Projektarbeit 2.0. Möglichkeiten und Grenzen der internetbasierten kooperativen Projektarbeit am Beispiel der Lernplattform "eTwinning"


Bachelorarbeit, 2011
49 Seiten, Note: 2,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Ursprünge der Projektarbeit

2. Was ist Projektarbeit

3. Projektschritte und deren Merkmale

4. Projektmethoden

5. Projekte im Fachunterricht

6. Projekte im Fremdsprachenunterricht

7. Computer im Fremdsprachenunterricht

8. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht
8.1. Internetbasierte Anwendungen
8.1.1 Wiki
8.1.2 Blogs
8.1.3 Podcasts
8.1.4 Chats und Foren
8.1.5 Learning Management System (LMS)

9. eTwinning
9.1 Das öffentliche Portal
9.2 Desktop
9.2.1 Funktionen des Desktop
9.2.2 Anwendungen des Desktop
9.3 Twinspace
9.3.1 Funktionen des Twinspace
9.3.2 TwinSpace Werkzeuge

10. Into news!
10.1 Produkte
10.1.1 Newsletter/Klassenzeitung
10.1.2 Film
10.2 Schulveranstaltungen

11. Into news! als Projektarbeit
11.1 Auswählen der Sachlage
11.2 Entwicklung eines Plans
11.3 Handlungsorientierung
11.4 Überprüfen an der Wirklichkeit

12. Grenzen
12.1 Handlungsorientierung
12.2 Medienkompetenz
12.3 Lehrerrolle
12.4 Projektsprache

13. Fazit

Einleitung

Die Vernetzung im World Wide Web verändert die Wahrnehmungen der Menschen: Ereignisse aus aller Welt werden von den Medien unmittelbar präsentiert und Kommunikationsnetze ermöglichen weltweite Kontakte in einer virtuellen Lebenswelt. Von dieser Entwicklung bleibt auch die Schule nicht unberührt. Unterschiede in den Alltagserfahrungen Jugendlicher sind aber wie eh und je von ihrer unmittelbaren Lebenswelt, durch ihre Sprache, Sozialisation, und weltanschauliche Orientierung geprägt.

Die Notwendigkeit, Schülern[1] in ihrer Verschiedenheit in Schule gerecht zu werden und Gemeinsamkeiten herzustellen, hat das Projekt im Unterricht zu einem zentralen Gegenstand integrativer Didaktik werden lassen.[2] Diese Arbeit umreißt in Ausschnitten den Ursprung und das Wesen der Projektarbeit und zeigt deren Merkmale und Methoden auf. Hier wird explizit auf John Dewey und sein Konzept vom "Projekt als pädagogisches Experiment mit der Wirklichkeit"[3] zurückgegriffen. Es ist von den vielen Konzepten, die folgten, für die Schultheorie das „theoretisch befriedigendste und umfassendste,...praktisch folgenreichste Projektkonzept."[4] Gudjohns Merkmale von Projektarbeit, von ihm als „einkreisende Umschreibung"[5] verstanden, sollen als Katalog dienen, anhand dessen das die Web 2.0 Plattform „eTwinning" und hier das Projekt „Into news!" in seinen Eigenschaften als Projekt untersucht werden soll. Es soll sozusagen eine Brücke gebaut werden zwischen der aktuellen medialen Lebenswirklichkeit von Schülern und etablierter Theorie von Projektarbeit. Hier werden diverse Begriffe benutzt: Es wird von Projektmethode, Projektunterricht, Projektarbeit, projektorientiertem Unterricht, oder, noch allgemeiner, von Vorhaben oder kooperativen Lern- oder Arbeitsformen gesprochen. Die Diskussion über Begrifflichkeiten soll hier aber nicht geführt werden. Unter dem Begriff Projektarbeit aus dem Titel dieser Arbeit wird stattdessen die Bedeutung subsummiert, die sich aus den ersten Kapiteln ergibt.

