Nuevas tecnologías y EVAs aplicados a la enseñanza de idiomas: la lengua alemana en los estudios universitarios

Herramientas y sugerencias para el docente de idiomas


Redacción Científica, 2012
57 Páginas

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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EVAs APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: LA LENGUA ALEMANA EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS:

HERRAMIENTAS Y SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE DE IDIOMAS

1. TICS y entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje en contextos universitarios.

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs), y todo el mundo construido a su alrededor, se han ido introduciendo en la sociedad a una velocidad vertiginosa hasta convertirse en parte de nuestras vidas y utilizadas cada vez más en la educación superior para apoyar la enseñanza y facilitar el aprendizaje de muy diversas maneras[1]: (i) almacenamiento/ clasificación/búsqueda de información y contenidos en nuevos formatos (audio, vídeo y datos), (ii) acceso a contenidos independientemente de la ubicación del usuario, (iii) posibilidad de interacción con usuarios localizados en otros lugares, tanto de forma sincrónica como asincrónica, (iv) opciones de hacer uso de recursos distribuidos en espacios diferentes a la de nuestra propia institución, -etc.

Tansley y Bryson (2000: 328) mencionan los beneficios añadidos del aprendizaje virtual: (i) proporcionar a los estudiantes la oportunidad de comenzar desde su propio punto de partida y trabajar a su propio ritmo, (ii) promover el aprendizaje más que la enseñanza, con el correspondiente cambio del papel del tutor, como facilitador, en vez de cómo administrador de conocimientos, (iii) apoyar el aprendizaje colaborativo y profundo, (iv) estimular una mayor interacción entre estudiantes, (v) facilitar una participación más amplia y atenuar la sensación de desigualdad social y el impacto de las diferencias en el lenguaje y en las destrezas de comunicación hablada, (vi) proporcionar un registro permanente del aprendizaje y de las interacciones que permita a los estudiantes repasarlas, reflexionar sobre ellas y revisarlas, etc.

La aplicación de las TICs, cada vez mayor, y el desarrollo asombroso de las aplicaciones informáticas en el diseño de espacios educativos virtuales (EVAs) y materiales multimedia de contenido han provocado que la modalidad educativa tradicional evolucione a la educación a distancia, denominada por Barberá (2005: 1) “educación a distancia tecnológica”. La citada autora introduce este término para “ … agrupar una cantidad muy grande de propuestas formativas virtuales, cuyo común denominador es que el medio dentro del que, o mediante el que, se desarrollan los procesos formativos no es un aula presencial, sino virtual. Un aula virtual se crea con medios tecnológicos e informáticos y se abastece de diferentes tecnologías de la información para proporcionar los contenidos al alumnado, y también diferentes tecnologías de la comunicación para ofrecer medios de comunicación a los miembros del aula.[2]

El perfeccionamiento y progreso de esta modalidad educativa “a distancia tecnológica” plantea dudas sobre lo que tradicionalmente se entendía por educación presencial y a distancia, de tal manera que obliga el replanteamiento de los procesos educativos que se están tratando actualmente en el marco de las aulas presenciales de educación superior, sobre todo cuando se propone la combinación del aula presencial y del aula virtual, lo que se denomina “aprendizaje combinado” o “blended learning”, presente en la casi totalidad del mundo universitario[3]. Sin embargo, hoy por hoy, se reconoce que en este escenario formativo combinado surgen cuestiones de gran valor como son la destreza tecnológica del aula virtual y la “competencia tecnológica[4]” del profesorado o “pericia” didáctica y metodológica, que en estrecha relación con el desarrollo de los contenidos disciplinares, se han sumado a la dilatada agenda del docente al que se le presupone un conocimiento del nuevo medio que, en la mayoría de los casos, va más allá de los requerimientos comunicativos mínimos[5]. Además, es conveniente insistir en la actitud[6] que adopta el profesorado hacia dichos contextos, el concepto que los profesores posean sobre el papel que juegan las nuevas tecnologías en el ámbito educativo determinará en cierta medida su integración en el proceso de enseñanza.

