Lernen mit Tieren

Wie Kinder mit Hunden und Pferden leichter lernen


Fachbuch, 2013
79 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inge A. Strunz (2010): Tiergestütztes Lernen im Bauernhof-Kindergarten
Literatur

Veronika Dombaj (2008): Die Nutzbarkeit des Pferdes im schulischen Kontext
Einleitung
Das Lebewesen Pferd
Gründe für den Einsatz von Pferden
Einbindung des Pferdes in den schulischen Alltag
Ästhetik
Schlussbemerkung
Literatur

Kimberly Ann Grobholz und Golden Retriever Hündin „Tammy“ (2011): Tammy erzählt: Mein Leben als Lesehund
Vorwort
Der Hund in der Schule
Alter
Vorbereitung auf Lesehund-Aufgaben
Die andere Hälfte vom Team
Die Schüler
Das Elternhaus der Schüler
Die Schule
Eine Lehrerin erzählt:
Eine Projektgruppe aufbauen
Jetzt ist Frauchen dran.
Und jetzt kommen die Lesehunderegeln !
Lesehunde in der Bücherei
Anhang

Einzelpublikationen

Inge A. Strunz (2010): Tiergestütztes Lernen im Bauernhof-Kindergarten

Die meisten Kindergärten beziehen Tiere nur zeitweise in Form sogenannter ‚Tiergestützter Aktivitäten‘ in ihren pädagogischen Alltag ein. Dies ist etwa dann der Fall, wenn der Besuch eines Zoos, eines Tierheims oder eines Bauernhofes ansteht, beziehungsweise im Rahmen von Projekten Tierhalter mit ihrem Tier/ihren Tieren für einige Stunden zu Gast sind (z.B. Besuchshundedienste, Vertreter der örtlichen Kleintierzuchtvereine etc.). Die Gründe, die gegen die Haltung eigener Tiere in vorschulischen Bildungseinrichtungen sprechen, sind vielfältig, wie eine in Kindergärten ohne Tierhaltung durchgeführte Erhebung ergab (Strunz 2010[1]). Häufig wurden folgende Einwände genannt: Ungünstige Rahmenbedingungen (z.B. Platzmangel), das Risiko der Krankheitsübertragung auf den Menschen, Allergien, die ablehnende Haltung von Migranteneltern, ein zu hoher Versorgungs- und Pflegeaufwand sowie die ungeklärte Frage der Betreuung der Tiere an Wochenenden und Ferientagen. Gleichwohl sehen die befragten Pädagogen den Wert, den selbst zeitlich sehr begrenzte Begegnungs- und Kontaktmöglichkeiten mit Tieren für Kinder bergen können. Genannt wurden: Freude im Umgang mit Tieren erleben; Ängste abbauen; Rücksichtnahme und Wertschätzung einüben; Wissen über Tiere und ihre Lebensbedingungen erwerben. Werden Tiere hingegen als ein interaktives Element in das bestehende pädagogische Gesamtkonzept eines Kindergartens integriert, so eröffnen sich weitere wertvolle Lernchancen, zumal sich die Zielsetzungen einer tiergestützten Pädagogik mit denen der Bildung für nachhaltige Entwicklung verbinden lassen (n. Otterstedt 2007, S. 359f). Zahlreiche Praxisberichte und Studien legen den Schluss nahe, dass eine positive Kind-Tier-Beziehung die kindliche Entwicklung in unterschiedlichen Kompetenzbereichen günstig beeinflusst (u.a. Olbrich/Otterstedt 2003; Heymann-Szagun 2008; Vernooij/Schneider 2008; Strunz/Thomas 2010). Darüber hinaus ist die reale Begegnung mit Tieren vermutlich ein bedeutsamer Motivationsfaktor für den Erwerb von Basiskompetenzen, die für ein vom Nachhaltigkeitsgedanken geprägtes Denken und Handeln grundlegend sind.

Damit Teilkompetenzen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung bereits schon im Elementarbereich[2] anzubahnen sind, müssen vorschulische Bildungseinrichtungen Lern-, Erfahrungs- und Gestaltungsort zugleich sein (Programm Transfer-21, S. 3; Stoltenberg 2008, S. 4f). Bauernhof-Kindergärten, die Kinder (altersgemäß) in die Lebens- und Arbeitswelt eines Hofes einbinden, sind solche Orte. Kleine Kinder machen hier in einem spannenden Umfeld und in direktem Kontakt mit (Nutz-)Tieren elementare Naturerfahrungen und entdecken ihr Bewusstsein für die Tierwelt und unsere Umwelt. Dies ist der Ausgangspunkt für eine handlungs- und erfahrungsorientierte Vermittlung von Basiswissen über natürliche Zusammenhänge sowie über die Herkunft, Produktions- und Verarbeitungsweise von Lebensmitteln. Zugleich erfahren sich die Kinder, durch ihre aktive Beteiligung am landwirtschaftlichen Geschehen als unverzichtbare, verantwortungsvolle (Mit-)Gestalter der gemeinsamen Lebenswelt, wie die beiden nachfolgenden Interviewausschnitte belegen:

