E-Learning bzw. Lernen mit interaktiven multimedialen (= hypermedialen) elektronischen Computersystemen wird seit Jahren vielfach als Allheilmittel zur Lösung von Problemen in der Schule und in der Aus- und Weiterbildung propagiert. Die eher ernüchternden Erfahrungen in der Realität hingegen zeigen, dass die vorhandenen didaktischen Konzepte und technischen Möglichkeiten ein weitgehend computerbasiertes Lernen noch nicht ansatzweise zulassen. Viele Anwender und Lehrer sind frustriert oder ängstlich und lehnen Computer ab. Ist jedoch Computerlernen deshalb langfristig zum Scheitern verurteilt?
Die Autorin teilt sowohl Euphorie als auch Pessimismus nicht. Vielmehr weist die Studie "Hypermediakompetenz" einen im Bereich des Computerlernens ganz neuen wissenschaftlichen kompetenzorientierten Weg zur Beantwortung dieser Frage. So werden auf der Basis konstruktivistischer neuropsychologisch-operativer handlungstheoretischer Annahmen im Ausgang von einem allgemeinen Handlungsmodell der Interaktion mit hypermedialen Systemen medium- und zugleich praxisnah die spezifischen Kompetenzen ermittelt, die zur Bewältigung der Interaktion erforderlich sind. Da Interaktion das einzige spezifische Merkmal hypermedialer Systeme ist, beschreibt die in der Studie aufgestellte Systematik genau diejenigen Kompetenzen, die mediumspezifisch vom Anwender als Voraussetzung für die erfolgreiche Interaktion mit dem Hypermedium erworben werden sollten. Die Gesamtheit dieser Kompetenzen und Teilkompetenzen wird als "Hypermediakompetenz" bezeichnet.
Im Rahmen einer kritischen Reflexion der Möglichkeiten des hypermedialen Lernens in unterschiedlichen Lernszenarien wird deutlich, dass interaktives Lernen eigene Qualitäten besitzt und neuartige Formen des Lernens ermöglicht. Dies bedeutet jedoch zugleich, dass die kompetente Nutzung interaktiver neuer Medien zusätzliche Anforderungen an den Gebrauch dieser Medien stellt, indem sie den Erwerb neuartiger Kompetenzen voraussetzt. [...]
Inhaltsverzeichnis
0 Einleitung
1 Voraussetzungen und Ausgangsposition
1.1 Kontroverse Auffassungen über den Einsatz von Computern bzw. hypermedialen Systemen
1.2 Lernen mit hypermedialen Systemen im Privatbereich, in der Wirtschaft und in der Schule heute und in Zukunft
1.2.1 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen im Privatbereich
1.2.2 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Wirtschaft
1.2.3 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Schule
1.2.4 Lernen mit Hypermedia in der Schule: Blick in die Zukunft. 5 Grundszenarien eines möglichen Hypermediaeinsatzes
1.2.4.1 Einleitung
1.2.4.2 Die „virtuelle Lernwelt“ als Hilfsmittel für das unterrichtliche und außerunterrichtliche schulische Lernen
1.2.4.3 Szenario 1: Integration von Hypermedia in den traditionellen Klassenunterricht mit realem Lehrer/Betreuer
1.2.4.4 Szenario 2: Rein virtuelles, außerunterrichtliches betreutes oder unbetreutes Lernen mit Hypermedia als Ergänzung des traditionellen Klassenraumunterrichts
1.2.4.5 Szenario 3: Virtuelles schulisches Lernen von beliebigen Standorten aus mit Betreuung durch virtuelle, real existierende Mentoren als Ersatz traditionellen Klassenraumunterrichts
1.2.4.6 Szenario 4: Virtuelle Teilnahme einzelner Remote-Lernender an traditionellem Live-Klassenraumunterricht mit realem Lehrer
1.2.4.7 (Ausnahme-)Szenario 5: Rein virtuelles, unbetreutes Lernen für Lernende in bildungsbenachteiligten Regionen