Coincidimos con Rubia y Marbán (2006: 303) en que “la relación que actualmente mantengamos con ellas – las nuevas tecnologías – puede ser más o menos directa, necesaria en mayor o menor medida, pero resulta evidente que, eventualmente, probablemente a muy corto plazo, se convertirá en un recurso de incalculable valor, imprescindible en algunos casos, en el desarrollo de la mayor parte de las actividades cotidianas, fundamentalmente las profesionales. Sin embargo, a pesar de su presencia acusada a nuestro alrededor y del reconocimiento generalizado sobre su carácter utilitario y práctico, siguen provocando cierto rechazo en un porcentaje significativo de la población, no escapando a este sentimiento la comunidad universitaria y, muy especialmente, el profesorado. … Este rechazo es una de las causas por las que el ámbito educativo no parece estar adaptándose a un ritmo aceptable a las demandas de la nueva “sociedad del conocimiento”en relación con el manejo de las TICs o, al menos, eso es lo que nuestra experiencia docente nos muestra.”

De todo lo mencionado supra puede constatarse que si la llegada de las TICs ha afectado a las formas y proceso de enseñanza/aprendizaje en las universidades, entonces el rol de los profesores se ha visto igualmente “perturbado”. Su incorporación como innovación didáctica se enmarca en el planteamiento del Espacio Europeo de Educación[7] Superior (EEES), donde el protagonismo del alumnado y el tiempo para desarrollar su trabajo personal se configura como un elemento docente sustancial[8]. Retomando el papel del docente, subraya Villa (2006: 104) que “el profesorado debe abandonar ciertos hábitos y rutinas para poder adquirir otros nuevos”, resaltando la idea de que es necesario que los agentes involucrados en la enseñanza cambien su actitud al objeto de conseguir “desaprender[9]” módelos pretéritos de enseñanza e introducir nuevos enfoques. Así, el mismo autor clasifica, siguiendo el modelo actitudinal de Wilson (1997), las “actitudes del desaprendizaje” ante las innovaciones; para ello establece, por una lado, un eje vertical calificándolo “actitud hacia el desaprendizaje[10]” en el que se hallan los sujetos con posturas rígidas y flexibles, los primeros muestran una disposición negativa al cambio, apoyando sus ideas en modelos tradicionales otorgándoles mayor valor que los que se quieren introducir, los segundos, a diferencia de los anteriores, consideran que los cambios son inevitables y que pueden resultar positivos tanto para su labor docente como para ellos mismos. El eje horizontal explica “el ritmo de desaprendizaje[11]”, pudiendo ser rápido o lento, aquellos que muestren interés requerirán de más tiempo dado que su desaprendizaje irá a una velocidad lenta, deberá evitar ciertas conductas y pensar en las nuevas formas de hacer, con formación y práctica en el tiempo conseguirá las modificaciones en su actuación docente. Los profesores con alta velocidad de desaprendizaje abandonarán hábitos anticuados para reemplazarlos por nuevos, cualidad relevante en el momento actual en el que los cambios suceden tan rápidamente. Estas actitudes hacia el desaprendizaje originan cuatro tipos de “desaprendedores[12] ”: los “aferrados”, de postura rígida y velocidad lenta, bloquean cualquier cambio o innovación, encorsetados en el pasado, rechazan cualquier propuesta de cambio, los “cínicos o escépticos”, de actitud negativa y velocidad rápida, pueden hacer pero con prejuicios, los “esforzados”, con actitud flexible pero a velocidad lenta, consideran la innovación inevitable e interesante, de mayor tendencia futurista[13] (Ríos, 2010: 80), que asumen el abandono de su papel como eje central del proceso de enseñanza para ser sustituido por el discente, y por último, los “buscadores” (Villa, 2006: 106), de actitud flexible y velocidad rápida, modelos y ejemplos para sus compañeros, con un gran espíritu innovador.

Como puede derivarse de estas líneas, la disposición del profesorado hacia la innovación constituye una factor clave y decisivo en la puesta en práctica de modelos pedagógicos acordes con las nuevas necesidades sociales y del alumnado.

2. Herramientas y sugerencias para el docente de idiomas. El caso de la lengua alemana en el contexto de educación superior.

