Aus Fehlern lernen. Lernpotenziale und Möglichkeiten der Fehlerprävention

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 ZUM LERNBEGRIFF
2.1 LERNEN - EINE THEORETISCHE BEGRIFFSERKLÄRUNG
2.1.1 Lernen aus traditionell behavioristischer Sicht
2.1.2 Lernen als Wissenserwerb
2.1.3 Lernen aus konstruktivistischer Sicht
2.2 ABGRENZUNG

3 ZUM FEHLERBEGRIFF
3.1 FEHLERKLASSIFIZIERUNG
3.2 FEHLER - EINE THEORETISCHE BEGRIFFSERKLÄRUNG
3.3 FEHLER AM ARBEITSPLATZ

4 EFFEKTIV MIT FEHLERN UMGEHEN
4.1 LERNEN AUS FEHLERN AM ARBEITSPLATZ
4.1.1 Lernen aus Erfahrung nach Kolodner
4.1.2 Theorie des negativen Wissens nach Oser
4.2 BEWÄLTIGUNGSPROZESS - SINGLE UND DOUBLE LOOP LEARNING
4.3 STRATEGIEN BEIM UMGANG MIT FEHLERN
4.3.1 Fehlermanagement
4.3.2 Strategisches Controlling

5 SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNG 1: KONSEQUENZEN UND LERNPOTENTIAL VON FEHLERSITUATIONEN

ABBILDUNG 2: SINGLE UND DOUBLE LOOP LEARNING

1 Einleitung

Das lateinische Sprichwort „Irren ist menschlich“ vermittelt ein Weltbild, in welchem Fehler allgemein akzeptiert und toleriert werden (Mieder, 2005, S. 208 f.). Jedoch ist dies in Realität ganz anders und wird meist versucht zu umgehen bzw. sogar zu vermei- den. „Vor Fehlern ist niemand sicher. Das Kunststück besteht darin, denselben Fehler nicht zweimal zu machen“ (Simon, 2000, S. 218).

Einen Fehler in der Arbeitswelt zu begehen, kann den Verlust der Arbeitsstelle nach sich ziehen. Ein Fehler in einer Matheklausur, hat unter Umständen eine schlechte Note zur Folge. Einen Fehler im Umgang mit anderen Menschen zu begehen, heißt unter Umständen einen Freund zu verlieren.

Die ständige Veränderung technischer Entwicklungen, die zunehmende Komplexität von Arbeitsabläufen und die in den letzten Jahrzehnten exponentiell steigende Ge- schwindigkeit des Wandels sind u. a. dafür verantwortlich, dass das Lernen heutzutage von großer Bedeutung ist und nicht nur zum zentralen Mittelpunkt jeder heutigen Kind- heit, sondern darüber hinaus ein wichtiger Bestandteil der gegenwärtigen Arbeitswelt ist. Hierbei spielt nicht nur das Aneignen von neuem Wissen eine Rolle, sondern auch der flexible Umgang mit bereits Gelerntem.

In der vorliegenden Seminararbeit soll untersucht werden, welche Arten von Fehlern es gibt, wie diese mit dem Lernen zusammenhängen und welche Möglichkeiten der Fehlerprävention sich daraus ergeben. Hierbei soll der Fokus auf den Fehlerumgang in der Arbeitswelt gelegt werden.

2 Zum Lernbegriff

„Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ wird in unserem heutigen Zeital- ter keinerlei Bedeutung mehr zugetragen. Längst ist man der Auffassung, dass ein Mensch „in allen Lebensphasen und Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen“ (BLK, 2004, S. 5) seinen Wissenshorizont erweitern kann. Um herauszufinden welche Möglichkeiten das Lernen aus Fehlern, besonders in der Arbeitswelt, mit sich bringt, muss zunächst geklärt werden, was man unter dem Begriff

„Lernen“ überhaupt versteht.

2.1 Lernen – eine theoretische Begriffserklärung

Im Laufe der Zeit wurden eine Vielzahl von Theorien entwickelt, welche versuchten, den menschlichen Prozess des Lernens zu verdeutlichen und zu erklären (siehe Über- blick Edelmann, 2000, S. 279 ff.). Diese theoretischen Ansätze lassen sich in drei Grup- pen zusammenfassen. Dazu gehören:

- traditionell behavioristische Sicht,
- kognitivistische Sicht und
- konstruktivistische Sicht.

Im Folgenden sollen die drei Ansätze näher erläutert werden.