1.2.4.8 Beurteilung der Szenarien 1-5 und Ausblick
1.3 Legitimation der Nutzung hypermedialer Systeme als Lernmedium aus pädagogischer Sicht
1.3.1 Ist Lernen allgemein und insbesondere der Erwerb von Hypermediakompetenz durch hypermediale Systeme möglich?
1.3.2 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ aus pädagogischer Sicht in Erziehung und Unterricht sowie in der Berufsausbildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung
1.3.2.1 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ in Erziehung und Unterricht
1.3.2.2 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ in der Berufsausbildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung
2 Methodik
2.1 Forschungsstand zum Thema „Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen“
2.2 Methodenwahl
2.3 Allgemeine Grundbegriffe und Definitionen
2.3.1 Lernen
2.3.1.1 Erkenntnistheoretische Grundlagen des psychologischen Konstruktivismus
2.3.1.2 Autopoiese
2.3.1.3 Hauptfunktionskreis und Subfunktionskreise des Lernens (= Ort des Lernens) als spezifische Teilsysteme der Gesamtheit der Haupt und Subfunktionskreise des neuropsychischen Systems
2.3.1.4 Lernen im Rahmen von Handlungen
2.3.1.5 Lernen im operativen Sinn mit seinen spezifischen Teilprozessen „Akquisition“, „Behalten“ und „Reaktivierung“ als Funktion des Lernsystems
2.3.1.6 Kompetenzerwerb
2.3.1.7 Wissen
2.3.1.8 Jedes Lernen und somit auch jedes hypermediale Lernen, das zum Neuerwerb von Wissen führt, ist ein selbstregulierter, konstruktiver Prozess
2.3.1.9 Lernen im Kontext
2.3.1.10 Repräsentationen und mentale Modelle
2.3.1.11 Zusammenfassung: allgemeine Merkmale des Lernens aus Sicht des psychologischen Konstruktivismus
2.3.2 Kommunikation mit Medien: die Begriffe „Medium“, „Hardware“, „Software“, „Symbolsystem“, „Inhalt“ und „Botschaft“
2.3.2.1 Die „physikalische Dimension von Medien“ in Abgrenzung von der vom Subjekt konstruierten „Information“
2.3.2.2 Das „mediale System“ als neuropsychischer Ort der Produktion innerer und äußerer Medien
2.3.2.3 „Sender und Empfänger“ bzw. „Produzent und Rezipient“ bei der Kommunikation mit Medien