„ Ja, also, die Kinder übernehmen im Prinzip die komplette Stallarbeit. Sie gehen zu den Hasen und wissen genau, was die Hasen zu futtern bekommen. Sie holen selbst Gras von den Wiesen und Feldern, um das dann zu den Hasen zu bringen und trocknen das vorher. Die Kinder holen das Heu und das Stroh, - fahren es in der Schubkarre weg. Sie wissen auch genau, was die Schweine bekommen. Sie holen den Mist raus aus dem Stall und lassen unsere Schweine frei laufen; sie fangen die auch wieder mit ein, streicheln sie, bürsten sie ab mit so großen Schrubberbürsten. Also es gibt wirklich eine Menge, wo die Kinder einfach mit einbezogen sind. Aber es wird immer spielerisch im Tagesablauf eingebunden. […] Die Kinder lernen Verantwortung zu übernehmen für jemanden anderes: Dass die Tiere eben betreut werden müssen, ihr Futter regelmäßig erhalten müssen, gepflegt werden müssen, dass da eben nachgeguckt werden muss, ob es dem Tier gut geht, ob es vielleicht krank ist, was es haben könnte. Diese Kontrolle wird täglich von den Kindern übernommen. Man darf allerdings nicht vergessen, dass die Kinder erst zwischen zwei und sechs Jahren alt sind […] (Leiterin des Bauernhof-Kindergartens in M., 2010).

Den Tieren fällt die Rolle eines ‚Miterziehers‘ zu, da sie den Kindern Zuverlässigkeit, Einfühlungsvermögen, Rücksichtnahme, Verzicht, Respekt etc. abverlangen.

Nach Petermann (19953, S. 1023) kann eine Förderung des kindlichen Verhaltens bereits ab dem fünften Lebensjahr erfolgen. Da Tiere bei Kindern überwiegend positive Emotionen[3] hervorrufen, stellen tiergestützt arbeitende Einrichtungen für den Abbau unerwünschter Verhaltensweisen[4] und das Einüben eines positiven Sozialverhaltens ein besonders geeignetes Übungs- und Lernfeld dar. Vernooij und Schneider (2008, S. 25) schreiben: „Erfahrungen von Bindung und Vertrauen, von Zuverlässigkeit und Zuneigung im Umgang mit Tieren, können wertvolle Hilfen auch für zwischenmenschliche Beziehungen sein“. Um eine vertrauensvolle Mensch-Tier-Beziehung zu erfahren, benötigen Heranwachsende Vorbilder, die Orientierung bieten und zu ethisch motiviertem Handeln anregen (vgl. Meves/Illies 1981, S. 72; Langenhorst 2005; Bauer 20064, S. 19ff). Wie dies in der Praxis aussehen kann, zeigt ein weiteres Beispiel aus dem Kindergartenalltag der Wurzelkinder in Krummbek[5]:

„In jeder Kindergartengruppe treten aggressive Umgangsformen gegenüber Gleichaltrigen, aber auch gegenüber Tieren zu Tage. Im Bauernhof-Kindergarten leiten erfahrene Erzieherinnen die Kinder zu einem friedvollen Miteinander sowie zu einem rücksichtsvollen Umgang von Mensch und Tier an. Das Kind entwickelt so allmählich für das Mitgeschöpf Tier ein ‚Gespür‘. Es lernt mit der Zeit, behutsamer mit anderen Lebewesen umzugehen. Was darf ich? Was darf ich nicht? Und ich denke, dass die Kinder nicht nur empathiefähig werden, sondern zugleich eine enorme Sozialkompetenz entwickeln. […] Es kommt mitunter vor, dass sich mehrere Kinder zusammenschließen, um die Hühner zu jagen. Dann werden sie nicht nur von der Erzieherin davon abgehalten, sondern sie erklärt ihnen, weshalb man die Hühner nicht über die ganze Wiese scheuchen sollte. Die Erzieherinnen und der Landwirt sind Vorbilder im rücksichtsvollen Umgang mit den Tieren. Sie zeigen den Kindern, wie schön es sein kann, sich einem Huhn ganz langsam zu nähern und allmählich das Vertrauen des Tieres zu gewinnen, das sich dann vielleicht ein paar Körner abholt. Solche positiven Erlebnisse motivieren die Kinder, selbst achtsamer im Umgang mit den Tieren zu sein und sich diesen gegenüber rücksichtsvoller zu verhalten“ (Muhs in Strunz 2011).