Die Anwendungen des Web 2.0 bieten didaktisches Potential und sollen in dem Umfang vorgestellt werden, wie sie bei der Lernplattform eTwinnig Verwendung finden. Die Plattform wird in seinen Strukturen untersucht und das Projekt Into news! beschrieben. Die Wahl fiel auf dieses Projekt, da es mit einem „eTwinning Award" ausgezeichnet wurde und ein großes Methodenspektrum bietet. Außerdem war es ohne Einschränkungen zugänglich. Dies gilt leider für die Mehrzahl der Projekte nicht, denn nur im „alten" TwinSpace (vor 2009) sind die Projekte grundsätzlich uneingeschränkt einsehbar. Das „neue" TwinSpace mit strikter Zugangsbeschränkung verhindert eine tiefergehende Untersuchung durch Außenstehende. Dadurch wurde das Feld der möglichen untersuchbaren Projekte stark ausgedünnt.

Die im Projekt Into news! zum Einsatz gekommenen Anwendungen werden mit Gudjons' Merkmalkatalog abgeglichen, um Erkenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen internetbasierter kooperativer Projektarbeit ableiten zu können.

1. Ursprünge der Projektarbeit

Der Begriff „Projekt"[6] wird in verschiedenen Bereichen des öffentlichen Lebens für gemeinschaftliche Vorhaben verwendet. Entstanden ist er im 16. Jahrhundert in Italien: Architekturstudenten hatten als Bestandteil ihrer Ausbildung regelmäßig Pläne ihrer Bauvorhaben einzureichen, sogenannte „progetti". Über Bauakademien und technische Hochschulen gelangte die Methode Anfang des 19.Jahrhunderts zunächst nach Deutschland und später zu den amerikanischen technischen Instituten. Gegen 1860 hielt der Begriff Einzug in die Pädagogik und es kristallisierten sich zwei Formen des Projektverständnisses heraus: die sozialkonservativ-technologische und die sozialreformerisch-politische. Letztere begriff das „learning by doing", das Lernen am handwerklichen Projekt, als höchst demokratisch, denn es verhalf praktisch begabten Jugendlichen zum sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg. Schüler-, Wirklichkeits- und Produktorientierung, selbständiges Denken und kooperatives Handeln war gefragt. Projekt und Demokratie wurden in einen Zusammenhang gebracht.[7]

Dies ist der Ansatz für John Dewey (1859-1952), den amerikanischen Philosophen und Pädagogen. Aus der pragmatischen Philosophie heraus hat er eine Theorie der Erziehung entwickelt. Für Dewey erwächst Philosophie aus Problemen menschlichen Zusammenlebens und ihre Aufgabe besteht darin, zur Lösung von Problemen der Menschheit beizutragen.

„Der Mensch gewinnt nach Dewey Erkenntnis, indem er sich tätig mit der Welt auseinandersetzt, kurz: indem er Erfahrungen macht."[8] Erfahrungen zu machen ist für Dewey die dem Menschen angemessene Form des Lernens und ein geistiger und kreativer Prozess. Darin spielt die Projektmethode eine zentrale Rolle.

„Die wesentlichen Merkmale der „Methode" sind darum identisch mit den wesentlichen Merkmalen des „Denkens", nämlich Folgende: Erstens, daß der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrung geeignete Sachlage vor sich hat - daß eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert ist; zweitens: daß in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst und damit eine Anregung zum Denken; drittens: daß er das nötige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das Problem zu behandeln; viertens: daß er auf mögliche Lösungen verfällt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwickeln; fünftens: daß er die Möglichkeit und Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische Anwendung zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert selbständig zu entdecken."[9]

Speth fasst die Bedeutung des Projektes bei Dewey so zusammen:

„...die tätige Auseinandersetzung mit einem Gegenstand über einen längeren Zeitraum hinweg,... der von bleibendem Interesse für den Schülern und die Gesellschaft ist, der über sich hinausweist und weitergehende Probleme aufzeigt, mit dem Ziel, Erfahrungsprozesse bei den Schülern zu initiieren."[10]

Dewey selbst hat niemals Begriffe wie Projekt oder Projektarbeit verwendet. Möglicherweise deshalb, weil diese Arbeitsform in der Dewey-Schule die vorherrschende war.[11]

Deweys Schüler William Heard Kilpatrick (1871-1965) prägte in der Tradition John Deweys den Begriff „Projektmethode" und wies auf die charakterbildenden Leistungen des Projektes hin. Ihm zufolge verpflichten die realen Lebenssituationen die Lernenden, sich mit Instanzen außerhalb des Lernortes Schule auseinanderzusetzen, wodurch die Schulgemeinde zur offenen Lebensgemeinde wird und gemeinsames Leben als gemeinsame Basis für Erziehung dient.[12]

2. Was ist Projektarbeit?

Ein allgemeingeteiltes Verständnis der Sache und der Begrifflich keit gibt es nicht[13]: Viele Wissenschaftler haben im Laufe der Zeit eigene Theorien ausgearbeitet. Dabei geht es um die Frage: Was ist Projektunterricht?

