Entwicklung von Kartenkompetenz im Geographieunterricht der Grundschule als Voraussetzung für die Sekundarstufe I


Bachelorarbeit, 2012

40 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

0. Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Jean Piaget und „Das Weltbild des Kindes“
2.1 Der Aspekt der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget
2.2 Das Entwicklungsstufenmodell von Piaget
2.3 Die Kritik an Piaget´s Entwicklungsstufenmodell

3 Die Leitlinien für die Kartenkompetenz im Geographieunterricht
3.1 Was ist Kartenkompetenz?
3.2 Die Vorgaben durch den Lehrplan
3.3 Die Arten und Bedeutung von Karten in der Schule
3.4 Der Kompetenzerwerb zum Kartenverständnis in der Schule

4 Das Medium „Karte“
4.1 Die Definition des Mediums „Karte“
4.2 Die Anforderungen an eine Karte
4.3 Die Anforderungen an die Schüler bei der Kartenarbeit im Schulunterricht

5 Die Kartenarbeit
5.1 Die Kartenlegende als Anleitung für den Kartengebrauch
5.2 Das Bestimmen und Berechnen von Entfernungen
5.3 Die Lagebestimmung und -beschreibung mit Hilfe der Topographie
5.4 Die Lagebestimmung mit Hilfe des Gradnetzes
5.5 Das Anfertigen kartographischer Skizzen

6 Methodische Wege/Beispiele zur Vermittlung von Kartenverständnis
6.1 Das Synthetische Verfahren
6.2 Das Analytische Verfahren
6.3 Das Genetische Verfahren
6.4 Das Integrierte Verfahren

7 Die Schnittstelle von Primarstufe und Sekundarstufe

8 Zusammenfassung und Ausblick
8.1.1 Die Grundschule (Primarstufe)
8.1.2 Die Weiterführende Schule (Sekundarstufe I und II)

9 Fazit

10 Literaturverzeichnis

0. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Dreieck der Kartenkompetenz

Abb. 2: Liniensignatur

Abb. 3: Flächensignatur

Abb. 4: Sprechende Signatur

Abb. 5: Himmelsrichtungen

Abb. 6: Maßstabsleiste

Abb. 7: Entfernung

Abb. 8: Gradnetz

1 Einleitung

In meinem letzten Praktikum an einer Dresdner Mittelschule war es üblich, dass in der Klassenstufe 5 zu jedem Stundenbeginn ein Schüler an der Wandkarte zehn Fragen zur Topographie beantworten musste. Die Schüler sollten dabei geographische Objekte in Deutschland lokalisieren. Nicht selten kam es dabei zu Äußerungen, wie „Die Alpen liegen ganz unten in Deutschland“ oder „Die Nordsee liegt links von der Ostsee“. Immer wieder musste der Lehrer solche Aussagen, hinsichtlich der genauen Bestimmung und Beschreibung der Lage, korrigieren. Dieses Phänomen des falschen geographischen Vokabulars trat auch immer wieder während der Unterrichtseinheiten auf. Viele Schüler halten im Zeitalter von Navigationsgeräten und Smartphones die Orientierung auf Karten für unwichtig, da heutzutage die Technik das für einen übernehmen kann. So wird sehr schnell klar, dass es hinsichtlich der Kartenkompetenz von Schülern einige Probleme gibt. Es offenbaren sich hier einige grundlegende Problemfelder bei der Kartenarbeit. Es fehlt die Fähigkeit der zielgerichteten Aufnahme von Informationen bei den Schülern, es kommt zu Problemen bei der Orientierung auf Karten und es kommt bei Interpretationen und Bewertungen von Karteninhalten zu einer regelrechten Hilflosigkeit unter den Schülern. Ziel der Lehrperson muss es sein, die angesprochenen Ungenauigkeiten bei der Kartenarbeit zu korrigieren, ein Bewusstsein für die Kartenarbeit zu schaffen und so die Kartenkompetenz der Schüler zu entwickeln. Bereits in der Primarstufe der Klassen 3 und 4 kommt es zu einer allgemeinen Einführung in das Kartenverständnis und somit zu einem beginnenden Kompetenzerwerb.