Todos los cursos virtualizados se componen de los siguientes elementos o zonas fundamentales, independientemente de la plataforma en la que nos encontremos. En nuestro caso hemos optado por la plataforma educativa virtual Moodle, de carácter gratuito:

1. Cabecera
2. Bloque Central
3. Bloques Derecho e Izquierdo
4. Pie de Página.

A continuación las describimos brevemente:

Figura 1

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La Cabecera , ubicada en la parte superior, contiene el logotipo del Campus Virtual, debajo de ésta, los estilos disponibles: por un lado, estilo azul (figura 1), del otro, estilo web UCA, con tonalidad más clara, casi blanca.

En un nivel inferior se halla la “línea de navegación del curso”, en la que aparece UCAMOODLE que enlaza con la página principal de la plataforma de formación (http://aulavirtual.uca.es). A continuación se indica el código del curso (nombre corto[14]), en nuestro caso 7041973_08_09_03. Cuando seleccionemos algún recurso o acción nos irá indicando en esta línea la ruta que vayamos siguiendo.

En la parte derecha, debajo de la cabecera, nos indica la identidad (“Usted está en el sistema como”), además de un hiperenlace que nos guía al perfil personal. Debajo de la identificación un menú desplegable permite elegir otro rol dentro del curso (“Cambiar rol a”), desde “profesor sin permiso de edición” a “estudiante”.

Asimismo observamos un enlace denominado “Salir” que permite abandonar el registro de la sesión del aula virtual. Con todo es conveniente acostumbrarse a terminar la sesión de trabajo utilizando este enlace (u otro similar en el pie de página), evitando cerrar simplemente el navegador, así protegeremos la sesión con nuestro nombre impidiendo que un hacker malicioso pueda emplearlo de forma anónima, en caso de quedar abierta.

La cabecera cambiará según las actividades que estemos realizando dentro del curso, a medida que nos adentremos en la asignatura nos guiará mostrando una barra de navegación que nos ubica en: UCAMOODLE>Nombre corto del curso (7041973_08_09_03)>Foros>Foro general: Protesto, critico, alabo, comento … (figura 2).

Cada uno de los textos en azul es un hipervínculo o enlace que nos conduce a un lugar concreto dentro de la estructura de la asignatura, de ahí que dispongamos de esta barra para navegar fácilmente por la estructura del curso. En particular, los dos primeros vínculos nos guiarán a la página principal, en donde se encuentran el menú principal y un listado de cursos; el otro, “Foros”, nos llevará a la lista de todos los foros (figura 2) que hayamos creado, es necesario indicar que el “nombre corto” de la asignatura es su código numérico en la UCA, que una vez creado no podrá modificarse, como se ha comentado con anterioridad.

A la derecha se encuentra una lista desplegable que relaciona todos los recursos y actividades disponibles dentro de la asignatura. Los iconos situados en los extremos resultan idóneos para acceder a la actividad anterior o posterior a la actual. Desplegando esta lista se puede pasar directamente de una página de la asignatura a otra sin tener que navegar por varios hiperenlaces intermedios.

Igualmente se muestra el icono “estadísticas”, que permite acceder a la lista de todos los accesos registrados por los usuarios del curso virtual.

Figura 2

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Aclarados los elementos que se sitúan debajo de la cabecera, procederemos a explicar aquellos que aparecen en una zona de la página dividida en tres bloques (esta imagen puede modificarse para que sea un único bloque o dos bloques): bloque izquierda, bloque central y bloque derecha.

Generalmente en el Bloque de la Izquierda se encuentran una serie de paneles a través de los cuales se accede a la información del curso, funciones, como también a acciones generales de Moodle: personas, actividades, buscar en los foros, administración, mis cursos, etc.

Estos bloques se muestran en las figuras 3 y 4.

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Figura 3 Figura 4

El profesor puede modificarlos de ubicación o incluso eliminarlos, no obstante se recomienda dejarlos tal y como están, pues como se ha comentado supra son enlaces directos muy valiosos.