Deweys Hoffnung, dass die Projektmethode durch praktisches pädagogisches Handeln Schule und Gesellschaft gestaltet, wird heute nicht mehr geteilt.[14] Doch als Quelle von Erfahrungslernen ist sie unverzichtbar. Die Definition als "planvolles Handeln aus ganzem Herzen" (Kilpatrick) und als „vorausgeworfenes Wagnis" (v. Hentig) begeistert Schulpädagogen nach wie vor.[15] Aber: „Was ein Projekt letztlich ist, kann nicht theoretisch geklärt werden, sondern nur am konkreten Beispiel. Ein Projekt zeigt sich erst im Projekt."[16]

Was Projektunterricht ist, darüber ist vielfach geschrieben worden. Es finden sich in den Publikationen zwei Typen von Antworten. „Zum einen werden dort Merkmalkataloge aufgestellt, zum anderen werden spezifische Stufen herausgearbeitet, die für Projektunterricht als typisch gelten".[17] Es besteht jedoch Konsens darüber, dass es eines „Handlungsfahrplans" bedarf. „Der Entwurf einer Stufenfolge von Aufgaben hilft nicht nur, Handeln in der Praxis zu strukturieren, vielmehr erleichtert er auch zu beurteilen, ob ein gegebener Unterricht als Projektunterricht zu bezeichnen ist".[18] Die inhaltsbezogenen Schritte und Merkmale eines Projektes sollen im Folgenden anhand des umfassenden Versuches von Gudjons[19] zusammenfassend dargestellt werden.

3. Projektschritte und deren Merkmale

Projektschritt 1 : Auswählen einer für den Erwerb von Erfahrungen geeigneten Sachlage Merkmal 1.1: Situationsbezug

Ein Situationsbezug kann nur hergestellt werden, wenn die sozialen Lebensräume und Lebenszusammenhänge der Schüler berücksichtigt werden. Er muss von der Lehrkraft dahingehend überprüft werden, ob er einerseits für den Erwerb von Erfahrungen geeignet ist und andererseits ein echtes, neuartiges Problem darstellt. Eine „Situation", wie Dewey sagt, [20] ist eine Aufgabe, die eine Fülle von Aspekten über die Fachaspekte hinaus bietet.

Merkmal 1.2: Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Die Interessen der Schüler sind zu berücksichtigen, auch wenn die eigenen Interessen den Schülern nicht immer bewusst sind. Ein Interesse zu wecken kann dem Projekt vorausgehen. Ein Erfahrungsprozess kann aber auch schon dadurch eingeleitet werden, dass sich Schüler- und Lehrerinteressen auseinandersetzen. Hier ist der verantwortliche Umgang mit dem Erfahrungsprozess wichtig.

Merkmal 1.3 : Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Dewey hat an vielen Projekten kritisiert, sie seien „zu trivial, um bildend zu sein" [21]. Projekte dienten nicht dem Zeitvertreib oder der Hobbypflege und es entstünde die Gefahr der Beliebigkeit. Es ist daher sinnvoll, über einen Adressatenkreis nachzudenken, den das Projektergebnis anregen könnte. Auch Provokation ist bedenkenswert. „Gesellschaftliche Relevanz spiegelt also Deweys Verständnis des Projektunterrichts als Methode der Selbst-und Weltveränderung wider. Das schließt auch die Verbesserung von Schule und Unterricht ein. Projektunterricht hat (als Unterricht) sich damit auch selbst zum Gegenstand/Ziel". [22] Hier wird am Ende die Frage interessant, inwieweit der Projektprozess die Schüler/Lehrerbeziehungen bzw. den regulären Unterricht verändert hat.