Dabei ist die Karte zuerst Unterrichtsgegenstand, danach kann sie als Arbeitsmittel vor allem in der Sekundarstufe I und II eingesetzt werden. Diese Arbeit soll sich nun mit folgenden Problematiken beschäftigen: Welche Grundvoraussetzungen müssen in der Grundschule bei der Einführung des Kartenverständnisses geschaffen werden? Welche Schwierigkeiten treten dabei auf und wie muss in der Klassenstufe 5 der Sekundarstufe I an dieses Grundwissen, bzw. an den Vorkenntnissen der Schüler, angeknüpft werden, um einen idealen Lernprozess zu gewährleisten?

Um dies genauer zu untersuchen, betrachte ich zu Beginn meiner Arbeit den entwicklungspsychologischen Aspekt der Schüler der Primarstufe und der Sekundarstufe 1 durch das Entwicklungsstufenmodell von Piaget. Dann werde ich klären, was man unter Kartenkompetenz in Bezug auf die PISA-Studie versteht und wie das Spektrum dieser im Unterricht ausschaut. Ebenso wäre noch die Karte als Medium genauer zu betrachten und welche Schwierigkeit sie für den Schulalltag mit sich bringt. Welche Techniken der Kartenarbeit sind letztendlich ausschlaggebend und wie schauen, kritisch betrachtet, die methodischen Wege hin zum Kartenverständnisses aus? Am Ende werde ich dann die Ergebnisse zusammenfassen und die Ausgangsfrage hinsichtlich des Überganges von Grundschule zur Sekundarstufe I klären und kritisch bewerten.

2 Jean Piaget und „Das Weltbild des Kindes“

2.1 Der Aspekt der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget

Der Mensch baut je nach Lebenserfahrung andere mentale Modelle auf und sieht dadurch eine für sich angepasste Wirklichkeit. Diese individuellen Erfahrungen führen dazu, dass jede neue Situation anders aufgefasst, verarbeitet und in unserem Gedächtnis gespeichert wird. So ist auch die geographische Wirklichkeit für jeden Einzelnen individuell geprägt.[1] Durch diese unterschiedliche Prägung, aufgrund der speziellen Situation oder auch bestimmten Perspektiven von uns, kommt es zu einer individuellen Bedeutungsbeimessung für geographische Objekte. In der Geographie bestimmen vor allem Karten durch ihre Eigenschaft der Abbildung und Organisation die subjektive Wirklichkeitskonstruktion. Der Prozess dieser mentalen Raummodellbildung wird dabei stark von dem Interesse am Lerngegenstand, der Entwicklungsphase, in welcher sich das Kind gerade befindet und die Erfahrungen mit Karten beeinflusst. Diese Beeinflussungen wiederum haben große Auswirkungen auf den jeweiligen Unterricht, denn der Lehrende muss diese Faktoren bei seiner Planung berücksichtigen.

J. Piaget ist ein Schweizer Entwicklungspsychologe des 20. Jahrhunderts. Seine theoretischen und empirischen Erkenntnisse dienen heute für viele als Ausgangsbasis für weitere Forschungen. Dabei wurden seine Studien im Laufe der Zeit immer wieder überprüft, ergänzt und korrigiert. Jeder einzelne Mensch hat von Geburt an zwei grundsätzlich unterschiedliche Tendenzen. Da wäre erstens die zur Adaption („Anpassungstendenz“ an Umgebung). Diese gliedert sich in zwei differenzierte Prozesse. Zum einen in die Assimilation, welche zum Ziele hat die Umwelt zu verändern und an die eigenen Wünsche und Bedürfnisse anzupassen und zum anderen die Akkommodation, welche wiederum das Ziel verfolgt das eigene Verhalten so zu ändern, dass man sich an die gegebenen Umweltbedingungen anpasst. Als zweites gibt es dann noch die Tendenz zu einer Organisation, d.h. man möchte das eigene Handeln in ein zusammenhängendes System integrieren. Zum Beispiel kann ein Baby zu Beginn entweder etwas „greifen“ oder „visuell“ beobachten – zwei verschiedene Systeme. Beides gleichzeitig funktioniert erst mit der Entwicklung der Augen-Hand-Koordination und somit die Integration in ein kohärentes System. Ziel von beiden Tendenzen ist ein Äquilibrium - „Gleichgewichtszustand“. Nach Piaget konstruieren Kinder ihr Verständnis über ihre (Um)Welt durch ein selbstständiges Auseinandersetzen (Handeln) mit dieser.

2.2 Das Entwicklungsstufenmodell von Piaget

Bei dem Entwicklungsstufenmodell von Piaget unterscheidet man grundsätzlich vier Hauptstadien bei der kognitiven Entwicklung von Kindern.

