Orthographische Kompetenz. Interpunktion im Deutschen.

Eine vergleichende Fehleranalyse in der Zeichensetzung bei Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern in bildgebundener Textproduktion


Seminararbeit, 2010

31 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Aufbau, Gegenstand und Zielsetzung der Seminararbeit

2. Stellenwert der Interpunktion im Deutschunterricht

3. Arten und Funktionen von Satzzeichen.

4. Prinzipien der Zeichensetzung

5. Quantitäten

6. Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb

7. Datenerhebung

8. Transkription der Aufsätze

9. Methodisches Vorgehen bei der Fehleranalyse …
9.1 Fehlererhebung…
9.2 Fehlerbeschreibung

10. Analyse der Texte

11. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang.

Vor langer Zeit gab es einen Bösewicht, der hingerichtet werden sollte. Man schickte nach dem König. Er hatte das Recht inne, den Delinquenten zu begnadigen. Ein Bote kam vom König mit folgender Botschaft zurück: „Ich komme nicht köpfen!“. Nur, wo sollte man das Komma setzen? „Ich komme, nicht köpfen!“ oder „Ich komme nicht, köpfen!“

(Verfasser unbekannt)

Einleitung

Eine der Funktionen der Sprache besteht darin, den Austausch von Informationen und Gedanken zu ermöglichen. Dies kann sowohl mit Hilfe von Gesten als auch mündlich und schriftlich geschehen. Während man in der gesprochenen Sprache bestimmte Informationen und Gedanken mit Hilfe der Intonation, Betonung, Sprechtempo und Sprechpausen zum Ausdruck bringen kann, gibt es in der geschriebenen Sprache diese Möglichkeit nicht. Die geschriebene Sprache wird dafür optisch wahrgenommen. Die gesprochene Sprache ist zeitlich und räumlich begrenzt.[1] Die geschriebene Sprache ist von Zeit und Raum unabhängig. Ein wesentlicher Unterschied besteht auch darin, dass die gesprochene Sprache Mittel der direkten Kommunikation und die geschriebene Sprache – Mittel der indirekten Kommunikation ist (vgl. Nerius/Scharnhorst 1975: 10). Für die gesprochene Sprache ist der direkte Kontakt zwischen den Gesprächsteilnehmern und die Sprechsituation kennzeichnend. Bei der geschriebenen Sprache ist der Informationsempfänger nicht anwesend. Auch der Grad der Normierung ist unterschiedlich: die geschriebene Sprache ist mehr normiert als die gesprochene, denn in der gesprochenen Sprache bleibt dem Redner eine gewisse Wahlfreiheit (vgl. Duden 82009: 1175).

Die oben genannten Merkmale der Schriftsprache können die Wahrnehmung und Verständigung erschweren. Deswegen bedarf es bestimmter Konventionen und Zeichen. Dementsprechend spielt die Interpunktion eine wichtige Rolle.

Mit der technischen und wirtschaftlichen Entwicklung wird immer mehr elektronisch kommuniziert. Die korrekte Schriftsprache ist fast zur Voraussetzung des Erfolgs geworden, sie zeugt auch von der Ausbildung und dem sozialen Status. Daher ist die Behandlung der Interpunktion sowohl beim Erst-, als auch Zweit- und Fremdspracherwerb und insbesondere beim frühen Schriftspracherwerb notwendig.

1. Aufbau, Gegenstand und Zielsetzung der Seminararbeit

Die vorliegende Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut: Zunächst werden das Ziel und der Untersuchungsgegenstand der Studienarbeit, der Stellenwert der Interpunktion im Deutschunterricht, Arten und Funktionen von Satzzeichen sowie Prinzipien der Zeichensetzung im Deutschen dargestellt. Im Weiteren wird auf den Stand der Forschung und auf die Ergebnisse der quantitativen Untersuchungen eingegangen. In diesem Zusammenhang sind empirische Arbeiten, die die Zeichensetzung bei Sprachlernern beschreiben, von besonderem Interesse. Daraufhin werden zentrale und relevante Begriffe der Seminararbeit erklärt, nämlich “Erst-“, “Zweit“- und “Fremdspracherwerb“. Ferner kommt die Darstellung der Untersuchungskonzeption sowie deren methodischen Grundlagen. Danach folgt eine detaillierte Fehleranalyse der Texte von Probanden. Dabei findet sowohl eine qualitative als auch eine quantitative Auswertung statt. Zum Schluss werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und didaktische Rückschlüsse daraus gezogen.

Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Seminararbeit ist die orthographische Kompetenz im Bereich der Interpunktion bei Jugendlichen unter Berücksichtigung des Spracherwerbs. Die Arbeit befasst sich mit der Analyse der Zeichensetzung von Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern. Das Ziel der Arbeit ist es, eine Fehleranalyse in der Zeichensetzung vorzunehmen und einen Vergleich in bezug auf den Spracherwerb der Probanden zu ziehen. Es soll den folgenden Fragen nachgegangen werden:

1. Welche Fehler machen die Probanden in der Zeichensetzung?
2. Inwiefern unterscheiden sich die Interpunktionsfehler im Hinblick auf den Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb?
3. Welche didaktischen Rückschlüsse können daraus gezogen werden?

2. Stellenwert der Interpunktion im Deutschunterricht

Zu den Zielen des DaF- bzw. DaZ-Unterrichts gehört es unter anderem, Sicherheit in der Zeichensetzung zu erwerben. Die Lernziele zur Interpunktion sind mehr oder weniger klar ausformuliert. Sprachlehrbücher bieten Aufgaben und Übungen zur Zeichensetzung an. Trotzdem ist die Zahl der Interpunktionsfehler bei den Schülern sehr hoch. Selbst bei Studenten und Lehrern ist die Unsicherheit groß. Bei den Korrekturen werden die Interpunktionsfehler von den Lehrern oft (in 10 % aller Fälle) übersehen und nicht zur Kenntnis genommen (vgl. Menzel/Sitta 1987: 16). Die Aufmerksamkeit, die man diesem Gebiet des schriftlichen Sprachgebrauchs widmet, scheint also nicht besonders groß zu sein.

In den letzten Jahren sind jedoch mehrere empirische Arbeiten und fachdidaktische Beiträge zur Zeichensetzung im Deutschunterricht erschienen. Dort beschäftigt man sich vor allem mit der Vermittlung von Zeichensetzungsregeln sowie mit Fehleranalysen. Zu nennen sind die Arbeiten von Bergner (1965), Kästner (1970), Barthel/Löffler (1976), Rössler (1977), Pretorius (1978), Kolakowsky (1980), Afflerbach (1997), Melenk/Knapp (2001) und Menz (2005). Die meisten beziehen sich auf die Kommasetzung. Trotzdem kommt die Interpunktion im Unterricht zu kurz und ist in Lehrbüchern nur am Rande zu finden. In diesem Zusammenhang spiegelt sich zum einen die Auffassung wider, dass „ […] traditionsgemäß die Zeichensetzung nicht zur Rechtschreibung gezählt wird.“ (Augst 1974: 38, zitiert in Behrens 1989: 1). Die Trennung von Orthographie und Interpunktion reicht in das 19. Jahrhundert zurück. Erst seit den fünfziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurden die Interpunktionsfragen in den Reformbestrebungen zur Orthographie einbezogen. Zum anderen liegt es an der Zeit, die für die Behandlung der Zeichensetzung im Unterricht zur Verfügung steht, an der mangelnden Übung und nicht zuletzt an der fehlenden Lernmotivation der Schüler. Dies kann man nachvollziehen, wenn man sich das ganze Repertoire der Zeichensetzungsnormen- und Regeln ansieht.

Noch bescheidener wird dieses Teilgebiet im DaF-Unterricht und in DaF-Lehrwerken behandelt. Die Orthographievermittlung spielt in DaF-Lehrwerken keine Rolle (vgl. Földes 2000: 15).