Projektschritt 2 : Entwicklung eines Plans zur Problemlösung

Merkmal 2.1: Zielgerichtete Projektplanung

Der nächste Schritt ist „Planvolles Handeln" (Dewey/Kilpatrick) [23], also das gemeinsame Planen als demokratisches Handeln auf Ziele hin. Die Abfolge von Arbeitsschritten, Aufgabenverteilung, Zeiteinteilung, Erstellung von Endprodukten und deren Präsentation sowie die Auswertung des Projektunterrichts sind genau vorauszuplanen, denn „im Plan

verdichtet sich der Wille, zum Ziel zu kommen, er ist die Triebfeder des Projektes, seine organisierende Mitte." [24]

Merkmal 2.2 : Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Die Schüler werden zur Selbstorganisation und Selbstverantwortung angehalten "Der Lehrer hat die Verantwortung für die Planung der Selbstplanung".[25] Handeln die Schüler ausschließlich nach Lehreranweisungen, handelt es sich nicht mehr um Projektunterricht. Planung der Selbstplanung ist immer offen und revisionsfähig.

Projektschritt 3: Handlungsorientierung

Merkmal 3.1 : Einbeziehung vieler Sinne

Die Wirklichkeit wird handelnd unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne erfahren und gestaltet.

Merkmal 3.2 : Soziales Lernen

Stichworte für diese Form von Lernen sind: Kommunikation, Kooperation, Koordination von Gruppenarbeiten, Interessenausgleich, Rücksichtnahme. Interaktion ist ein gleichberechtigtes Lernfeld, soziale Ziele und Sachziele sind gleichwertig. Die Lehrkraft muss zudem demokratische Umgangsformen ermöglichen.

Projektschritt 4: Überprüfung der Problemlösung an der Wirklichkeit

Merkmal 4.1 : Produktorientierung

Am Ende des Projektes stehen Ergebnisse, die für den Einzelnen und die Gruppe wichtig und nützlich sind - nicht Wissen, dass in der nächsten Prüfung abgefragt wird. Ergebnisse, Erkenntnisse, Einsichten und Erfahrungen werden zusammen mit den hergestellten Produkten dokumentiert und öffentlich gemacht (Ausstellungen, Theaterstücke, Podiumsdiskussionen, Broschüren, Präsentation durch Medien etc.). „Letztlich ist nicht das Produkt entscheidend, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Projekt geführt hat."[26] Das Produkt hat aber eine wichtige Steuerungsfunktion für den Projektprozess, besonders
bei der gemeinsamen Reflexion und Evaluation. Produktherstellung erleichtert den Transfer zu weiterem Handeln und ein produktorientierter Lernprozess wirkt nachhaltig.

Merkmal 4.2 : Interdisziplinarität

Projektunterricht arbeitet fachübergreifend: Ein Problem wird aus der Perspektive verschiedener Fachdisziplinen betrachtet. Ein „Team-teaching" verschiedener Fachlehrkräfte wäre der ideale Ansatz für eine Umsetzung.

Merkmal 4.3 : Grenzen des Projektunterrichts

Projektunterricht muss mit anderen Unterrichtsformen mit Lehrgangscharakter kombiniert werden, um die Maßstäbe von Schule zu erreichen. "Lernen durch eigene Erfahrungen ist gut, die Einordung der gewonnenen Erkenntnisse und der erworbenen Erfahrungen in den vorhandenen Wissensbestand einer Kultur ist ebenso notwendig wie das Üben und Trainieren".[27] Auch stellt sich die Frage, ob alle Lehrplaninhalte über Projektunterricht vermittelt werden können. Nicht ein „entweder Lehrplan - oder Projektunterricht" ist sinnvoll, sondern eine Verzahnung der beiden Formen. So sollen in der Vorbereitung grundlegende inhaltliche Kenntnisse vermittelt und in der Nachbereitung dieselben vertieft werden. Während des Projektunterrichts sollten Instruktionsphasen eingebaut werden.