2.1.1 Lernen aus traditionell behavioristischer Sicht

Der theoretische Lernansatz aus traditionell behavioristischer Sicht beschränkt sich strikt auf das Verhalten eines Organismus. Hierbei werden die geistigen Prozesse des Beobachteten völlig außer Acht gelassen, da sie nicht wahrnehmbar sind und demnach nicht wissenschaftlich erfasst werden können. Folglich wird der Ablauf des Lernens bei den Behavioristen als mechanischer Prozess betrachtet (Mietzel, 2007, S. 36). Gegen- stand der behavioristischen Theorie des Lernens sind die Zusammenhänge zwischen Reiz (Stimulus, kurz: S), Reaktion (Response, kurz: R) und deren Verbindung, welche auch als Assoziation bezeichnet wird. Hierbei wird der menschliche Organismus als

„black box“ dargestellt: der „schwarze Kasten“ macht eine äußerliche Beobachtung der inneren Prozesse des Lebewesens unmöglich (Mietzel, 2007, S. 35).

Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) erweiterte diesen theoretischen Ansatz nach John Broadus Watson, indem er seine Untersuchungen von der klassischen auf die ope- rante Konditionierung ausdehnte.

Im Gegensatz zur klassischen Konditionierung ist der zu beobachtende Organismus aktiv. Hierbei folgen auf seine Reaktionen unterschiedliche Konsequenzen, welche er- wünschtes Verhalten verstärken und unerwünschtes Verhalten bestrafen. Das Verhalten nach einer angenehmen Konsequenz tritt demnach in gleichen oder ähnlichen Situatio- nen häufiger auf, als nach einer unangenehmen Konsequenz. Durch das häufige Wie- derholen und die damit verbundene Kopplung eines beobachtenden Verhaltens, kann somit das Auftreten von erwünschtem Verhalten verstärkt werden. Demzufolge scheint

der Lernprozess eines Lebewesens von außen vollständig steuerbar (Mietzel, 2007, S. 36).

2.1.2 Lernen als Wissenserwerb

Gegen Ende der 50er/60er Jahre machten Psychologen ihre ersten Erfahrungen mit Großraumrechnern und identifizierten Affinitäten zu der Stimulus-Response-Theorie. Sie erkannten, dass es Programme gibt, die zwischen Input (S) und Output (R) die In- formationsverarbeitung steuern und übertrugen diese Erkenntnisse auf das menschliche Verhalten (Mietzel, 2007, S. 36). Demnach kann die Verarbeitung von Informationen im menschlichen Organismus dargestellt werden.

Ganz im Gegensatz zu der behavioristischen Lerntheorie unterstreichen kognitive An- sätze den Stellenwert interner Prozesse und kognitiver Strukturen des Verstandes. Im Mittelpunkt stehen hier Phänomene wie schlussfolgerndes Denken, Problemlösen und informationsverarbeitende Prozesse, welche als wichtige Aspekte beim Erwerb komple- xer Wissensstrukturen und Konzepte dienen. Hierbei entsteht eine neue Definition von

„Lernen“. Unter den Behavioristen wird Lernen als „relativ dauerhafte Veränderung beobachtbaren Verhaltens als Ergebnis von Erfahrungen“ (Mietzel, 2007, S. 35) be- zeichnet. Die Kognitivisten dagegen verstehen darunter die „Veränderung des Wissens als Folge von Erfahrungen“ (Mietzel, 2007, S. 37). Auch die kognitivistischen Ansätze orientieren sich an einem passiven Menschenbild. Sie sind davon überzeugt, dass es, so Mietzel (2007), „ eine >>wahre<< Wirklichkeit gibt, von der ein Mensch durch Anwen- dung objektiver wissenschaftlicher Methoden Kenntnis erhalten kann“ (S. 37).

2.1.3 Lernen aus konstruktivistischer Sicht

Ende des zwanzigsten Jahrhunderts entwickelten sich die konstruktivistischen Ansätze, welche nicht als ein Begriff zu verstehen sind, sondern als eine Vielzahl verschiedener konstruktivistischer Theorien. All diese verschiedenen Ansätze haben jedoch, so Pal- lasch, Kölln, Reimers & Rottmann (2001), dieselbe Grundthese: „Es gibt keine Be- obachtung, die unabhängig vom Beobachter ist. Wir Menschen haben keinen unmittel- baren Zugriff auf die äußere [objektive] Realität, sondern bilden unsere Erfahrungen mit Hilfe von Wahrnehmungsstrukturen“ (S. 33). Lernen wird nun viel mehr als aktiver Verarbeitungsprozess gesehen, durch welchen die individuelle und subjektive Welt ei- nes Individuums konstruiert bzw. erweitert wird. Diese Konstruktion basiert auf den eigenen Handlungen und Erfahrungen, sowie den Problemen der eigenen Lebenswelt.