3. Arten und Funktionen der Satzzeichen

Die Notwendigkeit, die Zeichensetzung im Unterricht zu behandeln, ergibt sich keineswegs nur aus der Forderung, den Normen gerecht zu werden. Es ist offensichtlich, dass die Rolle der Satzzeichen in der schriftlichen Kommunikation sehr wichtig ist. Satzzeichen erfüllen bestimmte Funktionen. Baudusch (1997: 245) teilt Satzzeichen in drei Gruppen ein:

1. Einzelzeichen: Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Einzelkomma, Semikolon, einzelner Gedankenstrich und Doppelpunkt, deren Aufgabe es ist, Ganzsätze in Teilsätze oder auch in Wortgruppen oder Wörter zu gliedern
2. Paarige Satzzeichen: das paarige Komma, der paarige Gedankenstrich, die Klammern und die Anführungszeichen, mit deren Hilfe Teilsätze, Wortgruppen und Wörter innerhalb eines Ganz- oder Elementarsatzes hervorgehoben werden
3. Satzschlusszeichen: Punkt, Fragezeichen und Ausrufezeichen, die am Ende eines Ganzsatzes stehen und deren gemeinsame Grundfunktion die Gliederung von Texten in Ganzsätze ist. Allerdings können Ausrufezeichen und Fragezeichen auch am Ende einer Anführung stehen, wenn der Begleitsatz danach noch weitergeführt wird.

Allen Satzzeichen ist eine Grenz- und Gliederungsfunktion gemeinsam (ebd.: 246). Sie vermittelt dem Lesenden einen raschen Überblick und hilft ihm umfangreichere Strukturen zu erfassen. Einige Satzzeichen haben die Fähigkeit, bestimmte kommunikative Bezüge herzustellen. Somit bringen sie die besondere Aussageabsicht des Schreibenden zum Ausdruck. Mit Hilfe von Satzzeichen können auch stilistische Wirkungen erreicht werden.

Ferner hat jedes Satzzeichen seine besonderen Funktionen. So dient der Punkt zur Kennzeichnung von Aussagesätzen, in denen etwas mitgeteilt wird. Fragezeichen und Ausrufezeichen kennzeichnen Frage-, Aufforderungs-, oder Ausrufesätze. Darüber hinaus können bestimmte Satzzeichen die Einstellung des Schreibenden verdeutlichen, z. B. das Anführungszeichen und der Doppelpunkt.

Verschiedene Satzzeichen decken sich in bestimmten Funktionen. Dadurch stehen dem Schreibenden häufig mehrere Satzzeichen zur Auswahl, was sicherlich gewisse Schwierigkeiten für Sprachbenutzer und insbesondere für Sprachlerner mit sich bringt. So können unverbundene Hauptsätze durch Punkt, Semikolon oder Komma gegliedert werden. Eingeschaltete Sätze können somit in Kommas, Gedankenstriche oder Klammern eingeschlossen werden. Ob man ein Komma, Semikolon, einen Gedankenstrich, Doppelpunkt oder einen Punkt bevorzugt, hängt von der Aussageabsicht und von dem stilistischen Empfinden des Schreibenden ab (vgl. Baudusch 1997: 246).

Laut Baudusch (1995) ist eine bestimmte Hierarchie der Satzzeichen zu beobachten, indem “stärkere“ Satzzeichen die Fähigkeit haben, “schwächere“ in sich aufzunehmen. Demnach kann ein Komma durch eines der Satzschlusszeichen aufgehoben werden. Die Funktionen der beiden Satzzeichen werden dabei zusammengezogen. In dieser hierarchischen Ordnung nehmen Punkt, Ausrufezeichen, Fragezeichen und Doppelpunkt die höchste Stufe, das Semikolon die mittlere und das Komma die niedrigste Stufe ein. Gedankenstriche, Klammern und Anführungszeichen entziehen sich dieser Rangfolge, da sie in Verbindung mit anderen Satzzeichen auftreten können.

Eine Besonderheit des Interpunktionssystems besteht darin, dass die Satzzeichen kombinationsfähig sind, d.h. sie können in verschiedene Kombinationen miteinander treten. Die Interpunktionsregeln sind ein kompliziertes System der Beziehungen der Satzzeichen zueinander. Diese Beziehungen sind teils hierarchischer, teils paradigmatischer Art. Es gibt keine 1:1-Entsprechung, denn jedes Satzzeichen kann unterschiedliche Funktionen erfüllen, weshalb es für seine Verwendung mehrere Regeln gibt. Umgekehrt kann ein und dieselbe Funktion von mehreren Satzzeichen ganz oder teilweise übernommen werden.

Es ist ersichtlich, dass die Funktionsbereiche der Satzzeichen nicht immer eindeutig voneinander abzugrenzen sind, denn es gibt sowohl Überschneidungen, Widersprüche und Redundanzen als auch zentrale und periphere Funktionsbereiche, Über- und Unterordnungen, generelle und Sonderfunktionen (vgl. Baudusch 1997: 246).

