Heterogenität und Individualisierung im Bildungssystem der DDR


Hausarbeit, 2012
22 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition des Begriffs der Bildungsungleichheit

3 Differenzierung von Sozialisation und Erziehung

4 Das Bildungssystem der DDR - Eine Übersicht

5 Sozialisation und Erziehung in der DDR

6 Zum Umgang mit Bildungsungleichheit im Bildungssystem der DDR
6.1 Zur gerechten Chancenverteilung
6.2 Zur Ungerechtigkeit im Bildungssystem

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang: Jugendweihgelöbnis 1980

1 Einleitung

Diese Arbeit entstand im Rahmen des Seminars „Bildungsungleichheit“ von Jutta Wedemann im Modul „Heterogenität und Individualisierung“ des Sommersemesters 2012 der Leuphana Universität Lüneburg. Als angehende Lehrerin der Fächer Deutsch und Kunst interessierte mich vor allem der Umgang mit ungleichen Bildungschancen im späteren Lehralltag, weshalb ich dieses Seminar besuchte, um soziale Ungerechtigkeit erkennen, vorbeugen und ausgleichen zu können. Jedem Kind sollten dieselben Chancen auf Bildung gegeben werden, unabhängig von seinem Geschlecht oder der familiären und ethnischen Herkunft. Obwohl dieses Ziel nicht neu in der Bildungspolitik ist, findet noch immer zu häufig eine ungerechte Chancenverteilung in unserem Bildungssystem statt. Deswegen ist es unsere Aufgabe als zukünftige Lehrkräfte, uns mit diesem Thema intensiv auseinanderzusetzen und dies positiv zu beeinflussen.

Unser Schulsystem entwickelt sich von dem dreigliedrigen (Haupt-, Realschule und Gymnasium) momentan zu Gesamtschulen mit dem Ziel einer Einheitsschule. Aus diesem Grund empfiehlt sich eine Auseinandersetzung mit dem horizontalen Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik. Es muss auf Vorsowie Nachteile untersucht werden, um aus ihm lernen und Erfahrungen für die Zukunft mitnehmen zu können. So entschloss ich mich in dieser Hausarbeit das damalige Bildungssystem in Hinblick auf dessen Umgang mit Heterogenität und der Chancenverteilung zu untersuchen. Die leitende Fragestellung in dieser Arbeit ist deswegen:

Wurde das Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik der Heterogenität der Heranwachsenden gerecht und glich die Einheitsschule die Bildungschancen tatsächlich aus?

Ausgehend von der These, dass in einem sozialistischen Staat, der eine klassenlose Gesellschaft anstrebte, auch im Bildungssystem soziale Ungleichheiten in Form von Bildungschancen ausgeglichen werden, beginne ich mit einer Definition des Begriffs der Bildungsungleichheit. Anschließend werde ich eine Differenzierung von Sozialisation und Erziehung vornehmen, um den Bildungsauftrag der Schule zu verdeutlichen. Es folgt eine Übersicht über den Aufbau des Bildungssystems der DDR, wie eine Betrachtung dessen Umgang mit Sozialisation, Erziehung und Bildungsungleichheiten. Im abschließenden Fazit gebe ich noch die Empfehlung für eine weiterführende Untersuchung. Für diese Arbeit nutzte ich nicht nur die angeführte Literatur, sondern sah mir einige schulische Unterlagen meiner Eltern und Großeltern an, die in der DDR aufwuchsen und unterhielt mich mit ihnen über ihre Erinnerungen und Eindrücke. Die Thematik der Einheitsschule der Deutschen Demokratischen Republik beschäftigte mich folglich nicht nur aus beruflicher, sondern auch aus privater Sicht.