2.3.2.4 Die Medien „Hard- und Software“, „Inhalt“, „Code“ und „Botschaft“
2.3.2.5 Inklusivität von Medien: Der Computer als Universalmedium
2.3.3 Multimedia, Hypertext und Hypermedia
2.3.3.1 Definition von „Multimedia“
2.3.3.2 Definition von „Hypermedia“
2.3.3.3 Abgrenzung hypermedialer Systeme von nicht-hypermedialen Systemen
2.3.3.4 Merkmale der Interaktion mit hypermedialen und nicht-hypermedialen Systemen
2.3.3.5 Abgrenzung von „Hypertext“ und „Hypermedia“
2.3.4 Interaktion mit hypermedialen Systemen
2.3.4.1 Definitionen
2.3.4.2 Was charakterisiert die Interaktion zwischen Mensch und hypermedialem System?
2.3.4.3 Da Computer nicht „verstehen“, können sie reale Lehrer nicht ersetzen
2.3.4.4 Erwerb von Hypermediakompetenz durch Sozialisation und Erziehung innerhalb und außerhalb eines pädagogischen Verhältnisses
2.3.4.5 „Erzieherische Kommunikation“ ist zwischen Computern und Lernenden nicht möglich, weil sie Kommunikation und somit wechselseitiges Verstehen voraussetzt
2.3.4.6 Verständigung über den Vollzug von Lernhandlungen innerhalb von Erziehung und Unterricht unter Berücksichtigung der Anschlussrationalität
2.3.4.7 Möglichkeiten und Grenzen der Beeinflussung des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen in Erziehung und Unterricht auf der Grundlage von Autopoiese
2.3.4.8 Design interaktiver Funktionen in hypermedialer Lernsoftware
2.3.5 Lerntypen
2.3.6 Lernstrategien
2.4 Entwicklung der Theorie des Lernens mit interaktiven Computersystemen vom Behaviourismus bis zum Konstruktivismus
2.4.1 Auf dem Behaviourismus basierende Ansätze der Theorie des Computerlernens
2.4.1.1 Lernen und Wissen im Behaviourismus
2.4.1.2 Lernen mit dem Computer im Programmierten Unterricht (PU) und in der Programmierten Instruktion (PI)
2.4.2 Auf der Kognitionstheorie beruhende Ansätze des Computerlernens
2.4.2.1 Lernen und Wissen in kognitionstheoretischen Ansätzen
2.4.2.2 Lernen mit dem Computer in kognitionspsychologischen Ansätzen: Instruktionsdesign 1 (ID1) und Instruktionsdesign 2 (ID2)
2.4.3 Zwischenformen zwischen Instruktion und Konstruktion: Intelligente Tutorielle Systeme (ITS)
2.4.4 Lernen mit hypermedialen Systemen im psychologischen Konstruktivismus (Operative Lerntheorie)
2.4.4.1 Konstruktives Lehren mit hypermedialen Lernprogrammen berücksichtigt die gesamte Vielfalt möglicher Lernprozesse und ist, wie guter traditioneller Klassenraumunterricht, methodisch flexibel und vielfältig
2.4.4.2 Die Rolle der Instruktion in konstruktivistischen hypermedialen Systemen
3 Die innere Struktur von Hypertext und Hypermedia und technische Aspekte der Interaktion mit hypermedialen Systemen
3.1 Die innere Struktur hypermedialer Systeme
3.1.1 Verlinkung von Hypermediaknoten
3.1.1.1 Knoten, Knoteninformationen, Knoteninhalte und Links
3.1.1.2 Hypermediatopologien
3.1.1.3 Link- bzw. Verknüpfungstypen (= typisierte Links)
3.1.1.4 Verlinkung und Navigation
3.1.2 Interdependente, konstitutive Faktoren für Hypermediabasen und deren Auswirkungen auf die Interaktion und das Lernen
3.1.2.1 Qualität, Quantität und Komplexität hypermedialer Informationen
3.1.2.2 Designinformationen
3.1.2.3 Größe der Hypermediabasis
3.1.2.4 Grad der Offenheit der Hypermediabasis
3.1.2.5 Vermaschungsgrad (= Vernetzungsgrad)
3.1.2.6 Knotengröße
3.1.2.7 Fragmentierung und Orientierungsfunktionen
3.1.2.8 Verarbeitungstiefe beim Lernen mit Hypermedia
3.1.2.9 Technische Voraussetzungen
3.2 Cognitive Tools
3.2.1 Performance-oriented Tools
3.2.1.1 Communication Tools
3.2.1.2 Internet
3.2.2 Pedagogic Tools (= Pädagogische Werkzeuge, Lernprogramme, Lernsysteme)
3.2.2.1 Guided Tours
3.2.2.2 Kiosk-Systeme
3.2.2.3 Das elektronische Buch
3.2.2.4 Computer Based Trainings (CBTs) und Web Based Trainings (WBTs)
4 Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen
4.1 Aufgabenstellung und Voraussetzungen
4.2 Das allgemeine Handlungsschema der Interaktion mit hypermedialen Systemen
4.3 Hypermediaspezifische „typische Phasen“ der Interaktion mit hypermedialen Systemen, die bei jeder Betätigung eines Links innerhalb einer Hypermediahandlung durchlaufen werden (chronologische Sicht)
4.3.1 (Typische Phase 1:) Handlungsplanung I: Antizipation, Setzen und Stabilisieren eines Gesamtziels sowie Reflexion auf dieses Gesamtziel
4.3.1.1 Der Prozess der Gesamtzielsetzung im Rahmen der Handlungsplanung
4.3.1.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 1“ erforderlich sind
4.3.1.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 1“ erforderlich sind
4.3.2 (Typische Phase 2:) Handlungsplanung II: Antizipation, Selektion, Setzen und Stabilisieren von Teilzielen sowie Reflexion auf diese Teilziele; handlungslogische Vorstrukturierung des Weges, Mittel- und Wegewahl
4.3.2.1 Der Prozess der Teilzielsetzung im Rahmen der Handlungsplanung
4.3.2.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 2“ erforderlich sind