Daraus folgt, dass die Interpunktion nicht nur im Rahmen eines Rechtschreibunterrichts behandelt werden muss, sondern einen besonderen Stellenwert innerhalb eines kommunikativ orientierten Unterrichts auch im Schreiben einnehmen soll. Darüber hinaus trägt das Erlernen der Zeichensetzung zur Entwicklung der sprachlichen, kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten bei.

4. Prinzipien der Zeichensetzung

In der Literatur zur Interpunktion werden verschiedene Prinzipien zur Beschreibung und Begründung der Zeichensetzung genannt. Am häufigsten werden das grammatische (syntaktische) und das rhythmisch-intonatorische (rhetorische) Prinzip angeführt.

Die Satzzeichen verfolgen im Deutschen einen doppelten Zweck: sie sollen erstens als Tonzeichen das ersetzen, was die gesprochene Sprache durch Satzmelodie, Rhythmus und Tempo auszudrücken vermag, und sie sollen zweitens – im Gegensatz zum Englischen und Französischen – den Satz grammatisch gliedern. (Grebe 1955: 103)

Das grammatische Prinzip bezieht sich auf die Gliederung geschriebener Sprache entsprechend bestimmter syntaktischer Strukturen (vgl. Mentrup 1983: 30). Dementsprechend machen die Satzzeichen syntaktische Strukturen transparent. Zu den grammatischen Satzzeichen gehören solche, die durch den Satzbau und seine Syntax bedingt sind. Sie sind reglementiert, obligatorisch und können keine Autorenzeichen sein. Nach Baudusch (1975: 45) zählen zu den vorwiegend grammatischen Satzzeichen Komma, Semikolon, Doppelpunkt, Fragezeichen. Das rhythmisch-intonatorische Prinzip bezieht sich auf die schriftliche Ersatz-Markierung von Phänomenen, die für die gesprochene Sprache kennzeichnend sind, wie Pausen, Intonation, Rhythmus. Solche Satzzeichen dienen also der Bezeichnung der prosodischen Gestaltung von Äußerungen. Zu den rhythmisch-intonatorischen Satzzeichen gehören nach Baudusch (ebd.: 45) das Ausrufezeichen und der Gedankenstrich.

Neben dem grammatischen und dem rhythmisch-intonatorischen Prinzip nennt Baudusch (1975, 1976) als drittes das semantische Prinzip. Zu den semantischen Satzzeichen zählt sie beispielsweise Klammern. Nach diesem Prinzip können bestimmte Bedeutungen mit Hilfe verschiedener Satzzeichen zum Ausdruck gebracht werden. Dieses Prinzip wird daher bei der Autoreninterpunktion häufig verwendet. Die Zeichensetzung, die auf dem semantischen Prinzip beruht, hat etwas Subjektives und Individuelles. Dies ist ein Kennzeichen für ihre fakultative Verwendung. Blüm (1979: 3) leitet ein kommunikatives Prinzip ab, das er als Prinzip der Verdeutlichung der Aussage und der Erleichterung der schriftlichen Kommunikation bezeichnet.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die moderne Interpunktion kein einheitliches System widerspiegelt. Dies ist ein Merkmal der ständigen Entwicklung der Interpunktion, ihrer Flexibilität und ihrer Funktion, die feinsten Sinnesschattierungen wiedergeben zu können. Sie hat umfangreiche Möglichkeiten und hilft dem Schreibenden nicht nur Gedanken, sondern auch Gefühle zu vermitteln.

5. Quantitäten

Bevor zur Analyse der Zeichensetzung in den Texten der Probanden übergegangen wird, sind einige wichtige quantitative Gesichtspunkte zu nennen, nämlich:

- die Zahl der Regeln zum einzelnen Zeichen,
- die Vorkommenshäufigkeit der Zeichen in Texten,
- die Gebrauchshäufigkeit in Tests,
- die Fehlerquote beim einzelnen Zeichen.

Die Abbildung von Mentrup (1983: 28) gibt darüber eine Übersicht.[2]

Spalte 1: Baudusch (1975: 40) hat insgesamt 102 Regeln zur Zeichensetzung im Duden[3] gezählt, von denen einige sich in zahlreiche Unter- und Sonderregeln aufgliedern (vgl. Baudusch 1976: 196). Berger (1968) hat 338 Randzahlen und nach Blüm (1979: 1) sind es 176 Regeln.

