Kreatives Schreiben. Historische Entwicklung, didaktische Diskussion und die Umsetzung in der Unterrichtswirklichkeit

Inhalt

1. Kreatives Schreiben: Eine neue Entwicklungsstufe auf dem Weg des Schreibens von der unreflektierten Hilfstechnik zu einer Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts?

2. Kreatives Schreiben: Die Ursprünge und die historische wissenschaftlich- didaktische Diskussion
2.1 Kreatives Schreiben vor dem Hintergrund des Kreativitätsbegriffs
2.2 Die Entwicklung des Aufsatzunterrichts und Schreibunterrichts
2.3 Kreatives Schreiben und die Schreibforschung
2.3.1 Schreibprozessmodelle
2.3.2 Schreibentwicklung

3. Konzepte kreativen Schreibens
3.1 Kreatives Schreiben als Medium des „subjektiven Selbstausdrucks“
3.2 Kreatives Schreiben als durchgängige Methode der Wissensbildung im Unterrichtsalltag

4. Methoden kreativen Schreibens
4.1 Methodensammlungen in der Literatur
4.2 Methoden des kreativen Schreibens – Ein Überblick
4.2.1 Assoziative Verfahren
4.2.2 Schreibspiele
4.2.3 Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern
4.2.4 Schreiben zu und nach literarischen Texten
4.2.5 Schreiben zu Stimuli
4.2.6 Weiterschreiben an kreativen Texten

5. Kreatives Schreiben in der unterrichtlichen Wirklichkeit
5.1 Kreatives Schreiben im Lehrplan und in Handreichungen des Kultusministeriums
5.2 Kreatives Schreiben in ausgewählten Schulbüchern
5.2.1 Vorüberlegungen
5.2.2 Methodisches Vorgehen
5.2.3 Deutschbücher der Jahrgangsstufe 5
5.2.4 Deutschbücher der Jahrgangsstufe 8
5.2.5 Deutschbücher der Jahrgangsstufe 11
5.3 Kreatives Schreiben im Unterricht
5.3.1 Vorüberlegungen
5.3.2 Zur Methodik
5.3.3 Untersuchungsdesign
5.3.4 Einhaltung und Relevanz der Gütekriterien
5.3.5 Auswertungskriterien
5.3.6 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
5.3.6.1 Stellenwert von Schreibentwicklung und Schreibförderung
5.3.6.2. Verständnis und Einsatz des kreativen Schreibens
5.3.6.3 Materialien und Fortbildungen hinsichtlich kreativen Schreibens

6. Kreatives Schreiben: Zwischen hohen Erwartungen und hohem Anspruch an Lehrer, Unterricht und Schüler
6.1. Theorie schlägt Praxis oder: Was ist eigentlich Kreatives Schreiben ?
6.2. Zwischen „Heiligsprechung“ und ungenutzten Potentialen

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1. Interviewleitfaden
8.2. Transkriptionen

1. Kreatives Schreiben: Eine neue Entwicklungsstufe auf dem Weg des Schreibens von der unreflektierten Hilfstechnik zu einer Schlüsselkompetenz des 21. Jahr- hunderts?

Das Schreiben begleitet Menschen, die in den modernen Industriestaaten aufwachsen, von der Schule über Ausbildung und Berufsleben bis in den privaten Bereich. Schrift- liche Kommunikation ist überall präsent: Egal, ob Schüler ihre Hausaufgaben Fin schriftlicher Form verfassen oder ob sie in ihrer Freizeit über SMS, Email und Face- book mit Freunden in Kontakt treten: Das Schreiben ist im 21. Jahrhundert mehr denn je die Voraussetzung, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Schreiben ist gerade heute eine, wenn nicht die wichtigste Kulturtechnik des Menschen – mit belegbaren Auswirkungen „[…] auf die Kognition des Menschen […]“¹. Der hiermit angesprochene Aspekt der kognitiven Bedingungen und Effekte des Schreibens ist dabei noch nicht lange Gegenstand von wissenschaftlichen wie alltäglichen Diskussio- nen. Gerade weil das Schreiben zumeist früh erlernt und ab diesem Zeitpunkt ständig angewendet wird, ist es für die meisten Menschen eher eine Art Hilfstechnik, die sich im allgemeinen Sprachgebrauch vor allem durch die motorischen und heute vermehrt mechanischen Aspekte definiert. Schreiben ist, ganz im Unterschied zu der Bedeutung, die Schreibforschung und auch Schreibdidaktik dieser Kompetenz in den letzten Jahr- zehnten beimessen, oft eine Selbstverständlichkeit, über die scheinbar nicht weiter diskutiert werden muss. Freilich gilt das mehr für den privaten Kontext und für das Schreiben von Texten, die gemäß ihrer Intention nichts weiter als das gerade probate Mittel zum Zweck sein sollen. Aber von Zeit zu Zeit stellen auch Schreiber einer pri- vaten Email fest, dass das mit dem Schreiben so einfach und basal gar nicht ist. Eine Email kann, schon allein wegen der zerdehnten Sprechsituation², in der sie verfasst wird, vom Adressaten möglicherweise anders, sogar falsch verstanden werden, als es der Schreibende beabsichtigt. Folglich muss der Schreibende vor dem Absenden der Email planen, was er wie formuliert, in welche Worte er einen Gedanken kleidet. Er muss antizipieren, was der Kommunikationspartner möglicherweise verstehen könnte, um dann so zu schreiben, dass die eigentlich gewünschte Interpretation des Textes ein- tritt. Schreiben ist somit, spätestens wenn diese Teilschritte einbezogen werden, ein wesentlich komplexerer Prozess als nur das Übersetzen von Gedanken, die man statt- dessen auch einfach aussprechen könnte, in Schriftform. Wenn schließlich beispiels- weise im Mailverkehr innerhalb von Gremien Emotionen hochschnellen, wenn aus vermeintlich harmlosen Informationstexten für manche Leser beleidigende Traktate werden, dann wird klar: Schreiben ist längst nicht so selbstverständlich und einfach, wie es der alltägliche Gebrauch des Begriffs vermuten lässt.

Im Deutschunterricht - und in der Schule überhaupt - sollte Schreiben eine der eigent- lichen Tragweite des Begriffs angemessene Rolle spielen, wie Pädagogen und Didak- tiker immer wieder fordern. Da wird sogar die geplante Abschaffung der Schreibschrift – also ein auf den ersten Blick nur die motorische Seite des Schreibens betreffender Aspekt – zu einem Angriff auf die kognitive Entwicklung der Schüler, weil Schreiben unmittelbar mit kognitiven Prozessen verbunden ist.³ Schlagworte wie Textkompetenz, Schreibkompetenz und auch Lesekompetenz weisen zumindest darauf hin, dass die Debatte rund um PISA und größer angelegte Forschungsprojekte⁴ dafür gesorgt haben, dass in den letzten Jahren und Jahrzehnten Schreiben einen Bedeutungswandel erlebt hat, der nach Schreibforschung und Schreibdidaktik nun auch die Unterrichtspraxis erreicht. Auch wenn es der Autor der vorliegenden Arbeit anders erlebt hat und immer wieder Berichte von Schülern zeigen, dass das unbeliebte und als lästig empfundene