4.3.2.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 2“ erforderlich sind
4.3.3 (Typische Phase 3:) Handlungsrealisation: selbständige, eigenverantwortliche Wahl eines Navigationselementes und aktive Beschaffung der gesuchten Information
4.3.3.1 Der Prozess der selbständigen, eigenverantwortlichen Wahl eines Navigationselementes und der aktiven Beschaffung der gesuchten Information
4.3.3.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 3“ erforderlich sind
4.3.3.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 3“ erforderlich sind
4.3.4 (Typische Phase 4:) Herstellen von Relationen durch Verbinden von Informationen des Ausgangsknotens mit Informationen eines neuen Knotens
4.3.4.1 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Semantik
4.3.4.2 Herstellen hypermediaspezifischer visueller, akustischer und begriffslogischer Relationen der Orientierung
4.3.4.3 Herstellung von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Emotion
4.3.4.4 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Bewertung
4.3.4.5 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich des Raumes und der Zeit
4.3.5 (Typische Phase 5:) Reflexion: Überprüfung der Tauglichkeit des durch Knotenverknüpfung neu erworbenen hypermediaspezifischen Wissens für das Erreichen der Teilziele und des Gesamtziels; Methodenreflexion, Selbstreflexion
4.3.5.1 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 5“ erforderlich sind
4.3.5.2 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 5“ erforderlich sind
4.3.6 Zusammenfassender Überblick: Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phasen“ 1-5 erforderlich sind
4.4 Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen, in denen psychische Operationen bei jeder Interaktion stattfinden (systematische Sicht)
4.4.1 Problemlösendes Denken
4.4.2 Selbständiges Lernen
4.4.2.1 Definition
4.4.2.2 Kompetenzen, die im Bereich des selbständigen Lernens für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen benötigt werden
4.4.2.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die Förderung der hypermediaspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des selbständigen Lernens für jede Interaktion benötigt werden
4.5 Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen, in denen psychische Operationen programmabhängig, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Konzeption hypermedialer Systeme, stattfinden (systematische Sicht)
4.5.1 Hypermediales Problemlösen
4.5.2 Selbständiges hypermediales Lernen
4.5.2.1 Lernen der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz
4.5.2.2 Lernen des hypermedialen Lernens
4.5.2.3 Kompetenzen, die im Bereich des selbständigen Lernens für das „Lernen des hypermedialen Begriffslernens“ benötigt werden
4.5.2.4 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des hypermedialen selbständigen Lernens benötigt werden
4.5.3 Pluralistisches (= polyperspektivisches) und kritisches Denken
4.5.3.1 Definition
4.5.3.2 Kompetenzen, die im Bereich des pluralistischen (polyperspektivischen) und kritischen Denkens benötigt werden
4.5.3.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des pluralistischen (polyperspektivischen) und kritischen Denkens benötigt werden
4.5.4 Transfer
4.5.4.1 Kompetenzen, die im Bereich des Transfers benötigt werden
4.5.4.2 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des Transfers benötigt werden
4.5.5 Hypermediales soziales Lernen
4.5.5.1 Definitionen
4.5.5.2 Kompetenzen, die im Bereich des hypermedialen sozialen Lernens benötigt werden
4.5.5.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht mit Hypermedia sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des hypermedialen sozialen Lernens benötigt werden
5 Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolgerungen und Kurzleitfaden für Schulungen zum „kompetenten Hypermediaanwender“
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
5.2 Kurzleitfaden für Schulungen zum kompetenten Hypermediaanwender in der Schule
5.2.1 Legitimation und Ziele von Schulungen zum kompetenten Hypermediaanwender unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Studie
5.2.2 Grundlegende Probleme beim Hypermedialernen in der Schule
5.2.3 Allgemein bei der Erstellung von Konzepten für Schulungen zum kompetenten Hypermediaanwender zu beachtende Punkte
6 Literaturverzeichnis
7 Anhang
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Diese Dissertation analysiert die kognitionspsychologischen Voraussetzungen und Teilkompetenzen, die für eine kompetente Interaktion mit hypermedialen Systemen in Bildungskontexten erforderlich sind, wobei ein operativer Lernansatz auf Basis des Konstruktivismus verfolgt wird. Das Hauptziel der Arbeit besteht darin, ein theoretisch fundiertes Modell der Hypermediakompetenz zu entwickeln und daraus konkrete Anforderungen für die Gestaltung von Erziehung, Unterricht und Lernsoftware abzuleiten.