Grundbedingung ist der Aufbau einer positiven Beziehung zum Tier, was jedoch nur gelingt, wenn Kinder lernen, sich gegenüber dem Tier/den Tieren angemessen zu verhalten und mit ihm/ihnen achtsam umzugehen. Impulsivität sowie ungestümes, lautes Verhalten wird die meisten Tiere eher zu einem abwehrenden Verhalten und schließlich zum Rückzug veranlassen. Das Tier selbst ist damit Korrektiv des problematischen kindlichen Verhaltens. Die Leiterin eines Bauernhof-Kindergartens schildert ihre diesbezüglichen Beobachtungen wie folgt:

„Ja, am Anfang sind alle Kinder sehr euphorisch: ‚Oh, Mensch, endlich ein Tier! Endlich kann ich mal ein Schaf anfassen!‘ Und dann merken die Kinder ganz schnell, dass die Tiere auch selbst darauf reagieren – auf ihre stürmischen Schritte und auch zum Teil sich wegdrehen oder doch mal mit ihrem Bein ausschlagen. Und für die Kinder ist es eben ganz wichtig, dass sie da begleitet werden. Dass sie nicht so eine Angst aufbauen, sondern dass sie diesen Umgang lernen und das Tier als solches respektieren mit seinen eigenen Bedürfnissen. Das ist ein ganz wichtiger Punkt bei uns in der Arbeit“ (Leiterin des Bauernhof-Kindergartens in M., 2010).

Vermutlich lässt sich das in der Interaktion mit dem Tier Gelernte auf andere Situationen übertragen, sodass soziale Kontakte mit Menschen zunehmend positiver gestaltet werden können. Doch werden im Umgang mit Tieren nicht nur Rücksichtnahme und Empathie geübt, sondern es können zugleich sozial angemessene Formen der Selbstbehauptung erlernt werden, wie diese Zitate belegen:

Also am Anfang war da eine gewisse Scheu, Angst da. Aber, das muss man sagen, das hat sich abgebaut. Also die Kinder holen jetzt schon mal einen Hasen und trauen sich, ihn sich auf den Schoß zu setzen. Sie wissen, dass sie mal gekratzt werden können. Das macht ihnen aber nichts aus. Genauso wie sie jetzt die Eier holen. Am Anfang haben sie die Erfahrung gemacht, dass die Hühner sie picken können. Einigen Kindern macht das gar nichts aus. Andere ziehen ihre Winterschuhe an. […]“ (Auszug aus dem in B. geführten Experteninterview, 2010).

In vergleichbarer Weise äußerte sich eine andere Interviewpartnerin:

„Ja, auf jeden Fall: Dass die Kinder wesentlich mehr Vertrauen und Selbstbewusstsein entwickeln, wenn sie mit den Tieren umgehen und das auch so zu Hause erzählen: ‚Mensch, ich war heute bei den Schweinen drin!‘ Dass sie also wirklich so ein bisschen stolz sind und Vertrauen in ihre eigene Person haben, das melden die Eltern schon zurück“ (Leiterin des Bauernhof-Kindergartens in M., 2010).

In der intensiven Beschäftigung mit dem Tier/den Tieren kann die Wahrnehmung zugleich auf bestimmte Dinge gelenkt werden (z.B. kann das Kind die Körpersprache des Tieres ‚lesen‘ lernen oder das Sozialverhalten einer Tierfamilie beobachten). Selbst Tiere, denen man sich nicht nach Belieben nähern kann, um sie zu streicheln, eignen sich hierfür. Durch gezielte Lenkung der Wahrnehmung (z.B. konzentriertes Hinhören; behutsames Abtasten; bewusstes ‚Erschnuppern’; aufmerksames Beobachten) entdecken Kinder häufig bislang nicht Wahrgenommenes.

„Wir regen die Kinder aber auch zum Beobachten an: „Guck mal! Warum kommt dieses Huhn denn nicht?“ Unsere Erzieherin hat ein Talent selbst auf Kleinigkeiten hinzuweisen: „Sagt mal, die Hühner, haben die eigentlich Ohren? Wo sind denn die Ohren? Die wollen wir mal suchen!“ (Muhs in Strunz 2011).

Im Kontakt mit Tieren erhöht sich die Selbstaufmerksamkeit, sodass die Selbstwahrnehmung der Kinder steigt. Der Vergleich von ‚Mensch und Tier‘ liefert Informationen über den eigenen Körper, über artspezifische Verhaltensweisen und (begrenzte menschliche) Fähigkeiten. So machen „die Kinder zum Beispiel den ‚Schreitest‘, um herauszufinden, ob Schweine oder Kinder lauter schreien können“ (Muhs, 2010). Allmählich entwickelt sich ein realistisches Bild von den eigenen Stärken und Schwächen (vgl. Schwarzkopf/Olbrich 2003, S. 264). „Formen verzerrter Wahrnehmung von sich selbst, von anderen, von Situationen, zum Beispiel bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten, können im Kontakt mit dem Tier deutlich werden und in einem behutsam unterstützenden Prozess unter Umständen korrigiert werden“ (Vernooij/Schneider 2008, S. 113).