2 Definition des Begriffs der Bildungsungleichheit

Um das Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik nach seinem Umgang mit Bildungsungleichheit untersuchen zu können, bedarf es zuerst einer genauen Beschreibung des Untersuchungskriteriums. Bildungsungleichheit basiert auf dem Verständnis der sozialen Ungleichheit, welche von Stefan Hradil als „bestimmte vorteilhafte und nachteilige Lebensbedingungen von Menschen, die ihnen aufgrund ihrer Positionen in gesellschaftlichen Beziehungsgefügen zukommen“ (Hradil 1998, S.146) definiert wird. Dabei unterscheidet er die Strukturebenen der sozialen Ungleichheit nach Ursachen, also Bestimmungsgründen oder auch Mechanismen, die zur Ungerechtigkeit führen und den dadurch definierten Determinanten, welche Kriterien und Positionen darstellen, die zu sozialen Vorbeziehungsweise Nachteilen führen können (vgl. ebd., S.156ff). Die Ebene der Dimension umfasst die Art der sozialen Vorbeziehungsweise Nachteile und letztlich nennt er die Strukturebene der Auswirkungen dieser sozialen Ungleichheit in Form von Lebensverhältnissen oder auch der Persönlichkeit (ebd.). In diesem Zusammenhang scheint also der Begriff eines Guts entscheidend, dessen Besitz als erstrebenswert gilt und damit verbundene Voroder Nachteile mit sich bringt. Zu unterscheiden sind materielle, personelle und ideelle Güter (vgl. Leubner und Saupe 2009, S.60). Diese Differenzierung zeigt, dass das Bestreben des Erlangens eines Guts nicht immer gesellschaftlich-kulturell bedingt sein muss, sondern auch aus einer unabhängig-intrinsischen Motivation her rühren kann. Doch in dieser Arbeit liegt die Konzentration auf dem Gut „Bildung“, welches unter verschiedenen Gesichtspunkten sicherlich alle drei Gütersorten in sich vereint und nicht nur aufgrund gesellschaftlicher Konventionen, sondern im besten Fall intrinsisch erworben werden möchte. Um auf Hradils Strukturebenen zurückzugreifen, ließe sich in dieser Arbeit zum Thema Bildungsungleichheit in der DDR nun feststellen, dass im Gegensatz zur unserem aktuellen Bildungssystem, welches unter einem kapitalistischen Gesellschafts- und damit hierarchisierten Schichtsystem steht, als Ursache (für die eventuelle Bildungsungleichheit) der sozialistische Staat zu definieren ist. Hier sei erwähnt, dass es sich an dieser Stelle nur um eine Vermutung und Anwendung Hradils Strukturebenen handelt, nicht um eine überprüfte Feststellung. Determinanten stellen Geschlecht, familiäre Herkunft, soziales Umfeld, aber auch (und das scheint für diese Arbeit entscheidend) die politische Gerichtetheit dar. Die Dimension ist in diesem Fall die Bildung an sich und im weitesten Sinne die damit verbundene Autonomie des Individuums. Die Auswirkungen die dem Besitz des Guts

„Bildung“ inne wohnen, wären nicht nur die Bildung bzw. Wissen an sich, sondern auch der

Beruf, das finanzielle Einkommen, das soziale Umfeld, die Gesundheit, die Beeinflussung der Persönlichkeitsbildung im Großen und Ganzen.

Bildungsungleichheit, nach der im Folgenden das Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik hinterfragt werden soll, kann folglich als soziale Ungleichheit im Bildungswesen verstanden werden. Um dies jedoch differenziert betrachten zu können, Bildungsziele in ihre Bestandteile gliedern zu können, bedarf es zuerst einer klärenden Darstellung der Begriffe „Sozialisation, Erziehung und Bildung“.

3 Differenzierung von Sozialisation und Erziehung

Matthias Grundmann bestimmt unter „der Begriffstriade >Sozialisation - Bildung - Erziehung<“ den „Prozess der sozialen Integration von Individuen in die Gesellschaft [...] sowie die sich daraus ergebende Aneignung und Weitergabe von kulturellem Wissen und persönlichen Handlungsbefähigungen, die für die gesellschaftliche Teilhabe funktional und für die Entwicklung der Persönlichkeit förderlich sind“ (Grundmann 2009, S.63).

