Begriffsbestimmung fest:

Den Begriff „Lernbehinderung“ möchte ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit ausblenden, da er zum einen bezüglich der Zielgruppe per definitionem zu einschränkend ist. Kinder mit Motivationsproblemen gibt es nicht nur in der Gruppe der „Lernbehinderten“. Viele Schüler mit „Lernbeeinträchtigungen“ jeglicher Art und jeglichen Schweregrades können der Gruppe der Schüler mit Motivationsstörungen zugerechnet werden.

Zum anderen erweckt der Begriff „Lernbehinderung“ meines Erachtens unnötig stark den Eindruck, dass es hier nur um Kinder geht, welche eine Förderschule für Schüler mit Lernbehinderungen besuchen.

Wenn im Rahmen dieser Arbeit von „Schülern mit Lernschwierigkeiten“ die Rede ist, sollen damit nicht nur die Kinder gemeint sein, welche gemäß der Definition nach KANTER (s. o.) dem Merkmal der Lernbehinderung entsprechen bzw. all jene, welche (sonderpädagogischen) Förderbedarf im „Förderschwerpunkt Lernen“ haben. Ich beziehe hier auch alle die Kinder mit ein, welche laut BACH von Lernbeeinträchtigungen betroffen sind. Aus diesem Grunde werde ich die Begriffe „Lernschwierigkeiten“ und „Lernbeeinträchtigungen“ synonym verwenden, ebenso die Termini „Motivationsstörungen“ und „Motivationsprobleme“.

Wichtiger jedoch als die Bestimmung meiner Zielgruppe durch die oben genannten Begrifflichkeiten ist mir, dass es hier nicht vorrangig um Kinder mit Lernbeeinträchtigungen an sich gehen soll. Der Fokus richtet sich auf die Kinder, die eben durch ihre Lernschwierigkeiten oder aus anderen Gründen demotiviert, misserfolgsorientiert sowie von Schulunlust und Versagensängsten geplagt sind.

3.2 Ausgangslage bei Schülern mit Lernschwierigkeiten

„Lernen ist eine komplexe Handlung, die u. a. Selbstreflexion, Planungsprozesse, die Befolgung einer Strategie, Abstraktion und Zielbewußtsein erfordert“ (KLAUER/LAUTH 1997, S. 706). Haben Kinder Schwierigkeiten im schulischen Lernen, so sind einer oder mehrere Teilprozesse dieser komplexen Handlung gestört. Bezüglich der Schüler mit Lernschwierigkeiten lässt sich ein umfangreiches Gefüge dieser Störungen aufzeigen.

So gilt als gesichert, dass Kinder mit Lernbeeinträchtigungen über eine geringere Anstrengungsbereitschaft verfügen. Sie überwachen ihre eigenen Lernprozesse weniger gut, verwenden weniger Zeit für die Bearbeitung von Aufgaben, gehen seltener als erfolgreiche Schüler regelhaft vor und geben sich wenig Rechenschaft über den zurückgelegten Lernweg. Sie greifen seltener auf geeignete Strategien zur Informationsentnahme und Informationsverarbeitung zurück, treffen weniger Maßnahmen zur Organisation ihrer Lernhandlungen, nutzen verbale Handlungsanleitungen weniger oft und kontrollieren die Ausführung ihrer Handlungen in unzureichendem Maße (vgl. KLAUER/LAUTH 1997, S. 707). Schüler mit Lernbeeinträchtigungen verfügen über ein ungenügend ausgeprägtes, zum Teil lückenhaftes, bereichsspezifisches Vorwissen und über ein sogenanntes „Produktionsdefizit“. Dies bedeutet, dass sie ungünstige Strategien im Überschuss, geeignete Strategien nur in geringem Maße nutzen. Weiterhin tendieren sie dazu, auf negative Verhaltensweisen zurückgreifen, um mit den an sie gestellten Anforderungen zurechtzukommen oder um ihnen auszuweichen: „Die eigentliche Schwierigkeit leistungsschwacher/lernbehinderter Kinder besteht demnach darin, daß sie angesichts komplexerer Anforderungen und Überforderungswahrnehmungen auf ungünstige Verhaltensweisen zurückgreifen (Raten, Kaspern, Meidung)“ (ebd., S. 709).

Basisfertigkeiten, wie genaues Hinhören und Hinsehen, Lesen und Rechnen, die Unterscheidung von wesentlichen und unwesentlichen Dingen und Informationen sowie das systematische Vergleichen von auditiven und visuellen Reizen gelingen nicht ausreichend und führen zuerst zu Fehlern in der Informationsaufnahme und später in der Informationsverarbeitung (vgl. ebd., S. 711).

