Der Erlebnisorientierte Ansatz - Naturerleben im Biologieunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Ziel dieser Arbeit

2. Der Kern des erlebnisorientierten Ansatzes im Biologieunterricht – Naturerleben
2.1. Zum Begriff Naturerleben
2.2. Zur Geschichte des Naturerlebens
2.3. Naturerleben heute

3. Der erlebnisorientierte Ansatzim Biologieunterricht
3.1. Ziel und Bedeutung des Naturerlebens
3.1.1. Der Weg vom Naturerleben zur Naturerkenntnis
3.2. Flow Learning – Ein besonderer Zugang zum Naturerleben bzw. zur Naturbewusstsein
3.3. Grundsätze für die Umsetzung des Ansatzes

4. Beispiele des erlebnisorientierten Ansatzes im BU
4.1. Erleben, wie eine Pflanze keimt und wächst
4.2. Wasserspiele

5. Kritik am erlebnisorientierten Ansatz

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Ziel dieser Arbeit

Die Biologie ist in den letzten Jahrzehnten so komplex und vielgestaltig geworden, und die Fragestellungen der verschiedenen Gesellschaftssysteme haben sich darüber hinaus derartig verändert, dass die Bewältigung der Disziplinen, der Themen und der Problemvielfalt und damit auch die Auswahl der Unterrichtsinhalte im gegenwärtigen Biologieunterricht sowie auch in den Lehrplänen ohne die Entwicklung eines biologiedidaktischen Konzepts nicht mehr geleistet werden kann.

Vor diesem Hintergrund wurde seit Anfang der 70er Jahre eine Diskussion darüber geführt, wie der Biologieunterricht in den Schulen durchgängig strukturiert werden kann.

Diese Diskussion hat zwar eine Fülle verschiedenartiger und impulsgebender Ansätze hervorgebracht, die auch die Neufassung vieler biologischer Lehrpläne wesentlich beeinflusst haben, jedoch ist dabei keine durchgängige Theorie der Biologiedidaktik entstanden. Vielmehr ist die Strukturierungsdebatte Anfang der 80er Jahre zum Erliegen gekommen, ohne dass sich ein bestimmtes Konzept hat durchsetzen können. Trotzdem hat dabei die Biologiedidaktik insgesamt durch die Vielschichtigkeit der Ansätze zweifellos an Profil gewonnen.^[1]

Mit unserer Arbeit möchten wir demzufolge ein mögliches Strukturierungs- bzw. Bildungskonzept vorstellen, welches aus unserer Sicht noch nicht so einen großen Anklang gefunden hat bzw. im alltäglichen Biologieunterricht von vielen Lehrern leider weitgehend selten realisiert wird. Dieses Strukturierungskonzept, von dem wir hier sprechen, wird in der Didaktik als „Erlebnisorientierter Ansatz“ bezeichnet.

Dabei werden wir in unserer Arbeit zunächst den zentralen Kernpunkt des Ansatzes aufzeigen, wobei wir diesen definieren, dessen historische Entwicklung genauer betrachten und sein heutiges Verständnis darstellen werden.

Anschließend möchten wir aufzeigen, welche Ziele mit diesem Ansatz im Biologieunterricht verfolgt werden können bzw. aufzeigen, welche Bedeutung dieser Ansatz im Biologieunterricht einnimmt. Dabei werden wir auch darauf eingehen, wie dieser erlebnisorientierter Ansatz entsprechend umgesetzt werden kann, und welche Grundsätze für eine sinnvolle Umsetzung ausschlaggebend sind.

Durch das Vorstellen bereits praktizierte Unterrichtsbeispiele, in denen dieser Ansatz aufgenommen wurde, wollen wir daraufhin einen tieferen Einblick in die Anwendungs- und Wirkungsweise dieses Ansatzes geben, um auch eine konkrete Urteilsbildung hinsichtlich des Ansatzes zu ermöglichen.

Da jedoch auch kritische Überlegungen hinsichtlich des Ansatzes gemacht worden sind, möchten wir diese ebenfalls in unsere Arbeit aufnehmen und entsprechend erörtern, und daraufhin abschließend unsere allgemeine persönliche Meinung bezüglich des erlebnisorientierten Ansatzes offen legen.