Trotzdem ist es im Hinblick auf die Institution Schule von großer Bedeutung, die einzelnen Begriffe dieser Triade separiert zu betrachten. So ist die Integration des Themas Bildung im Bildungssystem unumstritten und auch der Begriff der Erziehung findet sich wörtlich als Erziehungsauftrag wieder. Der Gegenstand der Bildung soll hier im Weiteren nicht näher ausgeführt werden, da dessen Bedeutung wie der daraus resultieren Bewertung und der einhergehenden sozialen Ungleichheit zu viel Platz einnehmen würden. Sozialisation ist zwar Teil der Schule, jedoch in einem anderen Blickwinkel als Erziehung. Sie beschreibt die „soziale Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen“ und die „intergenerationale Tradierung sozialen Handlungswissens“ (ebd.). Diese Beziehungen und generationsübergreifenden Handlungsorientierungen werden jedoch nicht eins-zu-eins vom Individuum übernommen, sondern wahrgenommen, evaluiert und schließlich selektiert. Dabei sind eigene Wertungskriterien entscheidend über die Auswahl. Somit fördert Sozialisation zwar gesellschaftlich erwünschte und teilweise nötige Kompetenzen, konzentriert sich dabei jedoch mehr auf die „personale Identität“ (ebd., S.66). Erziehung, auch außerhalb des schulischen Kontexts, ist im Gegensatz zur Sozialisation gesellschaftlich-kulturell bestimmt. Die durch Sozialisation entwickelten

Eigenschaften werden durch jemand Anderen bewusst bewertet und entsprechend den gesellschaftlichen Vorstellungen von sozialem Verhalten verändert (vgl. Grundmann 2009, S.67). Erziehung meint deswegen eine „planvolle Sozialisation“, in der junge Menschen so geformt werden, „wie die Gesellschaft sie braucht“ (ebd., S.68). Demnach findet Erziehung ihre eigene schulische Benotung in Form von der Beurteilung des Sozialverhaltens eines Lernenden. Grundmann nennt hier folglich begründet den Begriff der Selektion, da heranwachsende Individuen nach ihren „Verwertungsmöglichkeiten“ (ebd., S.69) für die Gesellschaft bewertet werden. Besonders interessant, gerade in Berücksichtigung auf die ausstehenden Ausführungen zum Bildungssystem der DDR, ist Grundmanns Frage, „was die Manipulation von Personen zum Zwecke ihrer system-funktionalen >Unterwerfung< rechtfertigt, was also Erziehung notwendig macht und wohin sie führt“ (kursive Gestaltung nachträglich hinzugefügt; Grundmann 2009, S.69). Doch auf die Bedeutung von Sozialisation und Erziehung möchte ich erst nach einer Beschreibung des Bildungssystems der DDR eingehen.

4 Das Bildungssystem der DDR - Eine Übersicht

Die Deutsche Demokratische Republik wurde 1949 gegründet und war nach dem sozialistischen Muster der Sowjetunion eingerichtet. Entscheidend war die enge Koppelung vom Staat und der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands, der SED. Dadurch „glaubte man, die Einheit von Gesellschaft und Staat herstellen zu können“ (Gigl 2007, S.46). 1952 entschied die Partei „den Aufbau des Sozialismus“ (ebd., S.47), obwohl sie selbst keine sozialistische, sondern eine marxistisch-leninistische Partei darstellte. Ziel war es, eine klassenlose Gesellschaft ohne Schichten, also den Kommunismus zu schaffen. Diese Idee, die auch als Klassenkampf mehrfach Bezeichnung findet, entspricht in erster Linie dem Gedanken, soziale Ungleichheit zu beseitigen. Anweiler bezeichnete diesen Vorgang 1992 als „ideologische Homogenisierung der Gesellschaft“ (Anweiler et al. 1992, S.14) und verweist dadurch auf einen wichtigen Aspekt des Sozialismus der DDR. Apodiktisch konzentrierte sich der Staat auf die Entstehung des Sozialismus und die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands steuerte mittels gesellschaftlicher Manipulation diktatorisch diesen Vorgang. Dieser Fakt soll hier nur kurz Erwähnung finden, da er grundlegend für die Betrachtung des Bildungssystems ist, das wie der Rest des Staates unter der Vorherschaft der SED stand. Paul Wandel „vertrat schon 1946 die These“, dass „in der gesamten bisherigen Geschichte [...] noch jedes Schulsystem in seinen Bildungszielen auf den Staat eingestellt gewesen [sei], dem es angehörte“ (Krüger und Marotzki 1994, S.38).