Los bloques laterales se visualizan igualmente en las ventanas de los estudiantes cuando acceden al curso, sus funciones son genéricas para cualquier usuario, salvo el bloque de administración. Antes de suprimir algún panel sería conveniente considerar que puede que a nuestros alumnos les sea útil, independientemente de si los utilizamos o no como docentes.

El bloque “administración” es diferente para profesores y alumnos; en caso de acceder como profesor contendrá una serie de enlaces a funciones específicas propias y reservadas al responsable de la asignatura, siendo inaccesible para los alumnos.

El Bloque Central contiene los elementos propios de cada asignatura: vínculos a las actividades didácticas y materiales textuales. Aparecerán unos bloques temáticos con enlaces de texto identificados por iconos que nos permitirán acceder a cada uno de los elementos dispuestos por el profesor; cabe decir que el contenido de estos bloques depende del profesor que puede añadir, cambiar elementos e incluso modificar la estructura del curso virtual.

En el Bloque de la Derecha se localizan los paneles relacionados con la organización temporal: novedades, calendario, eventos próximos, actividad reciente, etc. Cualquiera de los bloques laterales anteriormente descritos se puede mover, ocultar o borrar.

Por último, el Pie de Página, siempre presente en todas las asignaturas virtuales de la UCA, donde obtenemos información sobre la dirección, correo electrónico soporte del campus virtual, además de un teléfono de atención; al igual que un enlace a la página web de “Moodle” (http://moodle.org/.), como se muestra en la figura 5.

Figura 5

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3. Estructura y organización de un curso virtual

3.1. Los módulos de comunicación

Uno de los propósitos principales del curso virtual consiste en facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la comunidad universitaria (entre estudiantes, entre profesores y entre alumnos y profesores), por esta razón las herramientas de comunicación resultan fundamentales en cualquier entorno virtual de aprendizaje.[15]

A pesar de que todo el entorno informático podría considerarse un módulo de comunicación, así en este bloque se han agrupado aquellas actividades que están al servicio del resto de los módulos para que funcionen adecuadamente. Hacemos referencia a:

(i) Correo electrónico[16]
(ii) Foros[17]
(iii) Chats
(iv) Consultas
(v) Encuestas, y
(vi) Reunión

Algunas de ellas aparecen por defecto cuando por primera vez creamos un nuevo curso, como por ejemplo un foro de “Noticias y Anuncios”; el profesor debería activar el resto. En cambio, en otras páginas virtuales de otras universidades y según el administrador del campus virtual se incluirán además otras herramientas de comunicación. Sirva de ejemplo la Universidad de las Palmas de Gran Canarias, en la que el “correo electrónico” está disponible desde la creación del curso, así como el precitado foro de “Noticias y Anuncios”.

3.1.1. Correo electrónico

El correo electrónico (figuras 6 y 7) debe ser activado por el docente, siendo requisito imprescindible estar en posesión de una dirección electrónica. En la matriculación de las asignaturas el alumno de nuestra universidad recibe una cuenta de correo personal compuesta por el nombre y apellido(s) del alumno: nombre.apellido(s)@alum.uca.es.

El inconveniente que observamos en esta herramienta es su funcionalidad, puesto que se trata de un correo privado, de manera que ningún participante puede acceder a los mensajes ni a las contestaciones que allí se viertan. La privacidad descarta toda acción colaborativa entre la comunidad (profesores y alumnado), por esta razón es desaconsejable si lo que pretendemos es que los estudiantes lean los mensajes y participen en los comentarios, ya sea para aportar algún tipo de información, ya para aclarar alguna duda a algún compañero, entre otras.

Figura 6

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Figura 7

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3.1.2. Foros

Los foros, actividades de comunicación asíncrona, permiten la comunicación de los participantes desde cualquier lugar en el que esté disponible una conexión a Internet.

Esta actividad puede considerarse como una especie de cartelera electrónica o como se indica en el manual del Gabinete de Tele-Educación de la UPM (2008:37) “una pizarra de mensajes online” donde los usuarios mantienen conversaciones públicas relativas a alguna información u opiniones allí tratadas, colocar nuevos mensajes o responder a otros más antiguos originando hilos de conversación, otra definición aportada por Harasim et al.[18] aludirían a “conferencias electrónicas asíncronas”.