2. Der Kern des erlebnisorientierten Ansatzes im Biologieunterricht – Naturerleben

Die Biologie ist „eine Wissenschaft, welche die Erscheinungsformen lebender Systeme ihre Beziehungen zueinander und zu ihrer Umwelt sowie die Vorgänge, die sich in ihnen abspielen, beschreibt und untersucht“.^[2]

Demzufolge ist die Natur der zentraler Gegenstand der Biologie und somit auch der Kernpunkt des erlebnisorientierten Ansatzes im Biologieunterricht, wodurch sich somit der Begriff „Naturerleben“ herausbildet.

2.1. Zum Begriff Naturerleben

Der Begriff „Naturerleben“ setzt sich aus den beiden Wortelementen bzw. Begriffen „Natur“ und „Erleben“ zusammen. Was unter diesen beiden Begriffen genauer zu verstehen ist, möchten wir im Folgenden genauer erläutern. Zudem möchten wir aufzeigen, warum diese beiden Begriffe hier bewusst und gezielt als ein Begriff bzw. als ein Substantiv dargestellt werden.

Der Begriff „Natur“ (lateinisch: natura »Geburt«) bezeichnet einen „Teil der Welt, dessen Zustandekommen und dessen Erscheinungsform unabhängig von Eingriffen des Menschen verstanden wird“^[3].

Das heißt, als Natur kann man all das bezeichnen, was nicht vom Menschen geschaffen wurde, wodurch sie somit im Gegensatz zur Kultur steht.

„Der Begriff „Natur“ bezieht sich dabei auf Objekte in der Natur, wie beispielsweise Steine, Tiere, Pflanzen und Menschen, als auch auf Ereignisse in der Natur, wie Wind, Regen oder Erdbeben. Zudem unterscheidet man zwischen der belebten Natur (Pflanzen, Tiere, Pilze, Einzeller, Bakterien) und der restlichen unbelebten Natur (Weltraum, unbelebtes auf der Erde).“^[4]

Der Begriff „Erleben“ bzw. „Erlebnis“ bezeichnet das „Bewusstwerden, Gewahrwerden oder Innewerden von körperlichen und seelischen Zuständen. Es handelt sich hierbei um psychische Vorgänge, die meist von gefühlsmäßiger und affektiver Art sowie von Unmittelbarkeit und Einmaligkeit sind“.^[5]

Das heißt somit, dass sich ein Erlebnis stets auf das unmittelbare Dabeisein an einer Situation und deren emotional – affektive Verarbeitung zurückführen lässt, wobei die Grenze vom Unbewussten ins Bewusste überschritten wird und man tief innerlich und ganzheitlich von der Situation ergriffen wird. Somit kann man davon ausgehen, dass erst über das Erlebnis und dessen Verinnerlichung dem Individuum ermöglicht wird, entsprechende Inhalte aufzunehmen.

Das Erleben einer Situation kann sich dabei laut Gerhard Trommer, ein Professor für Biologiedidaktik an der Johann Wolfgang Goethe Universität in Frankfurt/Main, auf drei unterschiedlichen Bewusstseinsebenen vollziehen:^[6]

Auf der Ebene der primären Erfahrung werden sinnhafte und körperliche Erfahrungen durch Begegnungen mit gewissen Dingen gemacht. Die zweite Ebene bzw. die Ebene der sekundären Erfahrung ist dagegen eine erkundende, forschende und suchende Erlebnisebene, wobei die Entdeckung hier ein wesentliches Ziel darstellt. Der kreative und handelnde Umgang mit Kenntnissen über die Natur charakterisiert dabei die dritte Ebene, nämlich die Ebene der wissenschaftlichen Tertiärerfahrung.

Diese Bewusstseinsebenen sind miteinander verbunden, jedoch bauen sie nicht hierarchisch aufeinander auf.

Wie bereits schon erwähnt werden diese beiden Begriffe bzw. das Substantiv „Natur“ und das Verb „erleben“ in diesem Zusammenhang bewusst und gezielt als ein Begriff oder als ein Substantiv dargestellt.^[7] Denn werden diese Begriffe getrennt voneinander geschrieben („Natur erleben“), so gibt es grundsätzlich zwei Lesearten:

Liegt der Akzent auf „Natur“, dann handelt es sich lediglich um eine bestimmte von vielen Erlebnisformen, wie beispielsweise Musik, Kunst oder Film erleben.