- Analyse der theoretischen Voraussetzungen und Legitimationsgrundlagen des Lernens mit Hypermedia.
- Strukturanalyse hypermedialer Systeme und deren Auswirkung auf kognitive Lernprozesse.
- Systematische Herleitung allgemeiner und programmspezifischer Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz anhand von Interaktionsmodellen.
- Entwicklung eines Kurzleitfadens für die Schulung zum kompetenten Hypermediaanwender im schulischen Kontext.
Auszug aus dem Buch
3.1.2.9 Technische Voraussetzungen
Hypermedia ermöglichen durch potentiell nahezu unbegrenzte Speichermöglichkeiten, zunehmend höhere Bandbreiten und niedrigere Zugriffsgeschwindigkeiten den immer schneller und flexibler werdenden Zugriff auf unterschiedlichste und entlegene Knoteninformationen, die ohne Netzwerktechnologie in dieser Mannigfaltigkeit in demselben Zeitrahmen nicht zugänglich wären.
Da jedes Warten auf Informationen und jedes überflüssige Geräusch Lernstörungen zur Folge hat, sollten Leitungssysteme mit hoher Bandbreite sowie hohe Rechnerleistungen, hohe Speicherkapazitäten und ein rascher Bildaufbau gewährleistet sein. Laute Lüfter und laute Festplatten behindern das Lernen in unzumutbarer Weise und sind zu vermeiden. Dass Personen, die an den Inhalten und am Lernen selbst interessiert sind, besonders viel Wert auf bequeme und zeitsparende technische Funktionsweise legen, zeigen die Umfragen von KANDLER. (KANDLER 2002, 272)
Daten, die in der Schule von Lernenden generiert werden, könnten über beliebige Übertragungstechnologien (z.B. Satellit) mit den Daten eines zweiten, einfach handhabbaren, robusten Lerncomputers, der bei den Schülern zu Hause steht, synchronisiert oder aber von beliebigen Standorten aus downgeloaded werden, so dass alle Daten auch ohne Transport von Schulcomputern zu Hause und an beliebigen anderen Standorten schnell abgerufen werden können und stets in aktueller Form vorliegen (als technisches Grundlagenkonzept s. [IMHOFF 1999]).
Zusammenfassung der Kapitel
0 Einleitung: Die Einleitung thematisiert die wachsende Bedeutung des Computers im Bildungswesen und umreißt die kontroverse Debatte um e-Learning, um das Ziel der Untersuchung – die Definition von Hypermediakompetenz – zu motivieren.
1 Voraussetzungen und Ausgangsposition: Dieses Kapitel erörtert die Rahmenbedingungen, kontroverse Auffassungen sowie verschiedene Lernszenarien für den Einsatz von Hypermedia in Bildungsinstitutionen.
2 Methodik: Hier werden der aktuelle Forschungsstand und die theoretischen Grundlagen, insbesondere die Operative Lerntheorie, erläutert, die zur Analyse der Lernprozesse herangezogen werden.