En todos los cursos y por defecto se crea un foro de noticias, únicamente se permite uno por curso, se localiza en la sección “0” de la columna central, lugar donde se podrá colocar anuncios de carácter general (por ejemplo, hacer pública información relativa al curso, como las fechas de exámenes, los horarios de prácticas, cualquier otro aviso, entre otros).

En la figura 8 se muestra un ejemplo.

Figura 28

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Cada intervención queda registrada en el sistema con el nombre de su autor y la fecha de su creación, de forma que seguir una discusión se convierta en una tarea intuitiva para el participante.

Los mensajes también pueden visualizarse de varias maneras, incluir mensajes adjuntos e imágenes incrustadas; junto a lo anterior al subscribirse a un foro los alumnos recibirán copias de cada nueva intervención en la bandeja de entrada de su correo electrónico.

Los tipos de foro que se pueden crear son los siguientes[19]:

- Foro para uso general: es probablemente el más valioso para grandes discusiones si la intención es guiar foros sociales que los estudiantes puedan emplear, asimismo su carácter abierto permite a cualquiera iniciar un nuevo tema de debate cuando lo estime oportuno. Alternativamente, podremos pedir que los participantes resuman temas de discusión en puntos de acuerdo, una vez a la semana o cuando un hilo viene a una conclusión acordada. Un enfoque tan centrado en el aprendizaje como éste puede ser especialmente provechoso una vez la comunidad en línea haya sido establecida y, quizás, cuando hayamos modelado el proceso de resumir.

- Foro de debate sencillo: se considera el más interesante para un debate concreto, limitado en el tiempo y con un único hilo de discusión, además resulta muy productivo si se está interesado en mantener a los estudiantes enfocados en un asunto concreto.

- Foro en el que cada persona plantea un tema: resulta más útil cuando se quiere obtener un término medio entre un debate largo, así como uno corto y enfocado, puesto que permite un único tema de discusión por persona, del mismo modo concede más libertad que un solo foro de debate, dado que no existe limitación en el número de intervenciones en las conversaciones.

Esta modalidad es útil para colgar trabajos o comenzar una cuestión sobre algún tema, con la finalidad de recabar las opiniones del resto de los participantes.

- Foro de pregunta y respuesta: especialmente pensado para plantear un tema de debate o una pregunta determinada y forzar a que los estudiantes hagan sus aportaciones sin visualizar los comentarios de los demás. Es decir, sólo podrán leer los mensajes de otros compañeros cuando hayan remitido su propio mensaje, lo que implica que los usuarios, en primer lugar, deben aportar sus ideas y, en segundo lugar contrastarlas con las que han aportado otros; el resultado de esta acción es que todas las respuestas se muestran simultáneamente al acceder a la pregunta. Coincidimos con Pérez Clerencia (2009: 130) en que “esta característica permite una igualdad de oportunidades para la respuesta inicial entre todos los estudiantes, fomentando el pensamiento original e independiente”.

La introducción de los foros en los cursos virtuales es totalmente recomendable por sus posibilidades educativas, entre las que podemos destacar:

- Ejercitar el pensamiento crítico y creativo[20] (hay que educar para que las opiniones se fundamenten en argumentos sólidos). “Permite un pensamiento reflexivo que en el aula puede ser más difícil de ejercitar por falta de tiempo y por la presión del alumnado”, como apunta Baños Sancho (2007: 190).
- Favorecer la participación real del alumnado sin limitaciones de espacio ni tiempo, pudiendo participar fuera de las aulas. En este sentido, Dringus y Ellis[21] destacan que el uso de esta herramienta en contextos educativos junto a su característica “online” permite que los discentes dispongan del tiempo suficiente para reflexionar y organizar sus ideas antes de participar.
- Coordinar trabajos en equipo.
- Educar en el respeto a las personas con opiniones diferentes.
- Economizar el tiempo como docente al contestar a preguntas o aclarar dudas generales.
- Expresar ideas por escrito requiere un esfuerzo intelectual que, generalmente, ayuda a la comprensión y a la retención[22].
- Potenciar el aprendizaje entre iguales mediante la interacción.