Liegt der Akzent dagegen auf „erleben“ so werden die Tätigkeiten des Erlebens betont, und die Natur ist bloß Gegenstand, also nur „Objekt des Tuns“.

Jedoch „Naturerleben“ als ein Begriff betont den Ausdruck für die Tätigkeit und Befindlichkeit in der Natur. Das heißt, hier wird eine Einheit zwischen den subjektiven Pol (Erleben) und zwischen den objektiven Pol (Natur) bzw. zwischen Tätigkeit und Befindlichkeit, zwischen passiven und aktiven sowie zwischen unbewussten und bewussten Tun gebildet.

Diese Art von Definition macht hier nun deutlich, dass Naturerleben nicht nur auf bewusstes Erleben eingeschränkt ist. Somit ist auch die Kritik wie Hans Gruppe, ein Biologiedidaktiker der 70er Jahre, sie vorbrachte, indem er behauptete: „Ein Kind kann in und mit der Natur leben aber es erlebt nicht die Natur“^[8], nicht tragbar.

2.2. Zur Geschichte des Naturerlebens

Gerhard Trommer stellt in seinem Artikel „Draußen Naturerleben – historische Beispiele“, welcher in der Zeitschrift „Unterricht Biologie – Naturerleben“ im Jahr 1988 erschien, eine historische Entwicklung des heutigen Naturerlebens dar:^[9]

Im 16. bzw. 17. Jahrhundert waren die Didaktiker Wolfgang Ratke (Ratichius, 1571 - 1635) und Jan Amos Komensky (Comenius, 1592 - 1670) fest der Überzeugung, „allen alles lehren“ zu können. Das heißt, dass alles lehren auch alles zeigen und benennen für sie bedeutete. Die Umsetzung dieser Theorie erfolgte hier jedoch lediglich durch die Prinzipien Hinschauen und Anschauen. Demzufolge wurden den Schüler Naturobjekte demonstriert, wodurch sie somit stets auf einen bestimmten Lerngegenstand festgelegt waren.

Zur gleichen Zeit stellte der Hamburger Rektor Joachim Junge (Jungius, 1587 - 1657) dies jedoch in Frage. Seiner Meinung nach sollten die Schüler frei von vorgefassten Anschauungen beobachten und durch sinnliche Wahrnehmung unvoreingenommen das Wahre bzw. die Wirklichkeit erfassen.

Jedoch konnte dieses unvoreingenommene und unverstellte Erleben der Natur erst im 18. Jahrhundert durch Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) verwirklicht werden. Für ihn waren Handlung, Erfahrung mit allen Sinnen und Erlebnis die wesentlichsten Unterrichtsprinzipien. Das heißt, Handeln in freier Natur, statt Wissen aus Bücher zu erwerben, eigene Erfahrungen zu sammeln, statt Erfahrungen anderer zu übernehmen waren seine Lernprinzipen, welche er verfolgte und auch versuchte umzusetzen.^[10]

Demzufolge wurde das Naturerleben vor allem nun auch durch Christian Gotthilf Salzmann (1744 – 1811) vielfältiger und praktischer angeregt. Es gab Unterrichtspaziergänge, Jugendreisen, Gartenarbeit, Spiele im Freien, welche mit Sinnesübungen kombiniert waren, sowie jahreszeitlich orientierte Feste im Freien. Das Ziel war hier eine Ausbildung von Kräften auch in geistlicher Hinsicht durch sinnliche und körperliche Auseinandersetzung mit der Natur sowie eine bürgerlich-nützliche sowie fleißig-ordentlich-wirtschaftende Naturkunde.

Bernhard Heinrich Blasche (1766 – 1832) orientierte sich zur gleichen Zeit zunächst stark an Christian Gotthilf Salzmanns Prinzipien, indem er jahreszeitlich orientierte Unterrichtgänge plante, und die Schüler in Garten, auf Feldern sowie in der Teichwirtschaft anleitete Erträge zu erwirtschaften. Jedoch wandte er sich 1815 beim Schreiben einer romantischen Novelle über die Naturbildung völlig von diesen Prinzipien ab und legte eine ganz andere Sichtweise des Naturerlebens bzw. der Naturbildung dar.