Doch zuerst möchte ich einen Überblick über das bestehende Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik um 1958 herum vornehmen. Diese zeitliche Einschränkung ist notwendig, da sich das Bildungssystem in der DDR mit den Jahren leicht verändert hat; neue Fächer entstanden, alte wurden abgeschafft.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schulsystem der DDR (Siebert 1970, S.36)

Noch vor dem eigentlichen Schulsystem gab es für Kleinkinder im Alter von ein bis drei Jahren Kindergrippen, die ganztäglich geöffnet hatten (vgl. Siebert 1970, S.87). Für die vier bis sechsjährigen Kinder standen staatliche oder auch betriebliche Kindergärten zur Verfü- gung (vgl. ebd.). In beiden Einrichtungen war eine erzieherische Förderung vorgesehen, um die intellektuellen Fähigkeiten der Mädchen und Jungen entfalten zu können (vgl. ebd., S.89). Ab dem Kindergarten erfolgt nicht nur ein Unterricht im Lesen und Schreiben, „sondern auch eine systematische staatsbürgerliche Erziehung und Information“ (ebd.). Das Schulsystem der Deutschen Demokratischen Republik ist im Gegensatz zu unserem heutigen ein horizontales. Es gab das System der zehnklassigen Einheitsschule, die kostenlos und verpflichtend für alle war. Dabei ist zu beachten, dass alle Schulen in der DDR „staatlich und simultan“ waren (Siebert 1970, S.89). Mit sechs oder sieben Jahren kam man in die dreijährige Unterstufe, die mit unserer Grundschule vergleichbar ist. Klasse vier bis sechs bildete die Mittelstufe und die Klassenstufen sieben bis zehn die Oberstufe. In der Oberstufe wurden die “normalen“ Unterrichtsfächer durch die sogenannten polytechnischen ergänzt. Der polytechnische Unterricht bestand aus drei verschiedenen Säulen, die jeweils eine Schulstunde, beziehungsweise einen Schultag in der Woche einnahmen. Das erste Fach war das polytechnische Zeichnen, das zweite die Einführung in die soziale Produktion und die dritte Säule stellte der Unterrichtstag in der Produktion dar. Zusätzlich zu den standardisierten Klassen „gab es 1968 in der DDR 23 293 Tagesklassen der polytechnischen Oberschulen, in denen 502 623 Schüler [und Schülerinnen], das heißt jeder fünfte, [...] pädagogisch betreut“ wurde (Siebert 1970, S.92). Dies lag nicht etwa daran, dass es einen Lehrkräftemangel gegeben hätte; tatsächlich hatten LehrerInnen 1968 durchschnittlich (aus heutiger Sicht) “nur“ 19,6 SchülerInnen zu unterrichten (vgl. ebd.). Vielmehr handelte es sich hier um eine Art Hausaufgabenbetreuung und Arbeitsgemeinschaften, in denen zusammen gelernt wurde. Der freie deutsche Jugendverband, der FDJ, die einzige staatlich anerkannte und geförderte sozialistische Jugendorganisation, unterstützte und förderte meist technische und naturwissenschaftliche Arbeitsgemeinschaften, da sie sich als „Förderer einer Lernund Bildungsgesellschaft“ verstand (ebd., S.93). Dabei ist festzuhalten, dass „vom zehnten Lebensjahr an [der vierten Schulklasse] mindestens jeder zweite Schüler noch zusätzlich in Tagesklassen oder Arbeitsgemeinschaften lernt und erzogen wird“ (ebd.). Es sei an dieser Stelle nochmal ganz klar betont: Es handelt sich dabei um ein freiwilliges Angebot, das damals von mehreren Tausend Kindern und Jugendlichen täglich in Anspruch genommen wurde. Der Schulabschluss war unter normalen Umständen nach der zehnten Klasse vorgesehen und ist vergleichbar mit unserem Realschulabschluss. Unter besonderen Umständen, die eintrafen wenn es sich um „wirtschaftliche Erfordernisse“ (Siebert 1970, S.42) handelte, konnten SchülerInnen auch nach Abschluss der achten Klasse mit vierzehn Jahren die Schule verlassen und in eine Berufsausbildung einsteigen. Während dieser wird eine Förderung der Allgemeinbildung der Jugendlichen jedoch systematisch fortgesetzt. Wie in Abbildung 1 zu sehen, gibt es die Möglichkeit nach der zehnten Klasse weiterhin die polytechnische Einheitsschule in der erweiterten Oberschule, der EOS, zu besuchen und damit das Abitur zu erlangen. Dies war jedoch nicht die einzige Möglichkeit die Hochschulreife zu bekommen. Neben der Abschlussprüfung der EOS, fand man noch Berufsschulklassen in denen das Abitur erreicht werden konnte, den Fachschulabschluss, Oberschullehrgänge der Volkshochschulen und Betriebsakademien und die sogenannte „Sonderreifeprü- fung“ (Siebert 1970, S.42). Letztere Prüfungen zur Hochschulzugangsleistung waren altersund schulunabhängig und damit für jeden zu jeder Zeit absolvierbar.