„Aufsatzschreiben“ nach wie vor mit dem Deutschunterricht assoziiert wird, so spre- chen Schulbücher wie auch Lehrpläne, die didaktischen Publikationen ohnehin, längst nicht mehr vom Aufsatzunterricht oder von Aufsatzdidaktik. Es hat sich ein Wandel hin zur Schreibdidaktik vollzogen. Im Mittelpunkt des Interesses – jedenfalls in der Theorie der Didaktik – steht „[…] das Schreiben als Prozess […], das heißt die Phasen des Planens, des Entwerfens und Formulierens, des Überarbeitens und Revidierens und des Beurteilens […]“⁵. Ziele dieser Schreibdidaktik sind längst nicht mehr nur der ge- lungen formulierte und die Vorgaben bestens erfüllende Aufsatz, sondern eine auch über den schulischen Kontext hinausgehende Schreib- und Textkompetenz. Dieses Kompetenzverständnis erstreckt sich auch aufgrund der Erkenntnisse der Schreib(prozess-)forschung nicht mehr nur auf das Verfassen von Texten nach Sorten, Adressaten, Situationen und anderen Bedingungen. Vielmehr sind in ihrer Bedeutung schwerwiegendere Komponenten heute bestimmend, wenn vom Schreiben und den damit verbundenen Vorgängen die Rede ist. Seit den 1970er und 1980er Jahren wird Schreiben als ein subjektiver Prozess verstanden, als ein Feld der Reflexion und Selbstvergewisserung. Hinzu kommt seit den 90er Jahren die Überlegung, dass das Schreiben und das Denken im Schreiben überhaupt ein eigenständiger, von der Münd- lichkeit wie anderen Bereichen zu trennender mentaler Prozess ist. Deshalb gilt die Aufmerksamkeit der Deutschdidaktik heute der Schreibkompetenz, der Schreibent- wicklung und auch dem Lernen beim und durch das Schreiben, was zu Überlegungen über Schreiben in den einzelnen Fächern⁶ wie auch zum Ansatz eines allgemeinen und fächerübergreifenden Schreibcurriculums führt.⁷ Es bleibt festzuhalten: Schreiben und das Schreibenlernen sind in ihrer Komplexität seit geraumer Zeit in der didaktischen Diskussion angekommen, seit dem PISA-Schock⁸ wird dieses Thema zudem auch im- mer wieder in der Öffentlichkeit aufgegriffen.

Was aber ist nach aller Kritik am Aufsatzunterricht, nach Forschung und didaktischer Diskussion in der Unterrichtswirklichkeit angekommen? Welche Konzepte und Me- thoden werden heute genutzt und tragen sie der didaktischen Entwicklung Rechnung? Dieser Fragestellung widmet sich die vorliegende Arbeit. Das Erkenntnisinteresse liegt hierbei auf der Schreibdidaktik, die im Unterricht tatsächlich angewendet wird. Als Referenz dient dabei ein Methoden- und Konzeptbereich, der in der neueren Schreibdidaktik von Anfang an diskutiert und erweitert wird: Das Kreative Schreiben⁹. Da gerade das Kreative Schreiben (neben dem Freien Schreiben) seit den 80er Jahren für den Wandel von der traditionellen Aufsatzdidaktik hin zu einer kreativitäts-, sub- jekt- und letztlich prozessorientierten Schreibdidaktik steht, soll überprüft werden, inwiefern es in Lehrplänen und offiziellen Handreichungen, in Schulbüchern und schließlich im Unterricht Niederschlag gefunden hat. Dabei wird zunächst der Begriff Kreatives Schreiben vor dem Hintergrund seiner historischen und didaktisch- wissenschaftlichen Entstehung beleuchtet und für diese Arbeit definiert. Anschließend soll festgestellt werden, welche Konzepte und Methoden für das Kreative Schreiben im Unterricht entwickelt wurden und wie diese in der Theorie angewendet werden sollen. In einem letzten Teil wird schließlich untersucht, inwiefern diese Methoden sich in Vorgaben des bayerischen Kultusministeriums, also in Lehrplänen und Handreichun- gen für den Deutschunterricht, wiederfinden und wie die Lehrwerke und Schulbücher der Verlage dies umsetzen. Eine empirische Untersuchung stellt abschließend vor, wie Lehrer hinsichtlich der Schreibförderung vorgehen und inwiefern Kreatives Schreiben hierbei eingesetzt wird. In der Schlussbetrachtung wird schließlich sichtbar, ob das Kreative Schreiben als ein Konzept der Schreibdidaktik in der unterrichtlichen Wirk- lichkeit einen Stellenwert erreicht, der dem hier aufgezeigten Bedeutungswandel des Schreibens im Unterricht entspricht.

2. Kreatives Schreiben: Die Ursprünge und die historische wissenschaftlich- didaktische Diskussion

Kreatives Schreiben ist eines der der durch seine qualitative und quantitative Erschlie- ßung herausragenden Konzepte der neueren Schreibdidaktik. Allerdings gibt es trotz der Vielzahl an Publikationen und der Methodenvielfalt keine eindeutig trennscharfe Definition. Im Folgenden wird Kreatives Schreiben daher in Bezug auf Kreativität, auf Schreib- und Schreibprozessforschung und aufgrund der maßgebenden didaktischen Beiträge zur Schreibentwicklung dargestellt. Anschließend kann eine Definition für den Begriff vorgenommen werden, wie er in dieser Arbeit verwendet wird.

2.1 Kreatives Schreiben vor dem Hintergrund des Kreativitätsbegriffs

Das herausstechende Merkmal des kreativen Schreibens ist sicherlich die Betonung des Begriffs „kreativ“. Ihm verdankt das didaktische Konzept seine Bekanntheit und auch kritische Stimmen, gerade auch wenn „kreativ“ als nicht-wissenschaftlich oder esoterisch verstanden wird. Es gilt also zunächst zu klären, was mit Kreativität eigent- lich gemeint ist.

„Der Begriff der Kreativität wird für recht Verschiedenartiges gebraucht, auch und gerade im Zusammenhang mit dem Schreiben.“¹⁰ Solche von der Schwierigkeit der Definition des Begriffs Kreatives Schreiben berichtenden Sätze finden sich in nahezu jedem Versuch, eine Einordnung vorzunehmen. Auch Kreativität selbst bereitet Prob- leme bei der näheren Bestimmung. Gerd Brenner nennt Kreativität einen „schillernden Definitionsgegenstand“¹¹, der weder etymologisch noch mit einem Rückgriff auf die wissenschaftliche Kreativitätsforschung der 50er Jahre befriedigend zu fassen sei.¹² Dennoch nimmt er Bezug auf das lateinische Verb (creare) und verweist auf die Be- deutung „hervorbringen, erschaffen“¹³. Die wörtliche Bedeutung ist als relativ greifba- rer Zugang für viele Autoren die Grundlage ihrer Annäherung an den Begriff, wenn sie wie auch Gabriele Pommerin lexikalische und alltagssprachliche Definitionen zu Rate ziehen.¹⁴ Das Erschaffen von etwas Neuem bezieht Brenner auf das schreibende Indi- viduum wie auch auf dessen Lebensraum; etwas Neues entsteht dann, wenn „[…] Ju- gendliche sich ihnen bislang unzulängliche[n] Möglichkeiten des Denkens, Empfin- dens und Formulierens erschließen. […] Für überindividuelle oder gar weit über die Lerngruppe hinauszielende kreative Leistungen […]“ ist bei Brenner aber kein „[…] Erwartungshorizont […]“¹⁵ vorgesehen. Damit hebt Brenners Arbeitsdefinition sich ab von den ursprünglichen Überlegungen, wie sie über Kreativität in den 50er Jahren an- gestellt wurden. Die schöpferische Komponente des Begriffs wird in dieser Zeit, in der Kreativität gleichzeitig das erste Mal eine derartige wissenschaftliche Aufmerksamkeit erfährt¹⁶, überformt zu einer „[…] gesamtgesellschaftlich relevanten und verwertbaren Innovationskraft […]“¹⁷. In Zeiten des Sputnik-Schocks diente „creativity“¹⁸ als Kon- zept dazu, angesichts der offenkundig gewordenen technischen Ebenbürtigkeit von Ost und West anderweitig einen Vorsprung zu erwerben. Mit dem Ausbrechen aus bereits bekannten Mustern und Denkpfaden soll die Wirtschaftsleistung weiter gesteigert wer- den.¹⁹ Nach Joy Paul Guilford ist es das „divergente Denken“²⁰, also das unsystemati- sche Vorgehen, das nun anstatt der traditionellen Methoden (konvergentes Denken) Lösungen hervorbringen soll. Dass der Kreativität diese Gestaltungskraft beigemessen wird, ist auch darin begründet, dass Kreativität „[…] eine universelle Eigenschaft menschlichen Handelns und Denkens […]“²¹ ist. Die Fähigkeit, Neues zu schaffen und damit „[…] Bahnen biologischer Vorbestimmung durch eine selbst geschaffene Kultur zu ersetzen, ist ein Wesensmerkmal der Menschheit.“²² Dass Kreativität tatsächlich etwas ist, das mit dem Menschen beziehungsweise dem menschlichen Gehirn fest ver- bunden scheint, lässt auch das Hemisphärenmodell vermuten, nachdem die Hirnfor- schung der linken Hirnhälfte rationales Denken, der rechten Gehirnhälfte emotionales- intuitives Denken zuweist. Kreativität entsteht dann durch die Aktivierung der rechten Hälfte beziehungsweise durch ein bestimmtes Verhältnis beider Hälften zueinander.²³ Auch Pommerin und Böttcher zählen Kreativität als „Persönlichkeitsmerkmal“²⁴ und als „Disposition“²⁵ zu einer allen Menschen grundsätzlich zuzuschreibenden Kompe- tenz.²⁶ Böttcher stellt im Anschluss an Pommerin und Karl-Heinz Brodbeck Grund- muster fest, die die Vielfalt der Definitionsversuche und Bestimmungen einen. Kreati- vität bezieht sich demnach auf „[…] Denken und Handeln sowie auf das Produkt die- ses Denkens und Handelns.“²⁷ Damit richtet sich Kreativität im Kontext des kreativen Schreibens also auf den Schreibenden selbst und das Schreibprodukt; „kreativ“ ist, was für eine kleinere Gruppe oder ein Individuum als neu gelten kann.²⁸ In den 70er Jahren überträgt beispielsweise Fritz Winterling Kreativität auf den Deutschunterricht. In sei- nem Aufsatz Kreative Übung oder Gestaltungsversuch²⁹ ist Kreativität vor allem das „[…] Durchbrechen sprachlicher Normen […]“³⁰. Das Spielen mit Sprache oder die Verfremdung von Vorlagen gehören zu den Methoden, die Winterling vorschlägt, um durch dieses neuartige Betrachten oder Neuerschaffen von Texten das „[…] Normsys- tem der Sprache und der sprachlichen Äußerungen“ zu erkunden […]“³¹. Ziel ist es auch, die Normsysteme in Frage stellen zu können um dann letztlich eigenständig und ohne Bindung an Vorgaben produktiv tätig werden zu können. Kreativ und neu ist da- bei also weniger das Neugeschaffene, als vielmehr das für den oder die Schreibenden umgewandelte und diesbezüglich neue Normsystem.