Kinder nehmen ab dem 4. Lebensjahr von sich aus spielerisch Kontakt zu Tieren auf und versuchen, eine Beziehung zum Tier aufzubauen (Zemanek 1992, S. 4). Allerdings entwickeln nicht alle Kinder positive emotionale Bindungen zu Tieren, beziehungsweise können die damit verbundenen Gefühle angemessen zum Ausdruck bringen (vgl. Meves/Illies, 1981, S. 72; Gebhard 1994, S. 100). Neben den maßgeblichen kulturellen Deutungsmustern sind es die auf biographischen Erfahrungen basierenden individuellen Wertvorstellungen, die die Einstellung eines Kindes zur Mitwelt prägen (Gebauer/Nobuyuki 2005, S. 59; Hüther 2005, S. 220). So resultiert beispielsweise ein negatives Naturkonzept auf negativen Erlebnissen sowie auf einem anregungs- und handlungsarmen Lernumfeld (Gebauer/Nobuyuki 2005, S. 57). Dass dies für die verantwortlichen Erzieherinnen besondere Herausforderungen mit sich bringt, wurde im Gespräch deutlich:

Also, gerade Integrationskinder sind schwierig. Solche Aggressionskinder drehen mit ihren Gefühlen zum Teil völlig durch, und dann ist es wirklich wichtig, dass ein Erwachsener mit dabei ist. Wir lassen die Kinder nicht alleine in den Stall rein. Wir schauen, dass wenigstens ein Praktikant mit dabei ist, oder eine Mutter, ein Vater, je nachdem. Dass jemand dort sozusagen die Lage immer im Auge behält. Es gibt wirklich viele Kinder, die denken: "Das kleine Meerschweinchen, das kann ich ja mal hochnehmen." Und dann lassen sie es runterfallen und solche Sachen. Also das ist auch schon vorgekommen und da bedarf es eben wirklich immer einer ganz konsequenten Begleitung und immer wieder dem Beibringen der Regeln: ‚Was brauchen Tiere? Tiere sind Lebewesen! Euch tut das auch weh, wenn man mit euch so umgeht!.‘ Und das ist für manche Kinder zum Teil nicht ganz einfach nachzuvollziehen“ (Leiterin des Bauernhof-Kindergartens in M., 2010).

Oerter/Montada (1995, S. 276ff zit. n. Pollack 2009, S. 99) machen eine qualitativ unzureichende Eltern-Kind-Beziehung als Ursache für die vorsätzliche (bewusste) Aggressivität von Kindern gegenüber Tieren verantwortlich. Braun (20092, S. 142f) führt „Gefühlsarmut“ ebenfalls auf eine defizitäre emotionale Umwelt zurück. In der praktischen Arbeit zeigt es sich, dass insbesondere Kinder mit aggressivem Verhalten in der Interaktion mit Tieren unsicher und ängstlich sind. Erst allmählich, durch die behutsame Annäherung an das Tier und das Erlernen des Umgangs mit ihm, wozu es auch gehört, sein Verhaltensrepertoire deuten zu können, - entwickeln diese Mädchen und Jungen mehr Selbstvertrauen. Die Rückmeldungen der Eltern stützen die Annahme, dass diese Kinder zunehmend in der Lage sein werden, die gemachten Erfahrungen auf den zwischenmenschlichen Bereich zu übertragen (Heymann-Szagun 2008; Saskia 2008, S.74f).

Tiere übernehmen dabei stets, über die Mittlerfunktion in der Kind-Natur-Beziehung hinausgehend, die Rolle von Lernhelfern, etwa auch dann, wenn es um die Weiterentwicklung kommunikativer Fähigkeiten von Kindern geht, denn sie regen dazu an, das Beobachtete und Erlebte zu versprachlichen (vgl. Strunz/Thomas 2010).

„Der Tierkontakt regt die Kinder sehr zum Erzählen an. Sie teilen besondere Erlebnisse jedem begeistert mit: Wenn sie zum Beispiel beim Eiersammeln waren oder wenn das Huhn endlich ein Korn aus ihrer Hand gepickt hat. Das ist ein Erlebnis! Die Kinder finden es außerdem lustig, die Schweinegeräusche oder die Hühnerlaute nachzumachen.

Und wenn einmal ein totes Ferkel zu sehen ist, dann wird noch zu Hause viel mit den Eltern über das Thema Tod gesprochen. „Wo ist das Ferkel jetzt?“ Viele Fragen werden aufgeworfen und zum Gesprächsthema im Elternhaus. Wir haben regelmäßig Elternabende und manchmal kommt es auch beim Bringen und Abholen der Kinder dazu, dass Eltern nachfragen, weil ihre Tochter oder der Sohn mit einem besonderen Erlebnis noch so beschäftigt ist“ (Muhs in Strunz 2011).