4. Projektmethoden

Dagmar Hänsel kritisiert diesen und andere Merkmalkataloge als „inhaltlich disparat, untereinander beziehungslos und in ihrer Zahl beliebig"[28]. Jedes Merkmal könnte auch für jedes Unterrichtsgeschehen angewendet werden. Der Projektunterricht unterscheide sich aber durch seine Doppelfunktion von herkömmlichem Unterricht. Er ist gleichzeitig eine Methode zur Veränderung von Unterricht, ein „...pädagogisches Experiment(...) in Form von Unterricht, das Grenzen von Unterricht überschreitet, in dem es Schule und Gesellschaft durch praktisches pädagogisches Handeln erziehlich zu gestalten sucht".[29] Debatten über den Projektunterricht beschäftigen sich mit der Frage, ob diese Form von Unterricht die Projektmethode sei oder welche Methoden sie einschließe.[30] Bestimmte Unterrichtsprinzipien wie etwa Handlungsorientierung, Öffnung von Schule oder fächerübergreifender Unterricht haben ihre dazugehörigen Methodenbereiche. Projektarbeit hat keine einheitliche Methode, sondern ist grundsätzlich vielfältig.

Die „methodische Gesamtfigur benötigt also eine gezielte, nicht schematisch erfolgte Auswahl von Methoden."[31] Hier bedarf es einer undogmatischen flexiblen Arbeitsweise: "Wer ein Produkt beginnt, sollte solche Theorien kennen, sich aber hüten, ihnen sklavisch zu folgen. Das Leben verläuft nicht gradlinig, manchmal in Sprüngen, zumeist überraschend, Projekte auch".[32]

5. Projekte im Fachunterricht

Der Fachunterricht in Schulen hat die Wirklichkeit neu geordnet und in Fächer gegliedert. Die komplizierte Welt wird elementarisiert, durchschaubar und systematisiert - kurz: sie wird lehrbar.[33] Das Lehrgangsprinzip hat jedoch einen Nachteil: In der Schule werden die Fachaspekte selten in das „wirkliche Leben" integriert. Diese Arbeit wird den Schülern für die Zeit nach der Schule überlassen.

Ein Problem kann im Schnittpunkt verschiedener Fachdisziplinen angegangen werden. Dazu können Fächer beitragen, sodass Schüler „Zusammendenker statt Fachidioten" werden[34]. Die Vertiefung eines Projektthemas durch Elemente des systematisch aufgebauten Lehrgangs eines Faches bietet eine willkommene Ergänzung, denn in Lehrgängen werden Wissensgebiete unter didaktischen Gesichtspunkten systematisch erschlossen. Für eine stärkere Verklammerung von Projekt und Fachlehrgängen spricht nach Gudjons dass „z.B. Fremdsprachen (...)ihrem eigenen sachlogischen Aufbau folgen müssen und (...)nur bedingt per 'Erfahrung' lehrbar sind"[35].

6. Projekte im Fremdsprachenunterricht

In die Vor- und Nachbereitung sowie in die Instruktionsphasen ist die Fremdsprachendidaktik gut integrierbar. Klassisches Beispiel ist hier das Airport-Projekt[36].

Nach zwei Wochen Vorbereitung im Regelunterricht verbringen Schüler einer Gesamtschule einen Tag auf dem Flughafen Frankfurt, um ihre Sprachkompetenz zu überprüfen. Texte und Interviews werden dann Grundlage des folgenden Unterrichts in der Schule. Dieses „Szenario" ist ein Beispiel für authentisches Handeln im Klassenzimmer und außerhalb. Ein didaktisches Szenario ist also ein Skript für die Inszenierung eines Lernarrangements. Szenarien erlauben das gesteuerte, isolierte Behandeln und Üben von Sprachintentionen unter Berücksichtigung sprachlicher, sozialer und organisatorischer Fertigkeiten und haben somit Projektcharakter.

Grundsätzlich ist es aber im Fremdsprachenunterricht nicht einfach, lebensnahe Situationen für den Schüler zu schaffen, in denen er sich einem Gegenüber verständlich machen muss, der nur seine eigene Sprache versteht. Auch im Fremdsprachenunterricht müssen die etablierten Unterrichtsformen projektorientiert ergänzt werden, was auch passiert. Zahlreiche Praxisberichte und Fallbeispiele belegen das.[37]. In Deutschland hat sich die Annäherung der Fremdsprachendidaktik an offene Formen wie Projektunterricht durch Communicative Language Teaching (CLT) vollzogen, verbreitet vor allem durch Hans- Eberhard Piepho. CLT wird als Basis für einen sich ständig erneuernden Fremdsprachenunterricht gesehen, in dem projekt- und prozessorientiertes interkulturelles Sprachenlernen seinen Platz hat[38].