Schließlich wird „Kreativität“ in den 80er Jahren abermals erweitert. Kaspar Spinner spricht von einer „Subjektivierung des Kreativitätsbegriffs“³². Zur innovatorischen und regelbrechenden Komponente tritt jetzt das Individuum, das sich in der Auslebung seiner Kreativität (nicht nur) im Schreiben äußert und mit der Welt auseinandersetzt.³³ Dieser Impuls kommt, wie schon das ökonomis c he und wettbewerbsorientierte Ver- ständnis von Kreativität der 60er und 70er Jahre, wieder aus den Vereinigten Staaten, wo Schreibbewegungen an Universitäten und Schulen aber auch im außerschulischen Bereich das Schreiben zum Zweck der Selbsterfahrung und Selbstfindung einsetzen.³⁴ Schreiben dient jetzt auch zur Selbstanalyse und wird von verschiedenen Autoren wie Heiner Humburg und Jürgen Boehncke³⁵ oder Lutz von Werder auch als therapeuti- scher Ansatz verstanden.³⁶ Gerd Brenner wiederum nutzt Kreatives Schreiben ³⁷ sowohl in der Schule als auch in der außerschulischen Pädagogik. Durch gesellschaftlich be- nachteiligte Gruppen, die Schreiben nutzen, um sich selbst zu äußern und zu vergewis- sern erhält die subjektive, private Tendenz auch eine politische Seite.³⁸ In der didakti- schen Entwicklung, auf die später ausführlich eingegangen wird, subsumieren sich solche Ansätze unter anderem im sogenannten emanzipatorischen Aufsatzunterricht, der die Schreibenden durch Schreiben in die Lage versetzt, sich zu emanzipieren.³⁹

Nach der Auseinandersetzung mit der Subjektivierung des Kreativitätsbegriffs durch Kaspar Spinner mündet die Begriffsbestimmung von Kreativität für das Anliegen die- ser Arbeit in die deutschdidaktische Diskussion. Als „personales Schreiben“, „freies Schreiben“ und „ Kreatives Schreiben “ findet Kreativität den Weg in die unterrichtliche Praxis. Neuere Tendenzen lassen erkennen, dass die starke Betonung der Subjektivität eher zurückgenommen wird, indem unter Rückgriff auf „divergentes“ bzw. nach Edward de Bono „laterales Denken“⁴⁰ der Ausgleich der Fähigkeiten forciert wird, um effektives eigenaktives und vernetztes Lernen zu ermöglichen, dass die persönliche Entwicklung wie auch allgemeine Unterrichtsziele gleichermaßen fördert.⁴¹ Die Herlei- tung über den Begriff der Kreativität liefert für die Definition des kreativen Schreibens im Wesentlichen die grundsätzliche Vorstellung davon, dass Selbstausdruck und sub- jektives Empfinden eine für den Menschen universale Motivationsquelle sind und des- halb einerseits fast automatisch im Schreiben vollzogen werden, andererseits auch planvoll im Schreibunterricht eingesetzt werden sollten. Kreatives Schreiben ist, so betrachtet, ein in erster Linie besonders lebensnaher Zugriff auf das Schreiben. Nicht unterschätzt werden darf aber die abgrenzende Funktion; „kreativ“ ist auch als Gegen- entwurf zu verstehen zum konventionellen Schreiben.⁴²