Lernen mit Tieren berücksichtigt die Lebenswelt der Kinder und kann, durch spezifische Themen, Lernmaterialien und Medien (z.B. Bilderbücher, Fotos, Filme, Tierfiguren, Spiele, Experimente, Bastelanleitungen), systematisch erweitert und vertieft werden. Möglichkeiten des Wissenstransfers existieren zweifelsohne, beispielsweise wenn das Gelernte auf die eigene Heimtierhaltung übertragen wird:

„Also da haben wir ein dreijähriges Mädchen, die hat Hasen zu Hause und die Mutter sagt: ‚Seitdem das Kind hier bei uns im Kindergarten ist‘ -, seit September, ah – und beim Misten immer dabei ist –. Vorher haben die Eltern ja gemistet. Unser Misttag, das ist der Donnerstag. Und wenn das Mädchen dann nach Hause kommt, dann sagt sie: ‚Wir haben im Kindergarten ausgemistet, und wir müssen bei unseren Hasen heute auch misten‘ (Auszug aus dem in B. geführten Experteninterview, 2010).

Bauernhof-Kindergärten, die Heranwachsenden Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen, die sich am zukunftsfähigen Leitbild der Nachhaltigkeit orientieren, zielen auf die Entwicklung von Gestaltungskompetenz, denn die nachfolgende Generation soll in Natur- und Umweltbelangen selbstbestimmt handeln und für die gemeinsame natürliche Lebensumwelt Verantwortung tragen können. Folgender Interviewausschnitt zeigt auf, dass die pädagogische Arbeit auf einem Bauernhof-Kindergarten ein Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung sein kann:

„Das Thema ‚Nachhaltigkeit’ ist von zentraler Bedeutung! Die Kindergartenkinder erleben hier unmittelbar ökologische Kreisläufe. So entwickelt sich ein Verständnis für Zusammenhänge und Abhängigkeiten zwischen Mensch und Natur: Was passiert zu welcher Jahreszeit? Wo kommt das Futter für die Tiere her? Welche Rolle spiele ich in diesem System? Der Bauernhof-Kindergarten ist der Ort, wo Kindern derartige Lernerfahrungen ermöglicht werden. Es ist bekannt, dass Wissen kein ‚träges Wissen‘ bleibt, wenn es mit Sinneserfahrungen und eigenständigem Handeln verbunden ist. Es gibt dafür kaum einen geeigneteren Ort als einen Bauernhof! Alle Kinder können sich aktiv einbringen, indem sie ganz viel eigenständig gestalten. Wir haben beispielsweise einen kleinen Garten, in dem sie Gemüse und Blumen anpflanzen. Und an einer auf Kindergröße angepassten Werkbank können sie mit Sägen, Hämmern, Nägeln und Brettern Dinge bauen. [...] Zunehmend entwickeln die Kinder so ein Bewusstsein für ihre Umwelt. Und wenn ein Baum gefällt wird, dann fragen sie nach: ‚Warum wird der jetzt gefällt?‘“ (Muhs in Strunz 2011).

Bauernhof-Kindergärten sind damit Impulsgeber für die nachhaltige Entwicklung einer Region. Dass tiergestützt arbeitende vorschulische Bildungseinrichtungen Lernangebote einer Bildung für nachhaltige Entwicklung erfolgreich mit dem frühen Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen verzahnen können, belegen die im Rahmen des EU-Forschungsprojekts ELIAS am Zoo-Kindergarten Magdeburg gewonnenen Ergebnisse (Strunz/Thomas 2010).

Für eine lernförderliche Gestaltung des Kindergartenalltags scheint es sinnvoll, u.a. folgende Aspekte zu berücksichtigen:

- Es muss ein differenziertes pädagogisches Konzepte existieren, das auch die verantwortungsvolle Arbeit mit den Tieren spiegelt;
- die Erzieherinnen sollten, was das Tätigkeitsfeld der ‚Tiergestützten Pädagogik‘ betrifft, über eine qualifizierte (Zusatz-)Ausbildung verfügen;
- die Lerngruppen sind zahlenmäßig zu begrenzen (ca. 10 Kinder pro Gruppe);
- für Kinder muss die (beaufsichtigte) persönliche Kontaktaufnahme zu (ungefährlichen) Tieren möglich sein;
- zusätzlich zu Tieren und realen Dingen sollten altersgemäße Lehr- und Lernmaterialien (Bücher; Spielfiguren; Fotos etc.) zum Einsatz kommen;
- der Einbezug weiterer Lernorte, an denen Tiere eine Rolle spielen (z.B. Wald; Tierpark) sowie die Zusammenarbeit mit externen Experten (z.B. Förster; Tierpfleger) ermöglichen es Kindern, zusätzliche Erfahrungen zu sammeln und ihr Wissensspektrum zu erweitern;
- bereits Vorschulkindern ist die ‚globale Perspektive‘ nicht vorzuenthalten, denn gerade Kinder fragen und fragen und fragen …

