Bildungssprachliche Fertigkeiten und Migration

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ausgangssituation
a. Migration nach Deutschland
b. Migrationshintergrund und Bildungserfolg

3. Bildungssprachliche Fertigkeiten und deren Verortung in der Wissenschaft
a. Bildungssprache, Gogolin
b. Cognitive Academic Language Proficiency, Cummins
c. Formale Sprache, Bernstein
d. Nähe-Distanz Modell, Koch/Österreicher
e. Habitus, Bourdieu

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Rahmen der Diskussionen über die ideale Ausgestaltung der Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche gibt es eine heftig geführte Kontroverse zum Umgang mit der Multilingualität der SchülerInnen. Bedeutsam ist dabei insbesondere die Entwicklung der Zweisprachigkeit (Bilingualität), mit der die Jugendlichen selbstverständlich aufwachsen. Beide Sprachen funktionieren für die Jugendlichen dabei als Alltagssprache. Im gleichen Kontext hat Gogolin darauf aufmerksam gemacht, dass ein spezifischer Ausschnitt sprachlicher Kompetenz besonders zu beleuchten ist, da er bildungserfolgsentscheidend sei.^[1] Dieser Begriff heißt "Bildungssprache". Zu betrachten ist er nach Gogolin nicht nur deshalb, weil er so bedeutsam für die spätere Entwicklung der SchülerInnen ist, sondern weil er in der Wissenschaft zwar als "common sense" Begriff eingeführt wurde, jedoch keineswegs klar definiert wurde.^[2]

Zunächst möchte ich daher in einem ersten Teil die Ausgangssituation in Deutschland in Bezug auf die Migrationsbewegungen darstellen, um in diesem Zusammenhang danach die Problematik des Migrationshintergrundes für den Bildungserfolg darzulegen. In einem zweiten Teil werde ich auf den Begriff der bildungssprachlichen Fertigkeiten und deren unterschiedliche wissenschaftliche Definition und Verortung eingehen. Neben den Thesen Gogolins werden die wissenschaftlichen Forschungen von Bernstein, Bourdieu, Cummins und Koch/Österreicher und herangezogen werden, die teilweise als Basis der Arbeit Gogolins dienten und teilweise Mitstreiter im aktuellen Diskurs darstellen.

2. Ausgangssituation

a. Migration nach Deutschland

In Deutschland nimmt die sprachliche Pluralisierung der Gesellschaft stetig zu. Sie ist auf die Zuwanderungswellen in den 50er Jahren zurückzuführen. Die höchsten Zuwanderungsraten waren in den 90er Jahren zu verzeichnen. Der Grund dafür war der Zusammenbruch der sozialistischen Staaten.^[3] Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration schreibt in ihrem 6. Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer^[4] in Deutschland:

"Wir müssen uns der Tatsache, dass wir eine Einwanderungsgesellschaft sind, deren Bevölkerung in den letzten Jahrzehnten ethnisch, kulturell und religiös immer vielfältiger geworden ist, und damit auch diesen Fragen viel grundsätzlicher stellen, als wir dies bisher getan haben."^[5]

Nach diesem Bericht haben mittlerweile 14 Millionen Menschen in Deutschland einen Migrationshintergrund. Jedes vierte neugeborene Kind hat zumindest einen eingewanderten Elternteil. Nahezu ein Drittel der Schülerinnen und Schüler in deutschen Schulen kommt nach dem Bericht der Beauftragten der Bundesregierung aus Migrantenfamilien. Nach dem OECD-Bericht "Where immigrant students succeed" (2006) beträgt der Anteil an der Bevölkerung in Deutschland, der im Ausland geboren ist, 12,5 % und der Anteil derjenigen, die eine ausländische Nationalität haben, 8,9 % der Bevölkerung.^[6]

b. Migrationshintergrund und Bildungserfolg

In der Bildungsforschung schneiden SchülerInnen mit Migrationshintergrund in Deutschland schlechter ab als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund. Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien^[7] haben sogar ergeben, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Bildungschancen im deutschen Schulsystem haben als ihre monolingual deutsch aufwachsenden MitschülerInnen:

"Obwohl überwiegend in Deutschland geboren und aufgewachsen, sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Schnitt im Bildungssystem wesentlich weniger konkurrenzfähig als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die starke Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft trifft diese Kinder in besonderem Maße. Obwohl die Beteiligungsquote von Migrantenkindern in den Kindergärten zunimmt und sie in Vorschulen überproportional vertreten sind, gelingt es weder den Kindertageseinrichtungen noch dem Schul- und Ausbildungssystem, diese Kinder und Jugendlichen - trotz nachgewiesener hoher Bildungsmotivation - adäquat zu fördern. Der konstruktive Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität und Vielfalt ist in deutschen Bildungseinrichtungen schwach ausgeprägt.“^[8]