3 Die innere Struktur von Hypertext und Hypermedia und technische Aspekte der Interaktion mit hypermedialen Systemen: Es erfolgt eine Strukturanalyse hypermedialer Systeme, einschließlich der technischen Komponenten und Faktoren, die das Lernen beeinflussen.
4 Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen: Dieser Hauptteil leitet aus einem allgemeinen Handlungsschema die typischen Phasen und Bereiche der Interaktion ab, die für den Erwerb von Hypermediakompetenz entscheidend sind.
5 Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolgerungen und Kurzleitfaden für Schulungen zum „kompetenten Hypermediaanwender“: Das Abschlusskapitel synthetisiert die Ergebnisse und bietet praktische Empfehlungen für die Gestaltung von Medieneinsatz und Schulungskonzepten im Schulalltag.
6 Literaturverzeichnis: Umfassendes Verzeichnis der in der Dissertation zitierten Quellen.
7 Anhang: Enthält ergänzende Übersichtsdarstellungen zu den ermittelten Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz.
Schlüsselwörter
Hypermediakompetenz, Konstruktivismus, Operative Lerntheorie, Interaktion, Handlungsplanung, kognitive Prozesse, E-Learning, Medienkompetenz, Wissenskonstruktion, Problemlösen, Lernsoftware, Medialisierung, Handlungsrealisation, Reflexion, Transfer.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Dissertation grundlegend?
Die Arbeit untersucht die kognitiven und psychologischen Voraussetzungen für eine kompetente Interaktion mit hypermedialen Lernsystemen, um den Begriff der „Hypermediakompetenz“ wissenschaftlich zu fundieren.
Welche zentralen Themenfelder behandelt die Autorin?
Zentrale Themen sind die operative Lerntheorie, der konstruktivistische Ansatz zur Wissensbildung, die technische Struktur hypermedialer Systeme und deren gezielte pädagogische Nutzbarkeit im Schul- und Wirtschaftsalltag.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist die Ermittlung der Teilkompetenzen, die notwendig sind, um hypermediale Systeme zielgerichtet, selbständig, kritisch und reflektiert für Lernprozesse zu nutzen.
Welche wissenschaftliche Methode wird in dieser Dissertation angewendet?
Die Autorin nutzt eine deduktive kognitionspsychologische Analyse auf Grundlage der Operativen Lerntheorie nach Grzesik, um psychische Operationen aus den Strukturen hypermedialer Systeme abzuleiten.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine Analyse der technischen Struktur hypermedialer Systeme (Kapitel 3) und eine detaillierte Ausarbeitung des Lernprozesses in typischen Phasen und Bereichen der Interaktion (Kapitel 4).
Welche zentralen Kompetenzen werden definiert?
Zu den Schlüsselkompetenzen zählen die Handlungsplanung, die Handlungsrealisation, das Herstellen von Relationen im Bereich der Semantik, Emotion und Bewertung sowie die Reflexion auf den Lernprozess.
Was unterscheidet das „elektronische Buch“ von einer „Guided Tour“?
Während Guided Tours meist lineare, inhaltlich stark eingeschränkte Lernpfade vorgeben, konstituiert das elektronische Buch eine flexible, navigierbare Umgebung, die traditionelle Buchstrukturen mit hypermedialen Funktionen ergänzt.
Warum reicht technisches Wissen für die Medienkompetenz nicht aus?
Technisches Wissen ermöglicht lediglich die Bedienung, während Hypermediakompetenz darüber hinaus die Fähigkeit umfasst, den eigenen Lernprozess selbständig zu regulieren, Inhalte kritisch zu bewerten und metakognitive Fähigkeiten zur Wissenskonstruktion einzusetzen.
- Quote paper
- Ilona Hündgen (Author), 2003, Hypermediakompetenz - Allgemeine und programmspezifische Teilkompetenzen der Interaktion mit hypermedialen Systemen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/22544