2.2 Die Entwicklung des Aufsatzunterrichts und Schreibunterrichts

Der Schreibunterricht und damit die Schreibförderung und Ausbildung von Schreib- kompetenz ist eng verknüpft mit dem Aufsatzunterricht. Schreiben als Hilfstechnik steht von Anfang an in Verbindung mit dem Erfüllen von Funktionen, beispielsweise der der Kommunikation. Erlernt werden soll also Schreiben im Hinblick auf diese Funktionen, beispielsweise also das Verfassen einer bestimmten Textart. Der deutsche Aufsatz, der seinen Ursprung in den bürgerlich-ökonomischen Interessen des Bürger- tums im ausgehenden Mittelalter hat⁴³, trägt diesem, aus heutiger Sicht zu kurz grei- fenden, Verständnis von Schreiben Rechnung. Im Gegensatz zur Schreib-, Schrift- und Sprachlehre der Latein- und Klosterschulen ist der Unterricht der „Deutschen Schulen“ darauf ausgerichtet, muttersprachliche Texte, beispielsweise für Geschäftskontakte, zu verfassen.⁴⁴ In den höheren Schulen wird der deutsche Aufsatz später in die Tradition des Lateinunterrichts integriert, Gebrauchsformen stehen jetzt neben rhetorisch- philosophischen Formen des Aufsatzes. In der Zeit der Barockliteratur im 17. Jahrhun- dert dient der Aufsatz einerseits als Stilübung, andererseits auch als Übung in Kom- munikation; ein Gedicht sieht beispielsweise Christian Weise dann auch als „ Dienerin der Beredsamkeit “.⁴⁵ Es geht hierbei vor allem um die sprachliche Ausführung der Ge- danken.⁴⁶ Sich verständigen und sich richtig im Sinne einer angemessenen Ausdrucks- weise zu verständigen sind die Aspekte, die im Vordergrund stehen, der Ausdruck des Subjekts wird nicht explizit gefördert. Im 19. Jahrhundert wird diese poetische und eben kreative Seite schließlich noch weiter zurückgedrängt; gelesene wie geschriebene Literatur hat jetzt neben stilistischen Zielen auch einen erzieherischen Auftrag – es wird also nicht geschrieben, um das Innen nach außen zu tragen, sondern äußere Vor- gaben auf das Subjekt zu übertragen. Die Rhetorik greift auf antike Vorbilder zurück und bildet erste deutsche Stilistiken heraus. Der deutsche Aufsatz orientiert sich jedoch noch an den überlieferten Formen – mit den „Geschäftsaufsätzen“ gibt es jedoch schon ein deutsches Aufsatzthema.⁴⁷ Im Zuge des Vormärz verstärkt sich diese Richtung wei- ter; der deutsche Aufsatz soll aus Reproduktion und Reflexion philosophische und hermeneutische Überlegungen anstellen.⁴⁸ Der Weg zum Besinnungsaufsatz, indem Schüler in der Zeit des Kaiserreichs und später im Nationalsozialismus beweisen, dass sie dem erzieherischen Programm folgen, ist von da an nicht mehr weit. Prämisse ist immer das Erreichen äußerer Standards, sei es im Stil, in der Ausführung von Gedan- ken oder eben in der Gesinnung. Das Schöpfen, das Kreative wird beim schulischen Schreiben nicht berücksichtigt. Allerdings gibt es bereits im 19. Jahrhundert Bestre- bungen, „frei“ zu schreiben: Vor allem Volksschullehrer kritisieren gegen Ende des Jahrhunderts den an Themen und Formen gebundenen Aufsatz und versuchen über Lesebücher das Volk aufzuklären. Diesterweg will schließlich mit dem eigenen „Ge- dankenausdruck“ des Gelesenen das Niveau des Volksschulunterrichts weiter anhe- ben.⁴⁹ Schüler sollen täglich schreiben, auch ohne tieferen Sinn und konkrete Aufga- benstellung, das sind Gedanken, die fast ein Jahrhundert später das Kreative Schreiben hervorbringen. Valentin Merkelbach sieht die „[…] Chance […] zum Produktiven, zur Entwicklung eigener Gedanken […]“⁵⁰ sogar im Interpretationsaufsatz der höheren Schule gegeben. Das eigene Gedanken möglich sind, steht außer Zweifel – gefördert werden sie zu dieser Zeit aber nicht. Auch wenn Rudolf Hildebrand schon 1867 in ei- nem Buch mit dem Titel „Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt“ fordert, das Ich des Schülers zu respek- tieren, Schüler frei erzählen zu lassen und innere Erlebnisse aufzuschreiben, so bleibt es bei diesen Ansätzen, die aber in der Praxis keinen breiten Niederschlag finden.⁵¹

Zur Jahrhundertwende finden solche Gedanken auch unter Gymnasiallehrern Berück- sichtigung. „Die Bildung einer Persönlichkeit“ hat etwa Otto Ludwig zum Ziel und sieht „das Schreiben [dazu] geeignet, freie, denkende und autonome Persönlichkeiten zu bilden.“⁵² In den 20er Jahren stehen so dem Sachbericht und gebundenen Aufsatz bereits Phantasiegeschichte und Erlebniserzählung gegenüber, was aber zunehmend als dilettantisch kritisiert wird.⁵³ Nach der Machtergreifung durch die Nationalsozialisten ist es nur eine Frage der Zeit, bis deren Handreichungen und schließlich ziemlich exak- te Vorgaben für den Unterricht das Schreiben wieder entsubjektivieren. Vom freien Aufsatz, von „innersprachlicher Ursprünglichkeit“⁵⁴ bleiben nur Erlebnis- und Phanta- siegeschichte, werden aber dominiert von Übungen in „Zwecksprache“ und „rechter Gesinnung“.⁵⁵

Nach dem 2. Weltkrieg gibt es, so stellt Valentin Merkelbach fest, keine Stunde Null in der Aufsatzdidaktik.⁵⁶ Nicht nur, das teilweise die gleichen Autoren wie schon zur Zeit des Nationalsozialismus weiterhin an der didaktischen Diskussion teilnehmen; auch die Schulbücher wurden zum Teil einfach neu aufgelegt.⁵⁷ Böttcher beschreibt die Zeit bis 1949 als „Improvisation“.⁵⁸ In den 50er Jahren erscheinen dann zwei neue Handbücher, die aber nicht etwa an die reformorientierten Vertreter des freien Aufsat- zes anschließen, sondern an deren Kritiker. Gestaltungsübungen haben in dieser Zeit wieder – oder noch immer – den Sinn, die Form zu erlernen und schließlich zu wahren, und nicht eigenes Erleben oder das eigene Ich zu äußern.⁵⁹ Allerdings weist Merkel- bach auch darauf hin, dass etwa Erika Essens „Methodik des Deutschunterrichts“ be- reits Schreibaufgaben enthält, die er durchaus als Vorläufer des kreativen Schreibens verstanden wissen will.⁶⁰ So fordere Essen für die Oberstufe „Freies Gestalten“, in de- nen Schüler eigenes Erleben mit den Gestaltungsmitteln der Sprache darstellen sollen. Ludwig nennt außerdem Robert Ulshöfer, der den Bildungsgedanken in die Aufsatzdi- daktik einbringt.⁶¹ Merkelbach sieht hier eine Tradition wieder aufgenommen, die schon in Mittelalter und Neuzeit in der poetischen Erziehung im Lateinunterricht vor- handen ist, wenn auch als Privileg der höheren Schulen. In den 50er und 60er Jahren bestehen, vor allem in der Volksschule, zwei Traditionen nebeneinander: Auf der ei- nen Seite die eher am freien Aufsatz und den reformpädagogischen Ansätzen orientier- ten Ansätze und auf der anderen die an Pragmatismus und Zwecksprache orientierten Auffassungen, die „Pseudopoetentum“ verhindern und Erkenntniszweck und Sach- sprache fördern wollen.⁶²

In den 60er und 70er Jahren sind erste Einflüsse der Kreativitätstheorie im Anschluss an Guilford erkennbar. Winterlings bereits angesprochene Publikation soll „Gestal- tung, nicht Nachgestaltung“ sein und nicht in Konformität münden.⁶³ Merkelbach sieht vor allem bei Winterling eine „Ablehnung traditioneller Gattungen und Genres“ und wertet dies als Verkennung deren Wertes, gerade für Anfänger im Schreiben. Fast gleichzeitig äußern auch Vertreter der “kommunikativen Wende“⁶⁴ Kritik am traditio- nellen Aufsatzunterricht. Dieser sei starr und gleichförmig und bestehe im Wesentli- chen aus den Formen „Erzählung, […] Bericht, der Beschreibung und der Schilderung sowie der Erörterung“, so Joachim Baurmann und Otto Ludwig.⁶⁵ Der kommunikative Ansatz der 70er Jahre legt hingegen Wert auf die „situationsangemessene[r] Bewälti- gung einer schriftlichen Kommunikationsaufgabe“.⁶⁶ Nicht die Sprache oder das Mus- ter des Aufsatzes an sich sondern Kommunikationssituation, Intention und Adressat stehen bei Autoren wie Eduard Haueis und Ottfried Hoppe⁶⁷ sowie Wolfgang Boett- cher, Jean Firges, Horst Sitta und Hans-Josef Tymister im Mittelpunkt des Interesses.⁶⁸ Wichtig ist beispielsweise die Antizipation von Leserinteressen und –erwartungen in einer möglichst realen Kommunikationssituation, kurzum: Adressatenbezug, Schrei- bintention und Situationsangemessenheit.⁶⁹ An die Stelle der Textsorten, wie bei- spielsweise des Berichts, treten jetzt Sprachhandlungen wie Erzählen, Berichten oder Beschreiben; diese können jetzt durchaus in anderen Textsorten verwirklicht werden als nur in einem speziellen gebundenen Aufsatz.⁷⁰ An die Stelle der Vermittlung von Darstellungsformen tritt der reale Kommunikationskontext und das Leserinteresse, es sollen „Texte für Leser“ geschrieben werden.⁷¹ Die Beachtung kommunikativer Aspek- te befreit zwar den Schreibenden aus den wenigen Aufsatzformen. Er verdrängt aber auch freies und Kreatives Schreiben, da das Subjekt hinter den erfolgreichen Ab- schluss einer kommunikativen Handlung zurücktritt. Aber der Schritt weg von der klassischen Aufsatzdidaktik hin zur Schreibdidaktik ist vollzogen, Schreiben hat einen Wert an sich, auch im schulischen Gebrauch.