Auf Grund der sich rapide verändernden Umwelt und der damit verbundenen Entste- hung von gewaltigen Problemen, die einer Lösung bedürfen (wie z.B. Epidemien, Um- weltverschmutzung, globale Erwärmung u. a.), reicht das Bild des passiven Lernenden nicht mehr aus (Mietzel, 2007, S. 41). Viel mehr soll der Lernende, so beschreibt Miet- zel (2007), dazu angeregt werden, „kritisch zu denken und über wichtige Inhalte nach- zudenken, und darüber hinaus die Fähigkeit und Motivation, das ganze Leben lang selbstständig“ (S. 42) lernen zu können.

2.2 Abgrenzung

Im Wesentlichen unterscheiden sich die drei Theorien in ihren Vorstellungen vom ei- gentlichen Lernprozess. Weiterhin bestehen Unterschiede in den Rollenverteilungen des Lehrenden und Lernenden und die damit verbundenen Auffassungen von Wissen und der Wissensvermittlung. Gemein ist diesen theoretischen Ansätzen, dass sie den Lern- prozess aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten, jedoch untersuchen, wie lernen angeregt werden kann (Mietzel, 2007, S. 35).

3 Zum Fehlerbegriff

Das Wort „Fehler“ ist ein Begriff, der im alltäglichen Sprachgebrauch Verwendung findet und demnach allgemein verständlich ist. Allerdings gibt es zahlreiche Synonyme, wie „der Irrtum“ oder „das Falsche“, die eigentlich das Gleiche meinen, jedoch kleine inhaltliche Unterschiede aufweisen (Oser & Spychiger, 2005, S. 35).

Wenn man von Fehlern spricht, werden diese oft aus einem negativen Blickwinkel be- trachtet, häufig assoziiert mit Ärgernis und Unzufriedenheit bezüglich der Ergebnissitu- ation oder wahrscheinlichen Folgen, aber auch mit dem Entgehen von Möglichkeiten.

Dabei können Fehler auch eine positive Seite haben: sie bieten zugleich eine Möglich- keit zum weiteren Wissenserwerb und bergen ein hohes Maß an Lernchancen. Die Be- deutung von Fehlern als Quelle für berufliches Lernens hat in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen. Da Fehler in der menschlichen Natur liegen und unver- meidbar sind, ist es von Nöten diese zu thematisieren und analysieren, um aus ihnen einen Nutzen ziehen zu können.

In diesem Kapitel gilt es deshalb zu klären, was unter einem Fehler verstanden wird, in welche Arten man diesen unterscheiden kann und welche Fehler am Arbeitsplatz von Bedeutung sind.

3.1 Fehlerklassifizierung

Um Fehler ausgiebig analysieren zu können, ist es notwendig auf gebräuchliche Taxo- nomien zurückzugreifen (Mindnich, Wuttke & Seifried, 2008, S. 155).

Nach Mindnich (2008) kann man Fehlerarten in zwei wesentliche Dimensionen zusam- menfassen: „nach der Art des Wissens ... und hinsichtlich der Qualität der kognitiven Verarbeitungsleistung“ (S. 155).

Demnach lassen sich folgende Fehlerarten unterscheiden:

- Reproduktionsfehler - Erinnerungs- bzw. Abruffehler von bereits Erlerntem
- Anwendungsfehler - falsches Anwenden von bereits Erlernten in neuen Situati- onen
- Verständnisfehler - Schwierigkeiten beim Assoziieren von Wissenselementen
- Fehler bei Informationserzeugung
- Sonstige Fehler - nicht zu den oben aufgeführten Kategorien gehörig

Eine weitere Kategorisierung nach Rasmussen und Vicente (1989) ist sehr eng mit dem Lernprozess an sich verbunden und findet besonders im beruflichen Kontext Anwen- dung. Hierbei ist es wichtig, zu erkennen, dass die Verhaltensmuster der höheren Ebene nicht zu automatisierten Fähigkeiten werden, jedoch die automatisierten Verhaltensmus- ter sich auf der Skill-Based-Ebene entwickeln. Während sie von den höheren Aktivitä- ten beaufsichtigt und kontrolliert werden. Problematisch ist, dass wissens- und regelba- sierte Prozesse eventuell degenerieren und handfertige (skill-based) Aktivitäten Kon- trolle über die Maßnahme erhalten können.

I. Wissensbasierte Ebene: Unkonventionelle Problemsituationen werden durch abgespeichertes Wissen und gründliche Analyse, sowie Synthese gelöst. Durch Beschränkung von Wissen und Rationalität kann es zu Irrtümern kommen.
II. Regelbasierte Ebene: Problemlösung wird durch Anwendung von „wenn-dann- Zusammenhängen“ gelöst. Verwendung von unangemessenen Regeln kann zu Verwechselungsfehlern führen.

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