Literatur

Ahfeldt, Ulrike (2007): Tiergestützte Pädagogik im Hör-Sprachzentrum Wilhelmsdorf. In: Tiergestützte: Therapie, Pädagogik & Fördermaßnahmen. Heft 1

Bauer, Joachim (20064): Spiegelneurone. Nervenzellen für das intuitive Verstehen sowie für Lehren und Lernen. In: Caspary, Ralf et al: Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. Freiburg im Breisgau: Herder

Braun, Anna Katharina (20092): Wie Gehirne laufen lernen, oder: 'Früh übt sich, wer ein Meister werden will“. Überlegungen zu einer interdisziplinären Forschungsrichtung ‚Neuropädagogik‘. In: Herrmann, Ulrich (Hrsg.): Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz

Gebhard, Ulrich (1994): Kind und Natur. Die Bedeutung der Natur für die psychische Entwicklung. Westdeutscher Verlag

Gebauer, Michael/Nobuyuki, Harada Wie Kinder die Natur erleben. Ergebnisse einer kulturvergleichenden Studie in Japan und Deutschland. In: Unterbruner, Ulrike/Forum Umweltbildung (Hrsg.) (2005): Naturerleben. Neues aus Forschung & Praxis zur Naturerfahrung. Innsbruck: Studienverlag

Hauenschild, Katrin/Bolscho, Dietmar (20093): Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Schule. Bd. 4 Frankfurt: Lang

Heymann-Szagun, Elke (2008): Tiergestützte Frühförderung - Etablierung und Evaluation. Abschlussarbeit ‚Tiergestützte Therapie/Tiergestützte Pädagogik‘ am Institut für Soziales Lernen mit Tieren, Wedemark. Online verfügbar unter: http://www.szagun.de/tiergestuetzt/images/Abschlussarbeit.pdf (Zugriff: 11/2010)

Hüther, Gerald (2005): Die Bedeutung der emotionalen Bindung an die Natur als Voraussetzung für die Übernahme von Verantwortung gegenüber der Natur. In: Gebauer, Michael/Gebhard, Ulrich (Hrsg.): Naturerfahrung. Wege zu einer Hermeneutik der Natur. Kusterdingen: SFG

Langenhorst, Berthold (2005): Naturbildung und ihr Beitrag zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung. In: Hessische Jugend. Heft 2/2005 Online verfügbar unter: www.naturbildung.info/projekte/wildlife/Naturbildung.pdf (Zugriff: 12/2009)

Meves, Christa/Illies, Joachim (1981): Geliebte Gefährten. Tiere als Hausgenossen und Miterzieher. Freiburg: Herder

Neitzel, Witja (2003): Tiere als Mitgeschöpfe. Eine pädagogische Herausforderung. Univ. Diss. Kiel 2002. Frankfurt: Lang

Olbrich, Erhard/Otterstedt, Carola (2003): Menschen brauchen Tiere. Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Stuttgart: Kosmos

Otterstedt, Carola (2007): Mensch und Tier im Dialog. Kommunikation und artgerechter Umgang mit Haus- und Nutztieren. Methoden der tiergestützten Arbeit und Therapie. Stuttgart: Kosmos

Petermann, Franz (19953): Aggressives Verhalten. In: Oerter, Rolf/Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union

Pollack, Ulrike (2009): Tiere in der Stadt. Die städtische Mensch-Tier-Beziehung. Ambivalenzen, Chancen und Risiken. Univ. Diss. Universitätsverlag der TU Berlin (Soziale Regeln, Bd. 6)

Programm Transfer-21 (2004-200): http://www.transfer-21.de/ (Zugriff: 07/2009)

Saskia, Heike (2008): Tiergestützte Pädagogik und ADHS. Nutzenanalyse eines sozialpädagogischen Projekts mit Kleintieren, Schafen und Ponys. Saarbrücken: VDM

Schwarzkopf, Andreas/Olbrich, Erhard: Lernen mit Tieren. In: Olbrich, Erhard/Otterstedt, Carola (2003): Menschen brauchen Tiere. Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Stuttgart: Kosmos

Stoltenberg, Ute (2008): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung im Elementarbereich. Nachhaltigkeitsstrategie Baden-Württemberg. Themenfeld-Workshop „Bildung und Wissen als Motoren für eine nachhaltige Entwicklung“. Vortrag am 25.06.2008 in Stuttgart gehalten.