1. Bei der Geburt spricht man bei Säuglingen von einer sensumotorischen Intelligenz (0 - 24 Monate). Der Säugling besitzt zunächst nur einige angeborene Reflexe (Greifreflex, Saugreflex, …). Durch gezielte Beobachtungen seiner Umwelt und durch aktives Wiederholen von Handlungen lernt das Baby hinzu. Das Wiederholen von Handlungen wird später durch Experimentieren abgelöst. Zum Beispiel „Was passiert, wenn ich den Gegenstand anfasse oder beobachte?“. Durch dieses Verhalten lernt das Kleinkind, welches Mittel zwecks der Zielerfüllung von Nöten ist. Nach dem ersten Lebensjahr entwickelt sich die „Objektpermanenz“ (Objekte existieren auch dann, wenn sie nicht sichtbar sind). Darauf aufbauend entwickelt das Kleinkind zwischen sich (Subjekt) und seiner Umwelt (Objekt) zu differenzieren. Die häufigste auftretende Spielform ist in dieser Phase das Übungsspiel.[2]
2. Die zweite Phase ist dann das präoperationale Stadium (24 Monate – 7 Jahre). Es entwickelt sich mit dieser Stufe das symbolische oder vorbegriffliche Denken. Dies hat zur Folge, dass das Kleinkind die eigene Sprache entwickelt und es kann nun mit der Bedeutung von Symbolen umgehen. Des Weiteren lernt das Kind den Unterschied zwischen einem Objekt (Verhalten, gegebene Situation, …) und das Vorstellen dessen auf einer gedanklichen Ebene (z.B. Kinder spielen die Rollen ihre Eltern nach, tun so als ob sie ein Flugzeug fliegen würden). Ab dem vierten Lebensjahr bildet sich bei den Kindern das anschauliche Denken heraus. Logische Irrtümer werden vermindert, aber dennoch denkt das Kind sehr egoistisch und wird stark von der Wahrnehmung beeinflusst, bzw. dominiert („Egozentrismus“).[3] Das Kind hat dabei seine eigene Ansicht und diese hält es für die einzig mögliche und richtige ("Wenn heute Freitag ist, ist überall Freitag"). Der frühkindliche Egozentrismus ist gegen Ende dieser Entwicklungsphase überwunden.
3. Nun folgt die Phase der konkreten Operationen (7/8 - 11/12 Jahre). Weiterhin ist das Denken an visuell erfahrbare Inhalte gekoppelt. Beginnend können nun gleichzeitig verschiedene Merkmale von Gegenständen und Vorgängen erfasst werden. Ist eine Erfassung erfolgt, so können diese in eine Beziehung zueinander gebracht werden. Ebenso können Kinder ihr Handeln verinnerlichen, vorrausschauend denken und das eigene Handeln selbstständig steuern, Auch logische Schlussfolgerungen über auftretende Phänomene, physischer und situationsbedingter Natur sind jetzt möglich.[4]
4. Die letzte Stufe nach Piaget sind die formalen Operationen (ab 11/12 Jahre): Der Jugendliche bildet die Fähigkeit heraus, abstrakte Hypothesen zu verstehen, die daraus resultierenden Probleme theoretisch zu analysieren und komplexere Fragestellungen systematisch zu durchdenken. Er hat in diesem Stadium die allerhöchste Entwicklungsform des logischen „Denkens“ entwickelt.[5]

Das sich das Denken von der bloßen „Wahrnehmung und direkten Interaktion mit der Umwelt“ löst und immer abstrakter wird, verdeutlicht die vierte Phase sehr deutlich.

Nach Piaget zu schlussfolgern, existieren für Kleinkinder vor dem sechsten Lebensjahr das geistige Leben überhaupt nicht. Betrachtet man die psychologischen Phänomene, so sind sie seiner Meinung nach Realisten. Sie können nicht zwischen geistigen Gebilden, wie Träumen und Gedanken, und realen physischen Dingen unterscheiden.[6] Der Egozentrismus steht bei Kleinkindern im Mittelpunkt ihres Denkens. Dies bedeutet, ihr Handeln und Wahrnehmen der Umwelt ist subjektiv geprägt und erlaubt noch keine objektive Wahrnehmung der Welt.

Die Schüler in der Grundschule umfassen die Alterspanne von 6 – 11 Jahren. Für die Betrachtung dieser Arbeit befinden wir uns also gerade am Ende des präoperationalen Stadiums und mitten in der konkreten Phase. Damit wurde die egozentrische Phase der Weltanschauung überwunden und die Kinder beginnen mit einem „selbstgesteuerten und –regulierten“ Lernen.