Für ihn war nun das Naturerleben auf eine ungestörte Harmonie mit der Natur ausgerichtet, wobei die Bildung durch Natur in Muße, ohne zeitliche Begrenzung sowie stets bei passender Gelegenheit erfolgte. Seiner Meinung nach sollten die Schüler durch direkte Erfahrungen in der Natur Einstellungen, Liebe, Achtung gegenüber dem Leben gewinnen und somit zu einem höheren Bewusstsein der menschlichen Natur aufsteigen bzw. den ursprünglichen Zusammenhang von Natur und Mensch begreifen.

In seiner romantischen Novelle beschreibt er dabei zum Beispiel, wie die Schüler spazierend und gärtnernd Tiere und Pflanzen in der Natur pflegen, wie sie darüber Tagebuch schreiben und wie sie im sokratischen Gespräch lernen, dass alle Lebewesen durch ein heiliges Band miteinander verbunden sind.

Dabei war Bernhard Heinrich Blasche gegen jegliche weitgehenden Eingriffe in die Natur, wodurch er infolgedessen das Anlegen von Herbarien oder das Sammeln von Insekten strikt ablehnte. Denn die Schüler sollten nur einen Sinn für das Schöne in der Natur erfahren und erhalten und nicht zur Verrohung und Habgier angeleitet werden.

Diese Art seines sehnsüchtigen romantischen Naturerlebens bzw. seine Art von romantischer, ästhetischer, poetischer, sinngebender und stark naturverbundener Naturbildung stand jedoch zu dieser Zeit in starker Spannung zu den Vorstellungen des Bildungsbürgertum, welches Ordnung, Fleiß und Sparsamkeit anstrebte.

Alexander von Humboldt (1769 –1859) regte schließlich zu einer spätromantischen Betrachtung sinnig – poetische Naturbilder an. Er wollte, dass man durch das Naturerleben den ganzheitlichen Zusammenhangs zwischen Vegetation und Landschaft bewahrt, sich auf die Gefühle, welche durch Sinneswahrnehmungen beim Naturerleben entstehen, besinnt und durch die erhabenen Gefühle dabei die Einbildungskraft poetisch inspiriert.

Jedoch verflachte diese Naturauffassung von Humboldt in der Schule in gemütsansprechende Lesestücke und in Lerninhalte, welche sachlich von jahreszeitlichen Wahrnehmungseinheiten bzw. Lebens- oder Landschaftsbilder, wie Hecke, Wald oder Haus und Hof, ausgingen. Demzufolge bestimmte eine gemütsbildende vermenschlichte Naturkunde die Tradition der Volksschulnaturkunde im 2. Kaiserreich.

Des Weiteren gab es hier Unterricht im Freien sowie Arbeit im Schulgarten, was jedoch stets entsprechend den Zeitidealen straff und militärisch organisiert war. So leiteten zum Beispiel die Lehrer die Unterrichtsgänge und Geländeübungen wie Feldherren an und die Schüler marschierten in Reih und Glied durch die Natur.

1885 ersetze Friedrich Junge (1832 – 1905) den Bildbegriff (Lebens- oder Landschaftsbilder) der Natur durch den ökologischen Begriff „Lebensgemeinschaften“, was auch zum gemeinschaftlichen Aufbruch der Jugend- und Lebensreformbewegung in dieser Zeit passte. Gemeinsame Naturerlebnisse standen nun im Vordergrund, wobei vor allem ländliche Landschaften und Landleute die jeweiligen Bezugsräume darstellen. Diese Art von Rückzug auf das Ländliche konnte dabei deutlich als Kritik an den industriellen Lebensraum aufgefasst werden.

Die gemeinschaftlichen Erlebnisse in der Natur waren auch Anlass, dass im ersten Weltkrieg das Naturerleben oft zur Weckung der Vaterlandsliebe oder der Verteidigung- und Opferbereitschaft genutzt wurde.