Strunz, Inge A.: (2010): Praxisfelder Tiergestützter Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider (derzeit im Druck)

Strunz, Inge A./Thomas, Shannon (2010): Animal-Supported Environmental Education in a German-English Zoo Preschool. In: Bilingual Preschools, Volume I. Learning and Development. Ed. by Kristin Kersten, Andreas Rohde, Christina Schelletter, Anja K. Steinlen. Trier: WVT

Vernooij, Monika A./Schneider, Silke (2008): Handbuch der tiergestützten Intervention. Grundlage, Konzepte, Praxisfelder. Wiebelsheim: Quelle & Meyer

Zemanek, Michaela (1992): Psychologische Perspektiven der Mensch-Tier-Beziehung. Institut für Psychologie, Universität Wien. Online verfügbar unter: http://iemt.at/files/622.pdf (Zugriff: 03/2010)

Veronika Dombaj (2008): Die Nutzbarkeit des Pferdes im schulischen Kontext

Einleitung

Wenn über die Einbindung des Pferdes in den schulischen Kontext nachgedacht wird, kommt häufig der Einwand: „Das ist doch viel zu exklusiv, zu teuer, versicherungstechnisch zu problematisch und schließlich: wo ist der Bildungswert?“

Diese Arbeit soll versuchen, die oben angeführten Einwände zu widerlegen und die Nutzbarkeit des Pferdes im schulischen Kontext zu erläutern. Sie erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und beschränkt sich daher auf wenige Teilaspekte.

Zuerst einmal möchte ich einen kurzen Abriss über die Geschichte des Lebewesens Pferd geben, denn das ist wichtig, um zu verstehen, warum das Pferd einen sehr hohen Bildungswert für die Schule hat. Der nächste Punkt beschäftigt sich mit der pädagogischen Nutzbarkeit des Pferdes. Hierbei geht es um das artspezifische Verhalten eines Tieres, das alle Sinne des Menschen anspricht.

Im Hauptteil gehe ich dann auf die Gründe, die für den Einsatz des Pferdes sprechen, ein. Wo genau und in welchen Bereichen kommt es zu einer Förderung von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit dem Pferd?

Ich beschreibe 5 Bereiche, in denen es zu einer Förderung kommt, wobei der Bereich „soziale und emotionale Förderung“ zusammengefasst wurde. Die Förderung im sportlichen Bereich ist so vielfältig, dass ich mich auf einige Beispiele beschränken muss. Trotz der unbestritten positiven Eigenschaften des Pferdes im Bezug auf den Menschen möchte ich auch auf Gründe eingehen, die gegen den Einsatz von Pferden sprechen. Dabei interessiert mich vorrangig die Einbindung des Pferdes in den schulischen Kontext. Da eine Arbeitsgemeinschaft die am meisten geeignete Form darstellt, gehe ich speziell auf die Rahmenbedingungen, die zur Realisierung einer Reit-AG notwendig sind, ein. Mit Rahmenbedingungen meine ich die Kooperation zwischen einem geeigneten Reitbetrieb/ Verein, Genehmigungen die eingeholt werden müssen und die Kosten sowie die Finanzierung einer Reit-AG.

Zum Schluss komme ich noch auf das Thema Ästhetik zu sprechen. Hier kläre ich zunächst einmal den Begriff „Ästhetik“ bzw. „Ästhetische Bildung“ in diesem Zusammenhang. Dann gehe ich der Frage nach, inwieweit Reiten und der Umgang mit Pferden etwas mit Ästhetischer Bildung zu tun hat. Bei der Frage, welche Funktionen der Umgang mit Pferden hat, stütze ich mich auf die außerschulische Studie Hans Günther Bastians. Aufgrund der besseren Lesbarkeit verwende ich in der Regel den Begriff des Pferdes, wobei diese Bezeichnung auch das Pony mit einschließt.

Das Lebewesen Pferd

Wesen des Pferdes

Selbst in der heutigen Zeit ist in der Wissenschaft ein Geheimnis um das Pferd ungelöst, nämlich sein Gehorsam gegenüber dem Menschen. Die Frage, warum sich ein Lebewesen mit einem Gewicht von nahezu einer Tonne, das eine Geschwindigkeit von 80km/h erreichen kann und das zehnfache seines Eigengewichtes zieht, dem eher schwächlichen Menschen unterwirft, ist noch immer ebenso rätselhaft wie vor 10.000 Jahren, als der Mensch sich das Pferd untertan machte.“[6] Auch wenn dieses Rätsel bis heute nicht gelöst ist, so wissen wir doch einiges über das Wesen des Pferdes, was es uns wiederum erleichtert, es zu verstehen und vor allem das Pferd zu unserem „Partner“ macht.