3.1.3. Chats

Esta actividad, canal para la comunicación en tiempo real, permite establecer “conversaciones” escritas con otros usuarios, sean profesores o alumnos, bien en interacción grupal, o bien persona a persona. Hernández (2008: 30) la define como “una página colaborativa, considerada como una red social de cooperación, …” y el desarrollador de la primera wiki, Ward Cunningham, como “la más simple base de datos en línea que funciona” (Cunningham, 2002) . A cualquier usuario familiarizado con herramientas como AOL[23], MSN[24], o iChat[25] le será muy sencillo ejecutarlo. En los foros no es necesario que todos los participantes estén dentro del sistema simultáneamente, con todo ésta es una condición obligatoria en las salas.

Un aspecto interesante es que todas las conversaciones quedan registradas, lo que permite el posterior análisis de la conversación. En cualquier caso, no debemos olvidar que la clave, para que esta actividad pueda emplearse de manera eficiente, consiste en una óptima moderación[26], pues es oportuno establecer unas reglas básicas para que todo el mundo siga la conversación; si por algún motivo el tema se dispersa, el profesor tratará de encauzarla.

Las figuras 9 y 10 nos servirán de ejemplo.

Figura 9

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Figura 10

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A continuación resumiremos las características:

- Permite una interacción fluida mediante la inserción de texto en tiempo real.
- Incluye la foto de la información personal en la ventana de chat.
- Soporta direcciones URL, emoticones, integración de HTML, imágenes, etc.
- Todas las sesiones quedan registradas para verlas con posterioridad, junto al hecho de que pueden ponerse a disposición de los estudiantes.
- Pueden programarse sesiones periódicas que aparezcan en el calendario del curso virtual.

3.1.4. Consultas

Se trata de una actividad sencilla que permite al profesorado plantear una pregunta, especificando las posibles respuestas entre las cuales deben elegir los estudiantes. Normalmente, una pregunta estará relacionada con el desarrollo del curso ayudando su resultado a tomar alguna decisión, por ejemplo, podremos fijar la fecha de alguna actividad (examen, salida de prácticas, formación de grupos, etc.), decidir qué trabajo de investigación tiene más interés para el alumnado, estimular la reflexión sobre un asunto, entre otras.

Los resultados se visualizan en un diagrama de barras con las imágenes de los estudiantes con la información de quién ha elegido qué, sin embargo el docente puede evitar que se vea qué opción seleccionó cada estudiante en aquellas consultas que traten aspectos más personales, de ahí la posibilidad de convertirla en anónima.

Se caracterizan por:

- Usarse para votar sobre algún tema en particular o recibir una respuesta de cada estudiante.
- Visualizar una tabla que presenta la opción seleccionada por el estudiante.
- Permitir que el alumnado no sólo obtenga la tabla anterior o un gráfico anónimo, sino también la actualización de los resultados.
- Responder de forma voluntaria a aquellos que deseen exponer su opinión.
- Limitar el número máximo de respuestas por opción.
- Descargar los resultados obtenidos en formato .txt o .xls, además de generar otros gráficos más descriptivos desde una hoja de cálculo.
- No considerarse actividades evaluables.
- Cambiar de opinión y modificar el voto, acciones que serán posibles en función de la configuración que haya realizado el profesor; en cualquier caso, sólo el último voto registrado será válido, los demás desaparecen (un único voto por persona).

Las figuras 11 y 12 ofrecen un ejemplo.

Figura 11

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Figura 12

3.1.5. Encuestas

Proporciona una serie de instrumentos de preguntas predefinidas e interesantes para la evaluación y comprensión de la clase; están basadas en encuestas formalizadas y estándar, con una serie cerrada de preguntas y opciones, por ello no se pueden realizar encuestas de contenido arbitrario entre los estudiantes, siendo su propósito evaluar el proceso de enseñanza.

Se caracterizan porque:

- Proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como instrumentos para el análisis.
- Impide la posibilidad de ser respondidas de forma parcial.
- A cada estudiante se le informa sobre sus resultados, conteniendo una comparación con la media de la clase.
- Los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo suficientes gráficos, de tal manera que los datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto CSV, que puede abrir cualquier editor, los resultados aparecen con puntos y comas.