Der Einsatz von Strategien steht in enger Verbindung mit motivationalen Prozessen. Da Schülern mit Lernschwierigkeiten oftmals eine realistische Selbsteinschätzung fehlt, während negative Vorerfahrungen, die Orientierung an Misserfolgen und eine ungünstige Zuschreibung der Ursachen für diese Misserfolge (ungünstige Attribuierungen bzw. Attributionsmuster) präsent und verfestigt sind, ergibt sich hier eine gefährliche Abwärtsspirale: „Eines der größten motivationalen Hemmnisse für Lernschwierige ist eine als zu hoch empfundene Aufgabenschwierigkeit, da Schüler dann keine Hoffnungen sehen, durch eigenes Handeln das gewünschte Ergebnis zu erzielen“ (ZIELINSKI 1995, S. 79). Sprich: Je weniger sich Schüler als aktive Gestalter ihrer Lernerfolge empfinden können, umso weniger Motivation bringen sie für Lernprozesse auf.

Schüler mit Lernschwierigkeiten weisen nach dem Selbstbewertungsmodell von HECKHAUSEN (s. Kapitel 2.4) eine negative Erfolgs-Misserfolgsbilanz auf und können somit als misserfolgsmeidend bzw. misserfolgsorientiert bezeichnet werden. Dies bedeutet, dass ihre Freude über auftretende Erfolge geringer ist, als die negativen Gefühle nach einem Misserfolg. Häufig empfinden sie ihre Anstrengungen unbelohnt und neigen daher dazu, folgende Anforderungen zu wenig analytisch, konsequent und motiviert anzugehen.

Da die Motivationskomponenten Zielsetzung, Kausalattribution und Selbstbewertung auf allen Ebenen von Lernprozessen zum Tragen kommen und bei Schülern mit Lernbeeinträchtigungen offenbar in nicht zufrieden stellender Form ausgeprägt sind, kommt der Motivationsförderung bei eben diesen Kindern eine Schlüsselrolle zu. Zugleich möchte ich aber darauf hinweisen, dass eine erfolgreiche Motivationsförderung allein noch keine Beseitigung der Lernschwierigkeiten garantiert.

3.3 Formen von Motivationsstörungen

Leider gilt es als erwiesen, dass die Lernmotivation von Schülern mit zunehmender Schulbesuchsdauer absinkt (vgl. KELLER 1999a, S. 42; WILD/HOFER/PEKRUN 2001, S. 231 u. 236f.; bezüglich Lernfreude und Fähigkeitsselbstbild HELMKE 1997, S. 63f.). Parallel dazu ist ein Ansteigen der Motivationsstörungen zu beobachten (vgl. KELLER 1995, S. 10f.). Mädchen sind im Allgemeinen motivierter als Jungen, welche häufiger von Motivationsstörungen betroffen sind.

KELLER (1999a, S. 43) unterteilt diese Motivationsstörungen, je nach Grad ihrer Ausprägung, in drei Gruppen:

Spezielle Lernmotivationsstörung: Diese Form der Motivationsstörung ist auf einen engen Leistungsbereich beschränkt, in anderen Leistungsbereichen tritt eine „normale“ Motivation zu Tage (z. B. Lernunlust in einem bestimmten Unterrichtsfach).

Schulunlust: Die Bereitschaft, sich anzustrengen, ist in vielen Fächern und Lernsituationen unterdurchschnittlich, Mitarbeit und Vorbereitung auf den Unterricht sind mangelhaft. Außerhalb der Schule treten aber keine Motivationsprobleme auf.

Generelle Motivationsstörung: Diese gravierendste Form erstreckt sich auf schulische und außerschulische Bereiche und tritt als generelle Lust- und Interesselosigkeit, Gleichgültigkeit oder Antriebsschwäche mit psychisch krankhaftem Hintergrund in Erscheinung.

Eine andere Einteilung von Motivationsstörungen nimmt RHEINBERG (vgl. RHEINBERG 2002) vor, der fünf verschiedene Motivationsdefizite benennt:

1) Basales Motivationsdefizit: Der Betreffende erkennt keine Ziele oder hält sie für nicht erreichbar.
2) Entspannt-rationales Motivationsdefizit: Das Ziel scheint dem Lerner auch ohne eigene Lernaktivität erreichbar.
3) Deprimiert-ängstliches Motivationsdefizit: Der Lerner sieht dadurch, dass er denkt, das Ziel nicht erreichen zu können, den Lernprozess als wirkungslos an.
4) Entspannt-rationales Motivationsdefizit*: Unmittelbare oder mittelbare positive Folgen des Lernprozesses werden nicht gesehen, daher erscheint das Lernen sinnlos. (* Die doppelte Nennung des entspannt-rationalen Motivationsdefizits habe ich in dieser Form dem Artikel entnommen.)
5) Konflikthaft-gespanntes Motivationsdefizit: Das Durchhaltevermögen für den Lernprozess fehlt.
Eine hierarchische Abstufung der Motivationsdefizite nimmt RHEINBERG nicht vor. Allerdings weist er darauf hin, dass besonders das vierte Motivationsdefizit für schulisches Lernen problematisch ist, da Lehrer hier wenig Möglichkeiten der Intervention haben.