Das Pferd ist ein soziales Herdentier. Der Herdenverband, in dem es lebt, bietet ihm Schutz und Sicherheit. Außerdem lernen jüngere Pferde durch Nachahmen von älteren Pferden.[7] Eine weitere Eigenschaft des Pferdes ist es, dass es bei Gefahr flüchtet und nicht kämpft. Im ursprünglichen Lebensraum, der Steppe, war es für Pferde wichtig, schnell flüchten zu können, um sich in Sicherheit zu bringen.[8] Eine Ausnahme bildet die Situation eines Muttertieres, das ein Fohlen hat und dieses noch nicht so schnell fliehen kann. Dann verteidigt die Stute ihr Fohlen gegen Raubtiere mit ihren Hinterhufen.[9]

Pferde brauchten aber, um zu überleben, nicht nur einen guten Fluchtreflex, sondern auch sehr ausgereifte Sinne, damit sie Feinde früh genug wahrnehmen konnten. „Die Augen sind anders als beim Menschen, seitlich am Kopf angesetzt und ermöglichen dem Pferd damit einen Rundumblick von fast 360 Grad.“[10] Aber nicht nur die Augen sind wichtig für die „Feinderkennung“ – auch ein sensibles Gehör spielt eine große Rolle. „Pferde haben ein sensibles Gehör und können sogar im Ultraschallbereich hören.“[11] Hinzu kommt der Geruchssinn des Pferdes, der sehr gut ausgebildet ist. „Pferde nehmen in der Ferne Witterung auf, um einen Feind auszumachen. Artgenossen erkennen sich durch den Geruch und auch Futter und Wasser wird mit der Nase geprüft.“[12] Weil Pferde nicht sprechen können, sind sie in ihrer Kommunikation auf Körpersprache angewiesen. „Die Körpersprache ist komplex und jede Bewegung ist für das Pferd eine Information. Die einzelnen Merkmale stehen immer im Gesamtzusammenhang mit dem Ausdruck des ganzen Pferdes sowie dessen Körperhaltung.“[13] Das Pferd bewegt sich in drei Gangarten vorwärts: Schritt, Trab und Galopp.

„Der Schritt ist eine schreitende Bewegung im Viertakt ohne Schwebephase. (…) Der Trab ist ein Zweitakt mit einem Moment der freien Schwebe. (…) Im Galopp bewegt sich das Pferd im Dreitakt in einer Folge von Sprüngen mit einem Moment der freien Schwebe. (…).[14]

Beim Umgang mit dem Lebewesen Pferd sind die oben aufgeführten Wesens-Charakteristika wichtige Anhaltspunkte. „Es ist die Aufgabe des Menschen, sich in das Pferd hineinzufühlen und die Umstände so zu gestalten, dass ein vertrauensvoller Umgang mit dem Pferd möglich wird.“[15]

[...]


[1] Bislang unveröffentlichte Ergebnisse einer Untersuchung, an der Kindergärten mit und ohne Tierhaltung teilnahmen (Publikation: 2011).

[2] Eine Auflistung der relevanten Teilkompetenzen findet sich unter:

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU) (2009, S. 25ff). Bildung für nachhaltige Entwicklung für die Grundschule. Forschungsvorhaben Bildungsservice des Bundesumweltministeriums. Online verfügbar unter: http://www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/bne_grundschule.pdf

Ein Überblick über die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz findet sich auch in der Broschüre Programm Transfer-21 (S. 8ff).

[3] Gebauer/Nobuyuki (2005, S. 45) und Zemanek (1992, S. 13) weisen darauf hin, dass Tiere durchaus auch negative Reaktionen (Angst, Ekel etc.) bis hin zu Phobien hervorrufen können. Die primäre Angst vor Tieren nimmt, so das Ergebnis diverser Untersuchungen, mit fortschreitendem Alter jedoch ab; so ist bei Kindern ab dem 3. Lebensjahr eine Zunahme des Vertrauens gegenüber Tieren festzustellen (n. Gebhard 1994, S. 107).

[4] Was unter negativem beziehungsweise positivem Sozialverhalten verstanden wird, unterliegt der subjektiven Wahrnehmung, den Einstellungen, Auffassungen und Bewertung der involvierten Personen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 1999, S. 9f).

[5] Weitere Informationen zum Kindergarten ‚Wurzelkinder e.V.‘: www.hofschlachterei-muhs.de

[6] Reitsport 2000, S. 30.

[7] Vgl. Rehder 2007, S. 28.

[8] Vgl. Ebenda.

[9] Vgl. Ebenda.

[10] Rehder 2007, S. 29.

[11] Ebenda.

[12] Ebenda.

[13] Ebenda.

[14] Rehder 2007, S. 30.

[15] Rehder 2007, S. 31.

Ende der Leseprobe aus 79 Seiten

Details

Titel
Lernen mit Tieren
Untertitel
Wie Kinder mit Hunden und Pferden leichter lernen
Autoren
Jahr
2013
Seiten
79
Katalognummer
V229915
ISBN (eBook)
9783656448747
ISBN (Buch)
9783956870002
Dateigröße
993 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernen, tieren, kinder, hunden, pferden
Arbeit zitieren
Inge A. Strunz (Autor)Veronika Dombaj (Autor)Kimberly Ann Grobholz (Autor), 2013, Lernen mit Tieren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/229915

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