Nach den Ergebnissen von PISA 2003 und IGLU erweist sich also der sozioökonomische Status als der stärkste Faktor im Bildungserfolg der 15jährigen SchülerInnen bzw. der GrundschülerInnen am Ende der Jahrgangsstufe vier. Als zweitstärkster Faktor erweist sich jedoch der Migrationsstatus der SchülerInnen.^[9] Daraus wird geschlossen, dass die sprachliche Gestaltung des Unterrichts in deutschen Schulen Einfluss auf den Bildungserfolg hat: Es gibt nach PISA 2003 einen Zusammenhang zwischen der "Umgangssprache im Elternhaus"^[10] und z. B. den mathematischen Kompetenzen der Jugendlichen. Jugendliche, deren Umgangssprache im Elternhaus nicht der Unterrichtssprache entspricht, erzielen in den PISA-Tests in allen Domänen geringere Kompetenzwerte, selbst in einem sprachlich und kulturell unabhängig erachteten Schulfach wie zum Beispiel der Mathematik. Die Ergebnisse zeigen eine Differenz zwischen "native students" und "first-generation students" von fast einem Kompetenzstufenlevel. Dabei erreichten mehr als 30 % der SchülerInnen nicht einmal das zweite Level.^[11] Die PISA-Studie von 2000 zeigt im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Lesefähigkeit in der Unterrichtssprache und der Leistungsfähigkeit deutliche Ergebnisse.^[12]

Es wurde ebenfalls festgestellt, dass in keinem anderen Teilnehmerstaat der PISA-Studie der Unterschied bei den Kompetenzen zwischen den native students und den first-generation students so hoch ist. Er beträgt im Durchschnitt ca. 1,5 Level des Kompetenzstufenmodells und ist damit deutlich höher als die Differenz zwischen native students und den first-generation students. Mehr als 40 % der second-generation students erreichen in Deutschland nicht das Level 2 der Kompetenzstufenskala für mathematische Kompetenzen.

Sehr überraschend ist folgendes Ergebnis für die deutsche Bildungslandschaft. Im Gegensatz zu den meisten Teilnehmerstaaten^[13] der PISA-Studie schneiden die first-generation students in Deutschland besser ab als die second-generation students. Diese Situation verwundert doch sehr. Denn man sollte doch vermuten, dass diejenigen Jugendlichen, die ihr ganzes Leben im Einwanderungsland verbrachten, bessere Bildungsvoraussetzungen haben als diejenigen, die das Einwanderungsland erst später erreichten. Die Studie beantwortet nicht die Frage, wie es kommen kann, dass diejenigen mit Migrationshintergrund, die den kompletten Bildungsweg in Deutschland absolvierten, die deutsche Sprache nicht gut genug erlernen, um zu den gleichen Leistungen zu gelangen wie ihre Altersgenossen, die nicht zugewandert sind. Die Daten der beiden Gruppen haben sich zwar in den neuen PISA Studien deutlich angenähert, die Frage bleibt dennoch ungeklärt.

[...]

^[1] Vgl. (Gogolin, Zweisprachigkeit und die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten, 2009), S. 264.

^[2] Vgl. (Gogolin, Zweisprachigkeit und die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten, 2009), S. 264.

^[3] Vgl. (Gogolin & Krüger-Potratz, Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, 2006), S. 15 ff.

^[4] "Die Begriffe 'Ausländerin' und 'Ausländer' werden in diesem wie in allen vorangegangenen Berichten vor allem in rechtlichen und statistischen Zusammenhängen verwendet, da sie dort - zur Bezeichnung nichtdeutscher Angehöriger - Teil der Fachsprache sind." (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 2005), S.36. Da diese Art der Benennung von Menschen mit Migrationshintergrund jedoch an das Merkmal der rechtlichen Staatsangehörigkeit gekoppelt ist, was nur einen Teil der zugewanderten Bevölkerung beschreibt, können so keine genauen Auskünfte über Migrationsbewegungen und die Zusammensetzung der Migrantenbevölkerung in Deutschland gegeben werden. Vgl. (Gogolin & Krüger-Potratz, Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, 2006), S. 15.

^[5] Vgl. (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 2005), S. 30.

^[6] Vgl. (OECD, 2006), S.21 ff.

^[7] Vgl. insbesondere PISA 2003 (OECD, 2006, p. 30) und IGLU (Bos, Lankes, Prenzel, Schwippert, Valtin, & Walther, 2003).

^[8] Vgl. (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 2005), S. 37.

^[9] Vgl. (PISA-Konsortium, Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, 2004), S. 254 ff; (Bos, Lankes, Prenzel, Schwippert, Valtin, & Walther, 2003), S. 276 ff.

^[10] Vgl. (OECD, 2006), S. 46 ff.; (PISA-Konsortium, Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, 2004), S. 259.

^[11] In der PISA-Studie werden SchülerInnen gemäß ihren erzielten Leistungswerten in dem Test in ein Kompetenzmodell mit verschiedenen Stufen eingeordnet. Dieses Modell hat 6 Stufen: Stufe 1 = 358 Punkte; Stufe 6 = 668 Punkte. Den Übergang zwischen den Stufen erreicht man mit 62 Punkten. (OECD, 2006), S.42: "Of particular concern are students below Level 2, as these students may be considered at risk for not being able to use mathematics in daily life." Native students = SchülerInnen ohne Migrationshintergrund; first-generation students = beide Elternteile und Jugendlicher im Ausland geboren; second-generation students: beide Elternteile im Ausland geboren, Jugendlicher in Deutschland (beziehungsweise im jeweiligen OECD-Teilnehmerstaat) geboren.

^[12] Vgl. (Gogolin, Zweisprachigkeit und die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten, 2009), S. 264.

^[13] Vgl. (OECD, 2006), S. 32 und 42 ff.