Existen diferentes tipos de encuestas (figura 13 y 14):

Figura 13

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Figura 14

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- ATTLS[27] (Encuesta de Actitudes sobre el Pensamiento y el Aprendizaje): ofrece 20 preguntas (véase figura 15) con la intención de conocer la opinión del alumno respecto a sus actitudes hacia el pensamiento y el aprendizaje. Se trata de un instrumento desarrollado por Galiotti (1999: 750) “con el fin de medir el grado en que una persona es “conocedor conectado” (CK, por sus siglas en inglés) o “conocedor desconectado” (SK): las personas con un CK más alto tienden a disfrutar más el aprendizaje, y a menudo cooperan más, son más empáticos, tienen más libertad para construir sobre ideas ajenas, mientras que aquellas con un SK más alto tienden a tomar una actitud de aprendizaje más crítica y argumentativa”.

Figura 15

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El segundo tipo de encuesta recibe un mayor o menor protagonismo según qué autores. Baños Sancho (2007: 249) determina COLLES como “Encuesta sobre Ambiente Constructivista de Aprendizaje en Línea” indicando que “el objetivo de esta encuesta es evaluar el aprovechamiento de la capacidad interactiva de Internet para integrar a los alumnos en un ambiente de prácticas educativas dinámicas”.

COLLES comprende 24 ítems agrupados en seis escalas[28], cada una de las cuales nos ayuda a formular una pregunta clave sobre la calidad del ambiente educativo virtual; por un lado puede ser útil para evaluarlo, del otro para identificar ciertas tendencias que pueden estar produciéndose entre el alumnado.

[...]


[1] Cfr. ENGUITA/CRUZ (2005: 103).

[2] Loc. cit.

[3] Cfr. ONRUBIA, J; COLOMINA, R.; ENGEL, A. (2008: 233-252).

[4] Cfr. LOWTHER et. al. (2000): el autor utiliza el término de competencia tecnológica para describir “la comprensión y la habilidad de conocer dónde y cómo crear una cultura de clase en la cual se utilicen ordenadores por parte de los profesores y alumnos en una dirección productiva que dé resultados sociales y cognitivos positivos.” (pág. 136)

[5] Cfr. BARBERÁ (2005).

[6] Algunas investigaciones (KAY, 1993; CASTAÑO, 1994; GARCÍA-VALCÁRCEL, 1997; OZOLLO et al., 2007), tanto de carácter nacional como internacional, desarrolladas en los últimos años tratan de conocer la actitud de los docentes hacia las nuevas tecnologías, de tal manera que han llegado a verificar la gran influencia que tienen determinadas actitudes y percepciones del profesorado para los procesos de innovación docente (VAN BRAAK, 2001).

[7] Este proceso, que comenzó a gestarse en 1998 (Declaración de la Sorbona), ha ido perfilándose y enriqueciéndose posteriormente en diversas declaraciones de los ministros europeos de educación (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005) y ha culminado con la creación, antes del 2010, de un Espacio Europeo de Educación Superior que ha de contribuir, a su vez, a la consolidación de una Europa del conocimiento.

[8] A mayor abundamiento: RÍOS CORBACHO, 2009 y 2010; VILLA SÁNCHEZ, 2006 y 2008; ABEL SOUTO, 2005 y 2010; MARTÍNEZ GONZÁLEZ, 2010.

[9] Loc. cit.

[10] Ibid. cit. 105.

[11] Ibid. pág. 105.

[12] Ibid. cit. 106.

[13] Cfr. RÍOS CORBACHO, 2010. El autor los denomina “iluminados” o “profesores ye-yes del siglo XXI” que adoptan una posición flexible ante el cambio exigido por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

[14] Moodle emplea “nombre corto” para identificar los cursos. En el campus virtual el nombre corto de una asignatura será el código numérico de identificación que se haya utilizado en la fase de creación del curso virtual y no se puede modificar.