In den 80er Jahren ist es schließlich einmal mehr die Reformpädagogik, die Einfluss auf die sich jetzt langsam entwickelnde Schreibdidaktik nimmt. Als Gegenbewegung zur Dominanz des gattungsorientierten und jetzt kommunikativen Aufsatzunterrichts stellen neue Konzepte nun den Schüler in das Zentrum ihrer Überlegungen.⁷² Anja Wildemann nennt den emanzipatorischen Aufsatzunterricht, den sie hauptsächlich auf Werner Ingendahl und das Buch Aufsatzerziehung als Hilfe zur Emanzipation ⁷³ be- zieht. Der Schreibende wird hierbei in die Lage versetzt, sich über Sprache mit der Welt in Verbindung und auseinanderzusetzen.⁷⁴ Andere Autoren gehen gleich zu einem anderen, möglicherweise größeren Feld über: „Das freie Schreiben […] geht zurück auf den französischen Reformpädagogen Celestin Freinet. Der freie Text meint das spontane Aufschreiben von Gefühlen, Wünschen und Bedürfnissen, die den Schreiber bewegen und die er anderen mitteilen möchte“⁷⁵, fasst Ingrid Böttcher diese Entwick- lung zusammen. Gerd Sennlaub führt das Freie Schreiben in der Grundschule sogar noch weiter: Zeitpunkt, Umfang und Thema des Schreibens sollen den Kindern freige- stellt werden.⁷⁶ Das Freie Schreiben wird zum Teil als Alternativbezeichnung auch für Kreatives Schreiben benutzt. Ingrid Böttcher verweist darauf, dass der Akzent jedoch jeweils unterschiedlich gesetzt wird, weshalb eine Differenzierung sinnvoll scheint und beispielsweise im Bereich der Grundschule ohnehin vorgenommen wird. „Frei“⁷⁷ be- zieht sich dabei vor allem auf Ort, Zeit, Thema und Form, während „kreativ“ die Schreibarrangements und Schreibaufgaben meint; bereits hier wird deutlich, dass Kre- atives Schreiben nicht zwangsweise frei ist, es sogar oftmals ausdrücklich nicht ist.⁷⁸ Kreatives Schreiben eröffnet vielmehr durch inszenierte Schreibaufgaben Freiräume für die Kreativität der Schreibenden.⁷⁹ In dieser Trennung der Begriffe zeigt sich auch, dass das Kreative Schreiben ebenfalls Teil einer didaktischen Strömung ist; die Über- betonung des kommunikativen Aspekts nach der kommunikativen Wende wird zu- rückgenommen und ergänzt durch das Subjekt, das sich im Kreativen entfalten kann.⁸⁰ Zudem kommt im Kreativen Schreiben eine „grundlegende Leistung von Schriftkultur zur Entfaltung“⁸¹,die Hervorbringung innerer Kräfte.⁸² Auf diese Komponenten wird jedoch später im Rahmen der Darstellung der didaktischen Konzepte des kreativen Schreibens ausführlicher eingegangen. Freies und Kreatives Schreiben sind zwei Ten- denzen in den ⁸⁰er Jahren und können nach Spinner unter dem Begriff „personales Schreiben“ zusammengefasst werden, dass nach Ansicht mancher Autoren ein „neues Paradigma der Aufsatzdidaktik“⁸³ ist. Gemeinsam ist beiden Tendenzen die Berück- sichtigung des Ausdruckvermögens und Sich-Ausdrücken-Wollens der schreibenden Schüler; Spinner spricht vom Subjekt.⁸⁴ Schreiben wird nicht mehr nur als Produktion eines Aufsatzes verstanden, der nun auch nicht mehr zwingend alltäglichen oder funk- tionalen Kommunikationskontexten entsprechen muss, sondern wird um ein Konzept der Identitätsorientierung erweitert.⁸⁵ Der Schreibende bringt sich, sein Individuum und seine subjektive Wahrnehmung mit ein und ist beim Prozess des Schreibens auf einer

„Suchbewegung […] zur eigenen Identität.“⁸⁶ Die Schüler haben Gelegenheit, sich selbst in den Schreibprozess einzubringen.⁸⁷ Eine weitere Fokusverschiebung nimmt nach Meinung von Ingrid Böttcher das Literarische Schreiben vor. Es nutzt Methoden kreativen Schreibens unter der Zielsetzung, literarische Texte besser zugänglich zu machen und die Rezeptionsfähigkeit im Literaturunterricht zu fördern. Hingegen sub- sumiert Ulf Abraham das Literarische Schreiben als „zweite Spielart“⁸⁸ des kreativen Schreibens neben dem „personal-kreativen Schreiben“. Abraham unterscheidet das Auseinandersetzen des Schreibenden mit sich selbst und der Umwelt (personal- kreativ) vom rezeptionsästhetischen bzw. hermeneutischen Vorgehen des literarischen oder poetischen Schreibens, bei dem sich das Subjekt ja einer Vorlage bedient, nach der es sich orientieren kann.

Die didaktische Diskussion der letzten Jahre⁸⁹ vollzieht schließlich endgültig den Wechsel von der Aufsatzdidaktik zur Schreibdidaktik. Da das Schreiben im Mittel- punkt des Interesses stehen soll, muss folglich der Schreibprozess und die Textproduk- tion genauer betrachtet werden. Die Perspektive weitet sich dabei auch auf Aspekte, die noch vor jedem Schreiben stattfinden:

„Das Schreibprodukt ist Ausdruck eines Lernprozesses, der bei dem einzelnen Schreiber stattfindet. Die Perspektive auf den Schreibenden beinhaltet deshalb immer auch die Wahrnehmung seiner individuellen Ausgangssituation. Kinder kommen nicht ohne jegli- ches Vorwissen in die Schule, sie haben bereits erste Erfahrungen mit Schrift gesammelt, sei es durch elterliches Vorlesen, durch Konfrontation mit Geschriebenem in ihrem Alltag (z.B. Straßenschilder, Werbung usw.) oder durch erste eigene Schreibversuche (z.B. das Schreiben des eigenen Namens) […]“⁹⁰