Die 20er Jahre des 20.Jahrhunderts brachten nun die ersehnten Freiheiten bzw. erhielt das Naturerleben eine zentrale Bedeutung in der Walddorfpädagogik, in Gartenarbeitsschulen, in Landerziehungsheimen, bei Wanderfahrten und auch in der Schule. Wobei man durch die Naturschutzerziehung in der Schule im Wesentlichen affektive Bildungsziele umzusetzen wollte.

Heinrich Grupe versuchte dabei vor allem die Naturferne der Großstadtkinder zu überwinden, denn er sah die Möglichkeit im Erleben der Natur, die Schüler für viele Dinge unterrichtsfähig zu machen. Er strebte somit einen unmittelbaren Lebensbezug an und wandelte die Natur für die Schüler in ein staunenswertes Ereignis um.

Jedoch wandelte sich diese Art von Naturerleben im Nationalsozialismus stark. Denn hier wurde Naturerleben für die Vision einer Einheit von völkischer Gemeinschaft und heimischen Lebensraum missbraucht. So wurden Erlebnisse in der Natur germanisch, mystisch, rassistisch, heroisch und völkisch in Anspruch genommen. Zum Beispiel erfolgte der Ausmarsch in Natur durch Befehle und Appelle sowie mit Fahnen und Uniformen.

2.3. Naturerleben heute

Das heutige Naturerleben nimmt nach Gerhard Trommer weitgehend viele historische Prinzipien auf, im Besonderen diejenigen von Joachim Junge, Jean Jacques Rousseau bzw. Christian Wilhelm Salzmann, Bernhard Heinrich Blasche und Heinrich Grupe.^[11] Demzufolge findet das heutige Naturerleben zum Beispiel spontan am Wege statt, wobei die sinnliche Wahrnehmung unvorgenommen und von jeglichen Vorgaben frei ist. Und es ist durch praktische Erfahrungen, durch ein mitweltliches Naturgefühl sowie durch eine gezielte Beobachtung geprägt.

Jedoch sind dies nach Gerhard Trommer nicht die einzigsten Bestandteile bzw. Merkmale, welche das heutige Naturerleben kennzeichnen, wodurch er somit zusammen mit Wilfried Janssen das heutige Naturerleben anhand von zehn Komponenten genauer beschreibt bzw. darstellt:^[12]

1. Naturerleben ist originale Begegnung mit der Natur.
2. Naturerleben ist für jeden Menschen aufgrund sinnlicher Wahrnehmung möglich.
3. Naturerleben setzt innere Gestimmtheit voraus.
4. Naturerleben ist emotional und individuell.
5. Naturerleben kann weitere Phantasie und Kreativität anregen.
6. Naturerleben ist nicht determinierbar.
7. Naturerleben kann zu wiederstreitenden Gefühlen führen.
8. Naturerleben steht mit Naturerkenntnis und Naturverständnis in einem engen Zusammenhang.
9. Naturerleben ist eine Basis für selbstbestimmtes Handeln für Natur und Umwelt.
10. Naturerleben erfordert sensibel anleitende Didaktik.

[...]

^[1] Vgl. Staeck, Lothar (1995): Zeitgemäßer Biologieunterricht – Eine Didaktik, S. 82

^[2] Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

^[3] Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

^[4] Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Natur

^[5] Vgl. http://www.schule-bw.de/ unterricht/pädagogik/erlebnispädagogik (07.06.2003)

^[6] Vgl. Trommer, Gerhard (1988): Draußen Naturerleben – historische Beispiele (In Unterricht Biologie 137:

Naturerleben, S. 8)

^[7] Vgl. Janssen, Wilfried (1988): Naturerleben (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 5)

^[8] Vgl. Janssen, Wilfried (1988): Naturerleben (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 5)

^[9] Vgl. Trommer, Gerhard (1988): Draußen Naturerleben – historische Beispiele (In Unterricht Biologie 137:

Naturerleben, S. 8 - 10)

^[10] Vgl.Heckmaier,Bernd / Michl, Werner (2002): Erleben und Lernen – Einstieg in die Erlebnispädagogik, S.6 f

^[11] Vgl. Trommer, Gerhard (1988): Draußen Naturerleben – historische Beispiele (In Unterricht Biologie 137:

Naturerleben, S. 10 f)

^[12] Vgl. Janssen, Wilfried (1988): Naturerleben (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 5)