Spalte 2: Zimmermann (1969) hat seiner Zählung mehr als 11.000 Sätze mit mehr als 200.000 Wortformen zugrunde gelegt, und zwar Texte aus rowohlts deutscher Enzyklopädie und der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (von je 50 Autoren 1.000 Sätze, von denen alle die mit 4, 8, 16, 24 oder 32 Wörtern berücksichtigt wurden).

Spalte 3: Ströbl (1969) hat einen Text 49 Versuchspersonen mit der Bitte, fehlende Satzzeichen einzutragen, vorgelegt. Jede Stelle, an der ein Satzzeichen von mindestens einer Person gesetzt wurde, galt als Satzzeichenposition. Die Spalte gibt die Zahl der gesetzten Satzzeichen an. Die Zahl der Positionen, die nicht mit einem Satzzeichen gefüllt waren, beträgt 5.832.

Spalte 4: Die Prozentzahlen stammen aus einer von Hornung (1977) durchgeführten Studie und beziehen sich auf die Gesamtsumme aller Rechtschreibfehler. In der Fehlerstatistik kommen nach dem Komma Satzzeichen in der direkten Rede, der Punkt, das Ausrufe- und Fragezeichen (Hornung/Vanecek/Wüster 1977). Auch Barthel/Löffler (1976) bestätigen den hohen Anteil der Fehler in der Interpunktion und bei der Kommasetzung.

Aus der Abbildung ist es ersichtlich, dass das Komma in den Spalten 1 bis 4 jeweils den höchsten Wert hat. „Das Komma ist nicht nur das häufigste Satzzeichen […], sondern es hat auch den breitesten Anwendungsbereich“ (Zimmermann 1969: 21) und somit die höchste Fehlerquote. Entsprechend nimmt das Komma generell den Rang 1 ein. Obwohl der Punkt gegenüber den Gedankenstrichen und Klammern (Rang 2) eine Regel weniger hat (Rang 3), steht er aber von der Häufigkeit her auf Rang 2, während die Gedankenstriche und die Klammern den Rang 4 bzw. 5 in der Häufigkeit einnehmen. Das Ausrufezeichen und die Anführungszeichen nehmen mit 6 Regeln den Rang 4 ein. Der Häufigkeit nach hat das Ausrufezeichen den Rang 7. Die Anführungszeichen sind nicht gezählt. Das Fragezeichen zählt sowohl den Regeln als auch der Häufigkeit nach mit Rang 6 zur Abstiegszone. Das Semikolon nimmt mit 4 Regeln den Rang 5 ein, der Häufigkeit nach aber steht es auf Rang 2 bis 3. Der Doppelpunkt steht mit 3 Regeln auf Rang 6, der Häufigkeit nach aber auf den Rängen 3 bis 5. Nur eine Regel haben die Auslassungspunkte, sie sind nicht gezählt.

Wenn man in Spalte 2 den von Zimmermann nicht gezählten Punkt analog zu Spalte 3 auf den Rang 2 setzt, ergibt sich für die folgenden Ränge eine um 1 erhöhte Rangzahl. Dies deutet Mentrup (1983: 29) durch die in runden Klammern stehenden Symbole an.

6. Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb

Da das vorliegende Fehlerkorpus aus den schriftlichen Texten der Lernenden mit unterschiedlichem sprachlichem Hintergrund besteht, werden im folgenden zentrale und relevante Begriffe der Seminararbeit “Erst-, “Zweit-“ und “Fremdsprachenerwerb“ erläutert. Auf den ersten Blick scheinen diese Begriffe transparent zu sein. Aber beim näheren Betrachten bedürfen sie einer genaueren Erklärung.