2.3 Die Kritik an Piaget´s Entwicklungsstufenmodell

Vergleicht man die neusten Forschungen mit den Ergebnissen von Piaget, so wird deutlich, dass Altersangaben bei Piaget hinsichtlich der Entwicklungsstufen nicht korrekt sind. Begründet wird die Fehldefinition der Altersangaben und weiterer Kritikpunkte, dass Piaget seine Untersuchungen nur an relativ wenigen Kindern durchführte und somit keine allgemeingültigen Festlegungen treffen kann. Die kognitive Entwicklung läuft nach heutigen Erkenntnissen schneller ab. Dies wird bereits bei den Kleinkindern ersichtlich, welche nach intensiven Studien ein viel komplexeres Denken und Schlussfolgern über ihre Umwelt aufzeigten, als Piaget es in seinen Forschungen beschreibt.[7] Bezogen auf das Begriffsverständnis erreichten sie sehr früh ein ähnliches Niveau wie Erwachsene. Außerdem wurden in weiteren Studien bei der kognitiven Entwicklung sehr große interindividuelle Unterschiede entdeckt. Diese Studien sprechen somit gegen die von Piaget beschriebene Universalität bei der Entwicklung in seinem Modell. Immerhin findet eine viel stärkere Beeinflussung der Kinder von außen statt, als Piaget es in seinen Forschungen vermuten ließ.

Ein weiterer Aspekt, die Motivationspsychologie, wurde bisher noch völlig außer Acht gelassen. Gerade die Inhalte, die von den Schülern als sinnvoll erachtet werden, erhalten eine subjektive Bedeutsamkeit und prägen sich den Schülern leichter und ohne besonderes Bemühen langfristig ein. Aktive Erfolgserlebnisse und positive Erfahrungen sind dabei die Schlüsselfunktionen in der lernfördernden Motivation.

3 Die Leitlinien für die Kartenkompetenz im Geographieunterricht

3.1 Was ist Kartenkompetenz?

Im Rahmen der Studie von PISA ist die Karte ein nicht-kontinuierlicher Text und gehört damit in den Bereich der reading literacy.[8] Bei PISA wird entsprechend der konstruktivistischen Lerntheorie unter der Lesekompetenz nicht nur eine Dekodierung der verschlüsselten Informationen verstanden, sondern auch eine Verknüpfungsleistung des einzelnen Individuums und ein aktives Auseinandersetzen mit den Texten.

Bereits im Jahr 1997 beschreibt Claaßen das Arbeiten und somit Auseinandersetzen des Einzelnen mit der Karte als „Verständigung“, bei der der Kartennutzer die unterschiedlichen Karteninformationen dekodiert und sich dadurch ein eigenes Bild von der Wirklichkeit macht. So kann es auch dazu kommen, dass unterschiedliche Kartennutzer zu ganz verschiedenen Bildern am Ende kommen können. Dies wird beeinflusst durch die Fähigkeiten und die Vorkenntnisse des Nutzers.[9] In diesem Zusammenhang gibt Claaßen auch den Hinweis auf die Bedeutung von mental maps, die er als individuelle Reproduktion der geographischen Raumvorstellungen eines jeden Einzelnen beschreibt.