Es geht also nicht mehr nur um den Text und um das schreibende Subjekt, sondern jetzt auch um „primäre Schrifterfahrungen“ und letztlich eine Textsorten und Metho- den übergeordnete Schreibkompetenz.⁹¹ Es gibt allerdings, auch wenn „Kompetenz“ im Alltag häufig gebraucht wird und auch in der PISA-Studie ja Kompetenzen erhoben wurden, keine allgemeingültige Kompetenztheorie. Schreibkompetenz⁹² umfasst meh- rere Einzelkompetenzen. Dazu gehören beispielsweise die Sachkompetenz, also das Verfügen über Sachwissen, beispielsweise Textsorten. Natürlich ist auch eine gramma- tische Kompetenz nötig, außerdem eine handlungsbezogene, pragmatische Kompetenz, um die gewünschte Wirkung erzeugen zu können.⁹³ In der Forschung gilt die Aufmerk- samkeit oft dem Verlauf des Schreibens, dem Schreibprozess⁹⁴. Im Hinblick auf die Erstellung eines Textes, also Schreiben, laufen mentale Prozesse ab, die weit über das bloße zu-Papier-bringen hinausgehen.⁹⁵ Schreiben bedarf „textkonstituierender Opera- tionen“⁹⁶, und diese vollziehen sich in Teilprozessen. Das Verständnis des Schreibens als Prozess bedarf neuer Überlegungen was das Lehren, Lernen und Bewerten von Geschriebenem angeht. Ein vollendeter Aufsatz allein kann nicht mehr als „Kontrol- linstanz für die Leistungsbewertung“ dienen.⁹⁷ Er bildet die Teilprozesse nicht ab, er bildet mithin überhaupt keinen Prozess ab. Prozessorientierung verlangt, dass auch das Beurteilen und Bewerten von Texten den ganzen Prozess berücksichtigt. Freilich ist Textsortenwissen und die Orientierung an Textsorten, an Mustern und Vorgaben, nicht überflüssig. Feilke beispielsweise sieht Textsorten als Stützen, mit deren Hilfe Schüler leichter kohärente Texte verfass werden können.⁹⁸ Die derzeitige Entwicklung ver- sucht, Produkt- und Prozessorientierung durchaus zusammenzubringen; zudem müssen hinsichtlich der Prozessorientierung noch die Teilprozesse stärker ausdifferenziert werden. Derzeit gibt es ein Übergewicht bei der Behandlung beispielsweise des „Überarbeitens“, während Planen und Formulieren noch eingehenderer Untersuchun- gen und Konzepte bedürfen.⁹⁹ Festzuhalten bleibt weiterhin, dass über die Schreibpro- zessforschung zwar das fertige Textprodukt als Hauptaugenmerk der Forschung frei- lich bestehen bleibt. Die neuen Ansätze gehen aber durch die Verschiebung des Fokus auf den Entstehungsprozess nicht mehr nur von einem korrekten und regelkonformen Text aus, sondern vom Konstituierungsprozess, der zunächst die Übersetzung von Sin- neseindrücken des Schreibenden in das Zeichensystem Sprache ist, weit vor allem Schreibenlernen im Sinne des Schreibunterrichts.¹⁰⁰ Der Schreibbegriff wie ihn die modernen Bildungsstandards vorsehen, also Schreibkompetenz, ist aber weiterhin stark auf das Produkt ausgerichtet. Schreibkompetent ist, so lässt sich zusammenfassen, ein Schreiber, der einen Sachverhalt im Einklang mit seinen Zielen und den sprachlichen Mitteln sowie der Situation angemessen umsetzen kann und dabei diesen Prozess be- wusst überwacht und gegebenenfalls eingreift. Die Teilkompetenzen und –prozesse müssen dafür erlernt und elaboriert werden. Gerade das Kreative Schreiben ergänzt dabei schon vor der Fokussierung auf den Schreibprozess die Textproduktion um wichtige Aspekte, die später für den Schreibprozess wichtig sind: Situation, Motivati- on, Zielsetzung und Textsorten können dabei einstudiert werden. Ein sozusagen ganz- heitlicherer Ansatz, der das Individuum in das Schreiben mit einbezieht, kann sich der Vorstellung des Prozesses, bei dem im Gegensatz zum traditionellen Aufsatz Planung, Korrektur und Überprüfung von vornherein mitgedacht werden, eher öffnen, wie spä- ter noch aufgezeigt wird. Zunächst aber ein Überblick über die Forschung zum Schreibprozess und zur Förderung der Schreibentwicklung.

2.3 Kreatives Schreiben und die Schreibforschung

2.3.1 Schreibprozessmodelle

Neben den Einflüssen aus der Kreativitätsforschung und der historischen Entwicklung der Schreibdidaktik sind die Einflüsse aus der Schreibforschung ein weiterer Faktor, der auch für das Verständnis sowie die Kontextualisierung des kreativen Schreibens bedeutsam ist. Seit den 60er Jahren versucht in den USA und Kanada die Schreibfor- schung, eine in landesübergreifenden Tests¹⁰¹ diagnostizierte mangelnde Schreibfähig- keit großer Teile der Bevölkerung zu fördern, indem die beim Schreiben auftretenden Schwierigkeiten untersucht und in neue Förderungsmaßnahmen übersetzt werden. Be- reits seit den 70er Jahren wendet sich die Schreibforschung dem eigentlichen Akt des Schreibens zu.¹⁰² Weil Schreiben jetzt als kognitive und kommunikative Handlung an- gesehen wird, wird das Schreiben zunehmend mit der Theorie des Problemlösens, das in Psychologie und Neurowissenschaft entwickelt wird, verbunden. Schreiben steht als Problemlösungsprozess in einem Bezugsfeld gemeinsam mit Aufgabenstellung und kognitiven Voraussetzungen.¹⁰³ Mithilfe empirischer Analyseverfahren werden Model- le entwickelt, die das Schreiben nun erstmals auch als Prozess darstellen.¹⁰⁴ Diese Mo- delle sind jedoch gerade in diesem frühen Stadium ihrer Entwicklung keinesfalls mit dem tatsächlichen Schreibprozess gleichzusetzen. Sie beruhen noch auf Überlegungen, die nicht empirisch überprüft sind und dienen dazu, überhaupt eine Strukturvorstellung zu entwickeln sowie Kategorien zu finden.¹⁰⁵

Mit Hilfe von Protokollanalysen untersucht der Psychologe John Hayes „[…] im Schreiben verbalisierte Denkprozesse“.¹⁰⁶ Hayes und Linda Flower decken in ihrem 1980 veröffentlichten kognitiven Modell des Schreibens erstmals einzelne Teilkompo- nenten des Prozesses auf.¹⁰⁷ Diese erste Version teilt den Prozess Schreiben in die

Komponenten Langzeitgedächtnis, Aufgabenumgebung und eine Planungs- und Aus- führungskomponente ein.¹⁰⁸ Das Langzeitgedächtnis enthält Wissen über die Schreibsi- tuation, den Adressaten, über das Schreiben und Weltwissen. Dieses wird innerhalb der Planungs- und Ausführungskomponente in einer Planungsphase (Planning) organi- siert, anschließend formuliert (Translating) und schließlich überarbeitet (Revie- wing/Revising).¹⁰⁹ Diese drei wesentlichen Teilschritte des Schreibens werden perma- nent überwacht von einem Monitor, einer Kontrollinstanz;¹¹⁰ vor allem bei versierten Schreibern gehen auch diese drei Teilprozesse ineinander über und überlappen sich. Später führt Kruse weitere Subprozesse an.¹¹¹ Auch die Aufgabenumgebung spielt über den ganzen Schreibprozess hinweg eine Rolle, vor allem hinsichtlich des Formulierens und weiteren Bearbeitens im Kontext von Thema, Adressat und Motivation.¹¹² Alle Prozesse verlaufen entsprechend den Teilschritten beim Problemlösen rekursiv, iterativ und interaktiv.¹¹³ Das Schreibprozessmodell von Hayes/Flower erfährt verschiedentlich Kritik, die vor allem darauf abhebt, dass die beschriebenen Abläufe bei einem Schreibanfänger in dieser Form nicht zu beobachten sind, dass das Modell zu sehr vom Idealtyp eines geübten Schreibers ausgeht. Auch methodische Mängel werden ver- schiedentlich kritisch hervorgehoben.¹¹⁴ Zudem fällt gerade in Anbetracht des in etwa in der gleichen Zeit¹¹⁵ aufkommenden kreativen Schreibens auf, dass das problemlö- sende Handeln, als das der Schreibprozess wahrgenommen wird, nicht bewusste und emotionale Seiten des Schreibens zunächst ausklammert. In einem modifizierten Mo- dell von 1996 nimmt Hayes diese Kritik auf und fügt motivationale und affektive As- pekte wie Überzeugungen, Einstellung und Zielsetzungen des Schreibenden auf.¹¹⁶

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¹ BEISBART, ORTWIN: Mündlichkeit und Schriftlichkeit. In: BEISBART, ORTWIN; MARENBACH, DIETER (Hg.): Bausteine der Deutschdidaktik. Ein Studienbuch. 32009. S. 48–59, hier S. 51. Im Folgenden zi- tiert als: Beisbart 2009.