Jedes Kind, das unter normalen Bedingungen aufwächst, eignet sich im Laufe einiger Jahre die Sprache seiner Umgebung an. Es erwirbt also eine erste Sprache.[4] Das ist ein natürlicher Prozess. Unter dem Begriff “Zweitspracherwerb“ wird die Aneignung einer weiteren Sprache verstanden, die nach oder neben der Erstsprache erworben wird und für das Überleben in einer Gesellschaft notwendig ist (vgl. Apeltauer 1997: 15). Von der Zweisprachigkeit spricht man, wenn das Kind in einer Familie aufwächst, in der die Eltern unterschiedliche Sprachen sprechen. Somit wird es gleichzeitig mit zwei Sprachen konfrontiert.[5] Theoretisch müssten solche Kinder beide Sprachen im gleichen Maße beherrschen. Tatsächlich ist es oft so, dass eine Sprache besser beherrscht wird als die andere. In diesem Zusammenhang nennen Kielhöfer/Jonekeit (1983: 12) die dominierende Sprache “starke Sprache“ und die weniger ausgeprägte dementsprechend “schwache Sprache“. Unter dem Begriff “Fremdsprache“ versteht man eine fremde Sprache, die unter formellen Bedingungen, z. B. im Unterricht erlernt wird. Der Unterricht findet im Herkunftsland statt und ein Üben und Gebrauch der Sprache außerhalb des Unterrichts ist meistens nicht möglich (vgl. Apeltauer 1997: 15).

Die Formen des Spracherwerbs werden ferner nach Lernalter und Lernkontext unterschieden. Der Zweitspracherwerb beginnt, ausgenommen der von Seiteneinsteigern, vor Schuleintritt. Die Fremdsprache wird viel später als die Zweitsprache, in der Regel auf der Mittelstufe erlernt. Die Aneignung einer Fremdsprache unterscheidet sich von der Aneignung einer Zweitsprache dadurch, dass Lerner die zu lernende Sprache außerhalb des Unterrichts, z. B. beim Spielen mit Nachbarskindern, nicht gebrauchen können. So lernen türkische Kinder in Deutschland “Deutsch als Zweitsprache“, in der Türkei hingegen lernen sie “Deutsch als Fremdsprache“. Der Fremdspracherwerb findet meist gesteuert und in homogenen Lerngruppen statt. Dabei wird in der Lerngruppe überwiegend in einer gemeinsamen Erstsprache gesprochen. Oft wird der Fremdsprachenunterricht in der Erstsprache gehalten bzw. die Erstsprache wird bei Erklärungen herangezogen. Der Zweitspracherwerb verläuft dagegen vorwiegend ungesteuert bzw. selbstgesteuert und findet in heterogenen Gruppen statt.

[...]


[1] An dieser Stelle muss bemerkt werden, dass auch die gesprochene Sprache mit Hilfe der technischen Mittel aufgezeichnet werden kann und reproduzierbar ist.

[2] Siehe Anhang 1.

[3] Duden (161969), Leipzig.

[4] Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Mutterspracherwerb. In dieser Arbeit wird der Begriff “Erstsprache“ verwendet, da der Begriff “Muttersprache“ nicht unproblematisch ist, denn „Die Sprache, die ein Kind auf natürliche Weise erwirbt, ist nicht immer die Sprache seiner Mutter.“ (Jespersen 1921: 146, zitiert in Apeltauer 1997: 10). In linguistischen, spracherwerbsbezogenen und didaktischen Zusammenhängen findet man die Bezeichnung L1, also Erstsprache. (vgl. Handt, http://www.daz-didaktik.de/vonderHandtWasZweitspracheist.pdf, zuletzt abgerufen am 12.01.10)

[5] Man wächst auch zweisprachig auf, wenn ein Elternteil eine fremde, aber hochbewertete Sprache wie Englisch spricht, denn Kinder, die im frühen Alter mit einer Fremdsprache konfrontiert werden, befinden sich in ähnlichen Situationen wie Kinder, die gleichzeitig zwei Sprachen lernen. In diesem Fall spricht Porsché (1983: 81) von einer “künstlichen Zweisprachigkeit“.

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Orthographische Kompetenz. Interpunktion im Deutschen.
Untertitel
Eine vergleichende Fehleranalyse in der Zeichensetzung bei Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern in bildgebundener Textproduktion
Hochschule
Universität Augsburg
Veranstaltung
Hauptseminar "Rechtschreibung"
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
31
Katalognummer
V213210
ISBN (eBook)
9783656417200
ISBN (Buch)
9783656417552
Dateigröße
1049 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutschdidaktik, Germanistik, Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache
Arbeit zitieren
M.A., B.A. Natalia Lemdche (Autor), 2010, Orthographische Kompetenz. Interpunktion im Deutschen., München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/213210

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