Allgemein wird in vielen Publikationen der Fremdsprachendidaktik darauf hingewiesen, dass kooperative Lernformen positive Auswirkungen haben: Lernende müssen ihr Wissen für sich selbst strukturieren und anderen verständlich machen. Dadurch überprüfen sie ihr Wissen ständig und erweitern es. Sie müssen sich mit den vielfältigen Perspektiven der Mitlernenden auseinandersetzen und zwar nicht nur im Bereich Wissen sondern auch im Hinblick auf Lernstrategien. Auf diese Weise wird eine nachhaltige Verarbeitung von Wissen gefördert. Außerdem wird durch Anregung Gleichaltriger das kreative Potential gesteigert, soziale Fähigkeiten ausgebaut, interkulturelle Kompetenz erworben, das eigene Zeitmanagement kontrolliert und eine hohe Motivation aufgebaut. Desweiteren sind diese Lernformen sehr individuell: Eine Binnendifferenzierung erfolgt automatisch und die Selbstlernkompetenz der Lernenden wird gefördert. Studien in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht haben gezeigt, dass durch kooperative Lernformen mehr Zeit für Kommunikation in der Zielsprache aufgebracht und in der Folge auch die Übungszeit erhöht wird. Sprachproduktion und -rezeption werden gefördert. Ein gängiges Vorurteil, dass die Grammatik dabei zu kurz käme, scheint sich in diesem Zusammenhang nicht zu bestätigen. Im Gegenteil: Die Grammatische Genauigkeit in den Lernäußerungen wird durch den hohen Redeanteil eher erhöht.[39] Die Schüler kommunizieren dem Sprachstand ihrer Mitlernenden angemessen in vielfältigen Diskursmustern. Sprechakte wie „definieren, Hypothesen bilden, klassifizieren, versprechen, sich entschuldigen, Anweisungen geben, überzeugen, herausfordern, auf der eigenen Meinung bestehen" werden häufiger als im Frontalunterricht geäußert.[40] Darüberhinaus gibt es Hinweise auf positive Einflüsse auf die Schreibprozesse. Leider scheint es nicht viele gesicherte empirische Studien zu geben, die die Vorteile des kooperativen Lernens belegen.[41]

Projekte im Fremdsprachenunterricht sind auf jeden Fall eine Herausforderung für Lehrkräfte und Schüler. Erstere müssen außerhalb ihrer fachlichen Kompetenzen fähig sein, lernstrategische, gruppendynamische und motivationale Voraussetzungen zu schaffen und sozusagen Lernmoderator sein. Ein vielfältiges Angebot an Aufgabenformen muss vorgehalten werden. Schüler müssen zusätzlich zu den sprachlichen auch soziale, lernstrategische, didaktische und mediale Fähigkeiten ausbilden.

7. Computer im Fremdsprachenunterricht

Im Fremdsprachenunterricht sind mediale Präsentationsformen schon seit Jahrzehnten im Einsatz. Durch die Entwicklung der Computer- und Digitalisierungstechnologie kam eine Fülle von Medienformaten dazu. In den Anfängen der Computeranwendungen wurde noch der Schwerpunkt auf das individuelle Selbstlernen gelegt. Als sich auch in der Fremdsprachendidaktik Lernformen der Projektmethode durchsetzten (kommunikativ, handlungsorientiert, kooperativ), hielt man den Einsatz von Computer-Software für wenig zielführend. Das änderte sich mit dem Internet.[42] Die Verwendung des Internet hat Möglichkeiten geschaffen, globale Projekte durchzuführen, in deren Rahmen Englisch (und andere Sprachen) mehrdimensional genutzt werden kann. Projektorientiertes Lernen fordert die Schüler in multimedialen Umgebungen heraus und wird ihrem Gestaltungswillen
gerecht. „Damit werden Bedingungen geschaffen, die den Fremdsprachenerwerb unter Nutzung des Computers fördern können."[43]

8. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht

Der Einsatz von Computern zur Unterstützung von Lernprozessen ist in den Schulen längst selbstverständlich. Mittlerweile haben auch internetbasierte Medien in die Klassen Einzug gehalten. Das WWW stellt zeit- und ortsunabhängig und meist kostenlos ein weltweit vernetztes Angebot an authentischen Inhalten in der Zielsprache zur Verfügung. Ein scheinbar grenzenloses Angebot an historischen Texten, Zeitungsartikeln, Videos usw. erlaubt einen vielfältigen Kontakt mit der Fremdsprache in geschriebener oder gesprochener Form.[44]