Hüttermann ist gegen ein Unterordnen der Karten. Sie gehören nicht zu den nicht-kontinuierlichen Texten, da sie eine wichtige Bedeutung als eine eigene Darstellungsform in der Geographie haben.[10] Laut ihm heben sich Karten dadurch ab, dass durch die räumliche Anordnung die Informationen chorographisch präsentiert werden. Texte jedoch sind chronologischer bzw. sequentieller Art. Karten besitzen somit im Gegensatz zu sequentiellen Texten eigene Struktureigenschaften, diese stimmen mit den Struktureigenschaften des darzustellenden Sachverhalts überein.[11] Dies hat verschiedene Vorteile, so können bestimmte Informationen wie z.B. Lagebeziehungen direkt an der Darstellung abgelesen werden und einen vollständigen Sachverhalt darstellen (Abbildung ganzer Raumeinheiten). Außerdem haben sie den großen Vorteil gegenüber beschreibender Formen, wie Texten, dass sie als Repräsentationsformen erheblich „widerstandsfähiger“ sind (meistens reichen bereits Ausschnitte aus Karten aus, was bei Texten zu einem Verlust von wichtigen Informationen führt). Nach Hüttermanns Meinung sei die PISA-Studie sehr stark auf sprachliche und mathematische Kompetenzbereiche zugeschnitten worden, dies ist allerdings in der fachlichen Diskussion zu stark aus den Augen verloren worden und wird dadurch erheblich vernachlässigt. Dadurch sei z.B. das Zeichnen von eigenen Karten gar nicht vorgesehen. Jedoch vertritt Hüttermann die Ansicht, dass neben den puren „Auswerten von Karten“ auch die „Fähigkeit zur Kartenbewertung“ und die „Fähigkeit zum selbstständigen Zeichnen von Karten“ einen sehr entscheidenden Stellenwert einnehmen. Somit ist Kartenkompetenz nach Hüttermann nicht nur ein Teilbereich der literacy bei PISA, sondern ist eher dem Bereich der graphicacy zuzuordnen, welcher von Boardman begrifflich geprägt wurde. Auch widerspricht Hüttermann damit ganz klar den Ansichten von Richter, der den Karten nur die Komponenten des Lesens und Verstehens zugesteht und damit dem Teilbereich reading literacy nicht verlässt.

Es ist also an dieser Stelle zunächst festzustellen, dass es keine übereinstimmende Einigung in der Literatur über den Aspekt der Handlungsorientierung der Karten-Lesekompetenz unter den Autoren gibt. Dennoch besteht die Gemeinsamkeit darin zu sagen, dass es das Ziel ist, den Schülern ein selbstständiges Umgehen mit den Karten beizubringen.

Bezüglich der Informationsentnahme (dem „Kartenlesen“) und dem darauffolgenden Schritt der Interpretation (der „Auswertung“), stimmt die Kartenkompetenz mit dem Begriff der literacy bei der PISA-Studie überein. Es sollen also die Karteninhalte miteinander und das Vorwissen des Nutzers verknüpft werden. Bei dem Lesen und der Auswertung der Karte soll der Betrachter sich kritisch mit dem Medium Karte auseinandersetzen und über den Karteninhalt reflektieren („Bewertung“). Einige Autoren wie Hüttermann und Claaßen gehen in ihren Ansichten über diese Rahmenbeschreibung hinaus und sehen das Anfertigen von eigenen Karten als unabdingbaren Teilbereich der Kartenkompetenz an. Verdeutlicht werden der Aufbau und die Bedeutung der Kartenkompetenz nochmals in dem „Dreieck der Kartenkompetenz (Abbildung 1).

[...]


[1] Vgl. Stea, David, Downs, Roger M.: Kognitive Karten: Die Welt in unseren Köpfen. New York 1982, S. 249.

[2] Vgl. Inhelder, B., Piaget, J.: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim

Kinde. Stuttgart 1971, S 489 f.

[3] Vgl. Gerrig J., Zimbardo, G.: Psychologie. München 1999, S. 465.

[4] Vgl. Gerrig, Zimbardo: Psychologie, S. 465.

[5] Vgl. Inhelder, Piaget: Entwicklung räumlichen Denkens. S. 515 f.

[6] Vgl. Astington, J.W.: Wie Kinder das Denken entdecken. München, Basel 2000, S. 17.

[7] Vgl. Rubitzko, T.: Zur Entstehung von topographischen Ordnungsrastern. In: Hüttermann, A. (Hrsg.): Untersuchungen zum Aufbau eines geografischen Weltbildes bei Schülerinnen und Schülern. Ludwigsburg 2004, S. 53.

[8] Vgl. Baumert, J. u. a. (Hrsg. 2001): PISA 200. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2000, S. 80.

[9] Vgl. Claaßen, K.: Arbeit mit Karten. In Praxis Geographie, H. 11 (1997),S.5.

[10] Vgl. Hüttermann, A. 2005: Kartenkompetenzen: Was sollen Schüler können? In: Praxis Geographie H. 11 (2005), S.4 ff.

[11] Ebd., S. 4.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Entwicklung von Kartenkompetenz im Geographieunterricht der Grundschule als Voraussetzung für die Sekundarstufe I
Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
40
Katalognummer
V230881
ISBN (eBook)
9783656523321
ISBN (Buch)
9783656530237
Dateigröße
3527 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kartenkompetenz
Arbeit zitieren
Michael Wornest (Autor:in), 2012, Entwicklung von Kartenkompetenz im Geographieunterricht der Grundschule als Voraussetzung für die Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/230881

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