3.4 Ursachen für Störungen der Motivation

3.4.1 Ursachen innerhalb der Person des Schülers

Für das Auftreten von Motivationsstörungen können vielfältige Ursachen in Frage kommen. Zu denen, die in der Schülerperson selbst liegen können, gehören körperliche und psychische Erkrankungen, primäre Antriebsschwäche und eine pubertätsbedingte Abneigung gegen das Erbringen von Leistungen („pubertäre Leistungsaversion“). Hinzu kommt die Über- oder Unterforderung der Begabung des Schülers, eine ungenügende Ausprägung von Strategien zur Selbstmotivierung und zum Lernen sowie ein negatives Selbstbild in Bezug auf eigene Fähigkeiten (vgl. KELLER 1999a, S. 44).

3.4.2 Ursachen in Elternhaus und Gesellschaft

Die bedeutsamste Ursache für Motivationsstörungen, die der elterlichen Erziehung zuzurechnen ist, stellt die Verwöhnung dar (vgl. KELLER 1999a, S. 44; WUNSCH 2002). Auch Überbehütung, wenig Anregung zur Selbstständigkeit, eine allgemein geringe Anteilnahme der Eltern an der Entwicklung des Kindes (Fehlen von Wärme und Geborgenheit) und exzessiver Medienkonsum kommen in Betracht. Weiterhin gelten eine inkonsistente Erziehung, Beziehungsprobleme der Eltern einschließlich Trennungs- oder Scheidungskrisen und Alleinerziehung als Faktoren, welche Motivationsstörungen verursachen können.

Aber auch in der Gesellschaft lassen sich Faktoren ausmachen, welche Motivationsprobleme auszulösen im Stande sind. Veränderte Familienstrukturen, eine schlechte Arbeitsmarktlage, der Wandel der Arbeits- in eine Freizeitgesellschaft, medialer Überfluss und ein „hedonistischer Lebensstil“ gelten als weitere mögliche Einflussgrößen bei Motivationsstörungen (vgl. KELLER 1999a, S. 43f.).

3.4.3 Ursachen im schulischen Bereich

Neben dem Schüler selbst und seinem Elternhaus kommt auch die Schule als Verursacherin oder Verstärkerin von Motivationsstörungen in Betracht, denn schulisches Lernen unterscheidet sich von „natürlichem“ Lernen in vielen Merkmalen. „Im Schulbereich fanden wir häufig die Kombination von hohem positiven Anreiz der Folgen von Kompetenzzuwächsen, aber negativem Anreiz der dazu notwendigen Lerntätigkeit“ (RHEINBERG/FRIES 1998, S. 173). Diese stark extrinsisch orientierte Motivierung bedeutet, dass Lernen mühselig ist und durch volitionale Prozesse gesteuert werden muss, die nicht jeder Schüler und erst recht nicht zu jeder Zeit aufbringen kann. Zudem fehlt es in der Schule oft an einer klaren Ziel- und Sinnorientierung, an schüleraktiven Arbeitsformen, an Neugierweckung und Interessenanknüpfung (vgl. KELLER 1999a, S. 44). Durch fehlende oder ungenügende Differenzierungsmaßnahmen kommt es zur Über- und Unterforderung von Schülern. Zudem können gestörte Lehrer-Schüler-Beziehungen, ein schlechtes Klassen- oder Schulklima und das Fehlen von Lob, Anerkennung und Ermutigung zum Entstehen von Motivationsstörungen beitragen (vgl. ebd.). Der Einsatz destruktiver Kritik, selbstbildschädigender Leistungskommentare und die Dominanz der sozialen Bezugsnorm können als weitere mögliche Ursachen angeführt werden.

Außerdem haben (nicht nur) Kinder mit Lernschwierigkeiten Probleme damit, in einer vorgegebenen Zeit, an einem vorgegebenen Ort, in einer festgelegten Gruppe und mit von der Schule bereitgestellten Arbeitsmitteln gesellschaftlich gewollte Inhalte zu erlernen (vgl. KRETSCHMANN/DOBRINDT/BEHRING 1997, S. 134). In der Schule vermitteltes Wissen erscheint Schülern auf Grund eines oft fehlenden Lebensweltbezuges als wenig attraktiv und irrelevant. Dieses gelegentlich als „träges Wissen“ (vgl. REINMANN-ROTH-MEIER/MANDL 2001, S. 613) bezeichnete Produkt schulischen Unterrichts ist der Motivation von Schülern ebenso abträglich, wie ein abwechslungsarmer und wenig handlungsorientierter Unterricht.

[...]

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Motivationsförderung bei Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderungen
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Förderpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
99
Katalognummer
V21140
ISBN (eBook)
9783638248266
ISBN (Buch)
9783640893485
Dateigröße
4291 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivationsförderung, Schülerinnen, Schülern, Lernbehinderungen
Arbeit zitieren
Vinzenz Müller (Autor), 2003, Motivationsförderung bei Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/21140

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