War das WWW für die breite Masse bisher eine eher passive Angelegenheit, bei der der Nutzer als Konsument auf zuvor erstellte Inhalte zugriff (die klassische Homepage), so rückt nun der Nutzer (User) als aktives Element (Prosument) in den Mittelpunkt. Er gestaltet die Inhalte des Netzes aktiv mit indem er einen Blog führt, Videos bei Youtube veröffentlicht oder sich in sozialen Netzwerken engagiert.

Versucht man das Web 2.0 zu strukturieren, so lassen sich fünf Trends erkennen.

Das Web 2.0. ist[45]:

- Service-Plattform: Daten und Dienste
- Live- Space: „Echtzeit-feeling"
- Mitmach-Web: Blogs, Chats , Wikipedia , Youtube
- Social -Web: Social-Networking
- Kollektive Intelligenz: das Wissen der Massen wird direkt in die Strukturen des Web eingespeist.

[...]


[1] Im Verlauf der Arbeit sind mit diesem Begriff auch immer die Schülerinnen gemeint.

[2] Vgl. Hänsel 1997, S. 9

[3] Ebd. S.54

[4] Ebd. S.55

[5] Zit. nach Hänsel 1988, S. 16

[6] lateinisch: „proiectum"- das nach vorn Geworfene

[7] Vgl. Gudjohns 2008, S.73

[8] Speth 2009, S. 21

[9] Dewey 2000, S.218

[10] Speth 2009, S. 35

[11] Vgl. Schreier 2009, S. 74

[12] Vgl. Frey 1998, S. 50 f

[13] Vgl. Hänsel 1997, S. 54 f

[14] Hänsel 1997, S. 80

[15] Vgl. Hänsel 1988, S. 14

[16] Speth 2009, S. 35

[17] Hänsel 1988, S. 15

[18] Hänsel 1997, S. 83

[19] Gudjohns 2008, S. 79 ff

[20] Zitiert nach Gudjons 2008, S. 79

[21] Ebd. S.81

[22] Ebd. S. 82

[23] Ebd. S. 83

[24] Ebd. S. 83

[25] zitiert nach Gudjons 2008, S. 83

[26] Gudjons 2008, S. 88

[27] Gudjons 2008, S. 90

[28] Hänsel 1988, S. 16

[29] Ebd. S. 31

[30] Vgl. Emer/Lenzen 2009, S. 213

[31] Ebd. S. 228

[32] Ebd.

[33] Vgl. Gudjons, 2006, S. 59

[34] Ebd. S.59

[35] Gudjons 2008, S. 91

[36] Vgl. Legutke 2010, S.207

[37] Vgl. Legutke 2010, S. 208

[38] Weskamp 2001, S. 63 f

[39] Vgl. Schwerdtfeger 2007, S. 2 ff

[40] Ebd. S. 3

[41] Ebd. S. 4

[42] Vgl. Schmidt/Nandorf 2003, S. 65

[43] Legutke 2003, S. 210

[44] Der Begriff ist das Ergebnis eines Brainstormings von Tim O'Reilly und Dale Dougherty, in dem sie die neuen Techniken und Trends des Webs aufgriffen. Als Schlagwort für die so zahlreichen Veränderungen wählte Tim O'Reilly den Begriff "Web 2.0". Vgl. O'Reilly, Online

[45] Vgl. Schroll/Neef, online

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Projektarbeit 2.0. Möglichkeiten und Grenzen der internetbasierten kooperativen Projektarbeit am Beispiel der Lernplattform "eTwinning"
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
2,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
49
Katalognummer
V215545
ISBN (eBook)
9783656618829
ISBN (Buch)
9783656618812
Dateigröße
593 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
projektarbeit, möglichkeiten, grenzen, beispiel, lernplattform
Arbeit zitieren
David Kuhnert (Autor), 2011, Projektarbeit 2.0. Möglichkeiten und Grenzen der internetbasierten kooperativen Projektarbeit am Beispiel der Lernplattform "eTwinning", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/215545

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