[15] El apartado 3 dedicado a la plataforma virtual Moodle (versión 1.8) está basado en documentos similares, con una extensión más simplificada y con sustanciales modificaciones, creados por los profesores Gámez Mellado, A. y Marín Trechera, L. M. (departamento de Estadística e I. O.), obtenido en un curso de Moodle 1.8 para el personal docente e investigador de la Universidad de Cádiz en el curso académico 2008/2009. Dicho manual se distribuye bajo la licencia de Documentación Libre GNU (Creative commons), no está sometido a ningún tipo de licencia copyright, el mismo manual en su portada especifica “es libre de copiar, distribuir y modificar este texto según los términos de esta licencia. El texto completo de la licencia puede consultarse en la URL http://www.gnu.org/copyleft/fdl.es.html.” , no obstante es nuestro deseo hacer constar los autores del mencionado material. Otros manuales consultados y citados y referenciados a lo largo del apartado 3 (BAÑOS SANCHO, J./MARTÍN GÓMEZ, J./CASTRO-LÓPEZ TARRUELLA, GONZÁLEZ DE FELIPE/GÁMEZ MELLADO, A./MARÍN TRECHERA, L. M./ÁLVAREZ GARCÍA, R./GATE (Gabinete de Tele-Educación)/PÉREZ CLERENCIA, I./PÉREZ OÑATE, J.) proceden de la página oficial de Moodle; la totalidad se encuentra recogida bajo la licencia de dominio público “Creative commons” (permite copiar, reproducir, distribuir, difundir o transformar con total libertad, haciendo constar el autor de la obra, exigencia que se ha acometido a lo largo del apartado). Se ha clarificado la redacción en aquellos casos en los que la información no se aclaraba correctamente y aportado explicaciones de cambios sobrevenidos en Moodle Cádiz con la nueva versión 1.9, los cuales no quedaban reflejados en la bibliografía comentada, por tratarse de una versión anterior. Los contenidos parecidos o similares basados en las fuentes citadas se ajustan a la licencia CC.

[16] COSTAS LAGO (2008: 102) referencia el correo electrónico como “suite”, explicándose como la interacción entre profesores y alumnos de forma asincrónica; en este grupo se incluyen el intercambio de archivos (como acción que se desarrolla en el entorno), calendario (como bloque en el aula virtual de la asignatura), evaluación de conocimientos (por ejemplo, los cuestionarios, entre otros), etc.

[17] Ibidem.

[18] Cfr. MAIO et al. (2008).

[19] Crf. BAÑOS (2007)

[20] Cfr. ORTIZ/CASTAÑEDA (2006)

[21] V. en MAIO et al. (2008)

[22] Cfr. MAIO et al. (2008).

[23] Página web con mensajería, al igual que otras como Google, Hotmail, etc.

[24] Mensajería de Windows.

[25] Mensajería instantánea incluida en las últimas versiones del sistema operativo de Mac OS X desarrollado por Apple Computers Incorporation. iChat puede conectarse a las redes AIM y Jabber, y establecer comunicaciones entre los usuarios participantes. También puede hacer lo mismo entre usuarios de computadoras Macintosh dentro de la misma red local utilizando Bonjour. Una vez establecida la conexión, uno puede comunicarse con otras personas y permite establecer conversaciones de texto, audio y video.

[26] Cfr. MAIO et al. (2008).

[27] Acrónimo de Constructivist On-Line Learning Environment Survey. http://dougiamas.com/writing/herds2002.

[28] Escalas: relevancia, pensamiento reflexivo, interactividad, apoyo del tutor, apoyo de compañeros y, por último, interpretación.

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Detalles

Título
Nuevas tecnologías y EVAs aplicados a la enseñanza de idiomas: la lengua alemana en los estudios universitarios
Subtítulo
Herramientas y sugerencias para el docente de idiomas
Universidad
University of Cádiz
Autor
Año
2012
Páginas
57
No. de catálogo
V230244
ISBN (Libro)
9783656468615
Tamaño de fichero
13616 KB
Idioma
Español
Etiqueta
EVAs
Citar trabajo
CHRISTINA HOLGADO SÁEZ (Autor), 2012, Nuevas tecnologías y EVAs aplicados a la enseñanza de idiomas: la lengua alemana en los estudios universitarios, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/230244

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