² Vgl. EHLICH, KONRAD: Zum Textbegriff. In: ROTHKEGEL, ANNELY; SANDIG, BARBARA (Hg.): Text - Textsorten - Semantik. Hamburg 1984. S. 9-25, hier S. 18f. Im Folgenden zitiert als Ehlich 1984.

³ Vgl. TIMM, ULRIKE: Bildungshistoriker: Schreibschrift ist kulturelle Basiskompetenz. Heinz-Elmar Tenorth im Gespräch mit Ulrike Timm (08.08.2011). URL: [http://www.dradio.de/dkultur/sendungen/thema/1523630/], zuletzt abgerufen am 20.09.2012.

⁴ Im Rahmen der Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung" (FiSS) sind auch der Diagnose und Förderung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz Teilprojekte gewidmet. Vgl.: Projekte der Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung (FiSS). URL: [http://www.bmbf.schreibkompetenz.com/], zuletzt abgerufen am 21.09.2012.

⁵ PAYRHUBER, FRANZ-JOSEF: Schreiben lernen. Texte verfassen in der Grundschule (= Deutschdidaktik aktuell 3). Hohengehren 52009. S. XI. Im Folgenden zitiert als: Payrhuber 2009.

⁶ Vgl. MEMMINGER, JOSEF: Kreatives Schreiben im Geschichtsunterricht zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach 2007.

⁷ Vgl. ANTOS, GERD : Textproduktion: Überlegungen zu einem fächerübergreifenden Schreibcurricu- lum. In: FEILKE, HELMUT; PORTMANN, PAUL (Hg.): Schreiben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart 11996.Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenS. 186-196, hier: S. 180f.

⁸ Gemeint ist die allgemeine bildungspolitische Diskussion nach der Veröffentlichung der PISA-Studie von 2002/2002 wie auch die Neuausrichtung von Lehrplänen auf Kompetenzen, die seit der damaligen Diskussion forciert wird.

⁹ Im Folgenden wir für den feststehenden Begriff Kreatives Schreiben stets die Großschreibung verwen- det, in seinen grammatikalischen Anpassungen entsprechend der Rechtschreibung. Selbiges gilt für Freies Schreiben.

¹⁰ KREINER, MARTINA: Kreatives Schreiben. In: PAYRHUBER, FRANZ JOSEF: Schreiben lernen. Texte verfassen in der Grundschule (=Deutschdidaktik aktuell 3). Hohengehren 52009. S. 122-151, hier S. 122.

¹¹ BRENNER, GERD: Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden für die Praxis. Frankfurt am Main 41998. S. 15. Im Folgenden zitiert als: Brenner 1998.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Ebd.

¹⁴ Vgl. POMMERIN, GABRIELE: Kreatives Schreiben. Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in den Klassen 1-10. Weinheim 1996. S.49f. Im Folgenden zitiert als: Pommerin 1996.

¹⁵ Brenner 1998. S. 15.

¹⁶ Vgl. MERKELBACH, VALENTIN (Hg.): Kreatives Schreiben. 11993. S. 5. Im Folgenden zitiert als: Mer- kelbach 1993.

¹⁷ Brenner 1998. S. 15.

¹⁸ So der Titel eines in Vortrags von Joy Paul Guilford, der in den 50ern im Englischen (und erst in den 70ern in der deutschen Übersetzung) erschienen ist. Vgl. hierzu auch: SPINNER, KASPAR: Kreatives Schreiben. In: Praxis Deutsch 119 (1993). S. 17-23, hier S. 17. Im Folgenden zitiert als: Spinner 1993.

¹⁹ Vgl. WINTER, CLAUDIA: Traditioneller Aufsatzunterricht und kreatives Schreiben. Eine empirische Vergleichsstudie (=Diss.). Augsburg 1998. S. 17. Im Folgenden zitiert als: Winter 1998.

²⁰ Vgl. MAIWALD, KLAUS: Erlkönig-Rap, voll kreativ! Zu einem Klassiker des Deutschunterrichts und einem Hochwertwort der Deutschdidaktik. In: GÖTZE, LUTZ, KUPFER-SCHREINER, CLAUDIA (Hg.): Visionen und Hoffnungen in schwieriger Zeit. Kreativität - Sprachen - Kulturen. Frankfurt 2009. S. 85-106, hier S.87. Im Folgenden zitiert als: Maiwald 2009.

²¹ BÖTTCHER, INGRID (Hg.): Kreatives Schreiben: Grundlagen und Methoden, Beispiele, Vorschläge, Projekte, ab Jahrgangsstufe 2. Berlin 62010, S. 10. Im Folgenden zitiert als: Böttcher 2010.

²² KRUSE, OTTO: Kreativität als Ressource für Veränderung und Wachstum. Bonn 1997. S. 15.

²³ Vgl. Maiwald 2009. S. 88.

²⁴ Pommerin 1996. S. 50.

²⁵ Ebd.

²⁶ Vgl. Böttcher 2010. S. 10.

²⁷ BRODBECK, KARL HEINZ: Entscheidung zur Kreativität: Wege aus dem Labyrinth der Gewohnheiten. Darmstadt 41995, S. 30.

²⁸ Vgl. Böttcher 2010. S. 10.

²⁹ WINTERLING, FRITZ.: Kreative Übung oder Gestaltungsversuch? In: Diskussion Deutsch 5 (1971). S. 243-264. Im Folgenden zitiert als Winterling 1971.

³⁰ Spinner 1993. S. 17.

³¹ Winterling 1971. S. 251.

³² Spinner 1993. S. 17.

³³ Vgl. ebd.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Vgl. HEINER HUMBURG, JÜRGEN BOEHNCKE (Hg.): Schreiben kann jeder - Handbuch zur Schreibpra- xis für Vorschule, Schule, Universität, Beruf und Freizeit. Hamburg 1980. Unter Rückgriff auf die Freinet-Pädagogik wird Schreiben über den schulischen Kontext hinaus zur Verarbeitung von Ereig- nissen und zum Selbstausdruck eingesetzt.

³⁶ Vgl. VON WERDER, LUTZ: Lehrbuch des Kreativen Schreibens. Berlin 1996. Von Werder arbeitet dort das Kreative Schreiben explizit für die „Poesiepädagogik“ aus. Der Methodenteil dieser Publikation ist allerdings auch für den schulischen Gebrauch interessant. Im Folgenden zitiert als: von Werder 1996.

³⁷ Vgl. Brenner 1998. S. 5f.

³⁸ Vgl. Spinner 1993. S. 18.

³⁹ Vgl. WILDEMANN, ANJA: Aufsatzunterricht - Texte schreiben. In: GÜNTER LANGE (Hg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik - Mediendidaktik - Literaturdidaktik. 4. Korrigierte Auflage. Baltmannsweiler 2010. S. 34–54., hier S.36. Im Folgenden zitiert als: Wildemann, 2010.

⁴⁰ Maiwald S. 88

⁴¹ Vgl. a. a. O. S. 89.

⁴² Freilich ist der traditionelle Aufsatzunterricht nicht zwangsweise weniger kreativ als Ansätze des Kreativen Schreibens. Jedoch ist die Prämisse eine andere; das Individuum steht zumindest in der Begriffsdefinition beim Kreativen Schreiben im Vordergrund – ob dies in der didaktischen Wirklich- keit ebenfalls der Fall ist, wird im weiteren Verlauf der Arbeit zu klären sein.

⁴³ Vgl. LUDWIG, OTTO: Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland. Berlin 1988. S.105f. Im Folgenden zitiert als: Ludwig 1988.

⁴⁴ Vgl. Merkelbach 1993. S. 12.

⁴⁵ Vgl. a. a. O. S. 13.

⁴⁶ Vgl. Ludwig 1988. S. 92.

⁴⁷ Vgl. a. a. O. S. 168.

⁴⁸ Vgl. Merkelbach 1993. S. 8.

⁴⁹ Vgl. a. a. O. S. 9.

⁵⁰ A. a. O. S. 11.