Neben dem System der polytechnischen Einheitsschule gab es noch besondere „Spezialklassen“ und Spezialschulen (ebd., S.44). Diese waren ab der siebten Klasse nach bestandener Aufnahmeprüfung für die SchülerInnen zugänglich. Die Klassen bzw. Schulen differenzierten sich nach ihren Schwerpunkten, die mathematisch, naturwissenschaftlich, fremdsprachlich oder sportlich fundiert sein konnten. Zu erreichende Abschlüsse entsprachen den gängigen der Einheitsschule. Das Hochschulsystem glich dem heutigen. Genauere Einzelheiten sollen erst in Verbindung mit dem Aspekt der Bildungsungleichheit in folgenden Kapiteln dieser Arbeit dargestellt werden. Im Folgenden werde ich auf die Begriffe der Sozialisation und Erziehung, die bereits differenziert dargestellt wurden, in Bezug auf die DDR eingehen.

5 Sozialisation und Erziehung in der DDR

Ausgehend davon, dass Sozialisation und Erziehung sich darin unterscheiden, dass ersteres individuell und subjektiv ist und letzteres meist institutionalisiert und gesellschaftlich bestimmt, soll nun auch das Bildungssystem der DDR auf diese beiden Aspekte hin betrachtet werden. Klaus-Jürgen Tillmann schreibt dazu in seiner Erörterung „Die Schule als soziales Erfahrungsfeld“ (Leschinsky et al. 1999, S.80ff), dass es sich bei den „Anpassungsund Einordnungsleistungen“ der Schüler und Schülerinnen in der Schule, aufgrund ihres Handelns „mit formalen Rollen und Hierarchien“ und ihrer „Anpassung an institutionelle Abläufe“, um

„Sozialisationsprozesse“ handelt (ebd., S.83). Als Sozialisation bestimmt er dabei den selbstständigen Umgang der Kinder und Jugendlichen mit den durch die Institution einhergehenden Anforderungen. Zur Erziehung werden diese Prozesse, wenn sie gegen das gesellschaftlich erwartete Verhalten verstoßen oder sie sich widerstreben (vgl. ebd.). Die individuelle Sozialisation, die wie in Kapitel drei gezeigt, entscheidend für die eigene Persönlichkeitsbildung ist, kann folglich nur außerhalb eines gesellschaftlich-bestimmten Erziehungseinflusses stattfinden. Deswegen ist die Frage nach der Sozialisation beziehungsweise nach der Erziehung in der Deutschen Demokratischen Republik, eine Frage nach dem gesellschaftlichen Einfluss in die Sozialisation von Heranwachsenden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Heterogenität und Individualisierung im Bildungssystem der DDR
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Veranstaltung
Bildungsungleichheit
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
22
Katalognummer
V213786
ISBN (eBook)
9783656420446
ISBN (Buch)
9783656420750
Dateigröße
998 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
heterogenität, individualisierung, bildungssystem
Arbeit zitieren
Lisa Spitze (Autor), 2012, Heterogenität und Individualisierung im Bildungssystem der DDR, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/213786

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