⁵¹ Vgl. a. a. O. S. 12

⁵² Otto Ludwig zitiert nach Merkelbach 1993. S. 12

⁵³ A. a. O. S. 13.

⁵⁴ Vgl. a. a. O. S. 14.

⁵⁵ Vgl. ebd.

⁵⁶ A. a. O.. S. 15.

⁵⁷ Vgl. ebd.

⁵⁸ Ludwig 1988. S. 417.

⁵⁹ Vgl. Merkelbach 1993. S. 15.

⁶⁰ Vgl. a. a. O. S. 14.

⁶¹ Ludwig 1099. S. 429.

⁶² Vgl. Merkelbach 1993. S. 17.

⁶³ Winterling 1971. S. 252.

⁶⁴ Vgl. EICHLER, WOLFGANG; HEINZE, WALTER: Pragmalinguistik und kommunikativer Deutschunter- richt: diesog. kommunikative Wende. In: LANGE, GÜNTER; NEUMANN, KARL; ZIESENIS, WERNER (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidak- tik. Band 1. Grundlagen - Sprachdidaktik – Mediendidaktik. 6. vollständig überarbeitete Auflage. Hohengehren 1998. S. 105f.

⁶⁵ Vgl. Winter 1998. S. 11.

⁶⁶ Payrhuber 2009. S. 55

⁶⁷ HAUEIS, EDUARD; HOPPE, OTTFRIED: Aufsatz und Kommunikation. Düsseldorf 1972.

⁶⁸ Vgl. BOETTCHER, WOLFGANG; FIRGES, JEAN; SITTA, HORST; TYMISTER, HANS JOSEF (HG.): Schulauf- sätze. Texte für Leser. Düsseldorf 1975.

⁶⁹ Wildemann 1010. S. 25.

⁷⁰ Vgl. Payrhuber 2009. S. 55

⁷¹ Böttcher 2010. S. 15.

⁷² Vgl. Payrhuber 2009. S. 108.

⁷³ INGENDAHL, WERNER: Aufsatzerziehung als Hilfe zur Emanzipation. Düsseldorf 1972.

⁷⁴ Vgl. Wildemann 2010 S. 36.

⁷⁵ Böttcher 2010. S. 15

⁷⁶ Vgl. ebd.

⁷⁷ Die Hervorhebungen der Begriffe wurden durch den Verfasser vorgenommen und sind an dieser Stel- le kein Zitat..

⁷⁸ Vgl. ebd.

⁷⁹ Vgl. Spinner 1993, S. 11.

⁸⁰ Vgl. Payrhuber 2009. S. 123.

⁸¹ Spinner 1993, S. 10f.

⁸² Vgl. METZGER, KLAUS; KÖPPERT, CHRISTINE (Hg.): „Entfaltung innerer Kräfte“. Blickpunkte der Deutschdidaktik. Velber 2001. S. 5.

⁸³ Vgl. Böttcher 2010 S. 15

⁸⁴ Vgl. Wildemann 2010. S. 35ff.

⁸⁵ Böttcher 2010. S. 16.

⁸⁶ Ebd. S. 16.

⁸⁷ Vgl. Payrhuber 2009. S. 108.

⁸⁸ ABRAHM, ULF: Was tun mit Steinen? Gibt es eigentlich ein 'Kreatives Schreiben' im Deutschunter- richt? In: ide 4 (1998). S. 19-36, hier S. 24.

⁸⁹ Gemeint sind hier die vor allem die Entwicklungen seit den 80er Jahren, in der die Diskussion um Schreibfähigkeit neu belebt wurde. Vgl. hierzu: Feilke, Helmuth: Entwicklung schriftlich- konzeptualer Fähigkeiten. In: BREDEL, URSULA; GÜNTHER, HARTMUT; KLOTZ, PETER et al. (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Bd 1. S. 178-192, hier Seite 178f.

⁹⁰ Wildemann, 2010. S. 40.

⁹¹ Vgl. ebd. S. 40.

⁹² Vgl. eine grundlegende Definition über die Realisierung von Funktionen der Schriftlichkeit bei OSS- NER, JAKOB: "Prozeßorientierte Schreibdidaktik in Lehrplänen". In: BAURMANN, JÜRGEN UND WEIN- GARTEN, RÜDIGER (Hg.): Schreiben - Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen 1995. S. 29-50.

⁹³ Vgl. Fix 2006. S. 20.f

⁹⁴ Eine Übersicht über die wichtigsten Entwicklungen ist zu finden in: SIEBER, PETER: Modelle des Schreiprozesses. In: BREDEL, URSULA; GÜNTHER, HARTMUT; KLOTZ, PETER et al. (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2 Bde. München 22003. Bd. 1. S. 208-223.

⁹⁵ Vgl. Wildemann 2010. S. 39.

⁹⁶ BAURMANN, JÜRGEN; WEINGARTEN, RÜDIGER: Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opla- den 1995. S. 7.

⁹⁷ Vgl. MERZ-GRÖTSCH, JASMIN: Schreiben als System. 2 Bde. Bd. 1: Schreibforschung und Schreibdi- daktik. Ein Überblick. Freiburg 2000. S. 190. Im Folgenden zitiert als: Merz-Grötsch 2000.

⁹⁸ FEILKE, HELMUT: Wege zum Text. In: Praxis Deutsch 161 (2000), S. 14-22, hier S. 18.

⁹⁹ Vgl. Wildemann 2010. S. 41f.

¹⁰⁰ HOFER, CHRISTIAN: Blicke auf das Schreiben. Schreibprozessorientiertes Lernen. Theorie und Praxis (= Arbeit – Bildung – Weiterbildung, Bd. 7.). Münster 2006. Im Folgenden zitiert als: Hofer 2006.

¹⁰¹ Vgl. SHEILS, MERRILL:: Why Johnny Can't Write. In: Newsweek 92 (1975), S.58-65.

¹⁰² Vgl. Merz-Grötsch 2000. S. 65.

¹⁰³ WROBEL, ARNE: Schreiben als Handlung. Überlegungen und Untersuchungen zur Textproduktion. Tübingen 1995. S. 204. Im Folgenden zitiert als: Wrobel 1995.

¹⁰⁴ Vgl. Merz-Grötsch 2000. S. 79.

¹⁰⁵ Vgl. GIRGENSOHN, KATHRIN; SENNEWALD, NADIA: Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Einfüh- rung. Darmstadt 2012. S. 17. Im Folgenden zitiert als: Girgensohn 2012.

¹⁰⁶ Hofer 2006. S. 87.

¹⁰⁷ Erstmals basiert ein Modell nun vor allem auf einer empirischen Untersuchung und der nicht-linearen Darstellung des Prozesses durch Hayes/Flower; die drei Teilprozesse Planen, Formulieren und Über- arbeiten werden als solche grundsätzlich schon in der antiken Rhetoriklehre vermittelt. Als linearer Schreibprozess werden diese Schritte zudem bereits 1964 von Rohmann und Wlecke beschrieben. Vgl. dazu: ROMBERG, SUSANNE: Wege Erwachsener in die Schrift. Schreibprozesse bei funktionalen Analphabeten. Opladen 1993. S. 89f.

¹⁰⁸ Hofer 2006. S. 89.

¹⁰⁹ Hofer 2006. S. 87.

¹¹⁰ FIX, MARTIN: Texte schreiben lernen. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn 2006. S. 36.

¹¹¹ Hofer, 2006. S. 88. Im Folgenden zitiert als: Fix 2006.

¹¹² Vgl. ebd.

¹¹³ Vgl. ebd.

¹¹⁴ A. a. O. S. 86.

¹¹⁵ Hayes/Flower veröffentlichen ihr die Diskussion prägendes Modell erstmals 1980, etwa zur gleichen Zeit erreicht der kreativ-experimentelle Umgang mit Sprache einen ersten Höhepunkt an Aufmerk- samkeit, vgl.entsprechende Publikationen etwa von MATTENKLOTT 1979 oder SENNLAUB 1980.

¹¹⁶ Girgensohn 2012. S. 17.