Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht als Mittel zur Förderung des Textverstehens

Dargestellt an der Behandlung des Romans ´Löcher´ von Louis Sacher in der 8. Klasse einer Realschule


Examensarbeit, 2009
86 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Textverstehen
1.1 Textverstehen nach PISA
1.2 Verstehen literarischer Texte – literarische Hermeneutik (Waldmann)

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.1 Definitionen und Merkmale
2.2 Kurzer geschichtlicher Abriss
2.3 Begründungen für handlungs- und produktionsorientierte Verfahren
2.3.1 Literaturtheoretische Aspekte
2.3.2 Pädagogisch-didaktische und lernpsychologische Aspekte
2.4 Konzepte und Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.4.1 Günter Waldmann
2.4.2 Gerhard Haas
2.4.3 Kaspar H. Spinner
2.4.4 Wolfgang Menzel
2.5 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen
2.5.1 Textproduktive Verfahren
2.5.2 Szenische Gestaltungen
2.5.3 Visuelle Gestaltungen
2.5.4 Akustische Gestaltungen
2.6 Kritik an handlungs- und produktionsorientierten Verfahren

3. Der Roman ´Löcher´ von Louis Sachar
3.1 Informationen zum Autor
3.2 Informationen zum Buch
3.3 Inhalt und Gattung
3.4 Erzähltechnik und Sprache
3.5 Themen und Motive

4. Planung der Unterrichtseinheit
4.1 Rahmenbedingungen und Anmerkungen zur Situation der Klasse
4.2 Didaktische Vorüberlegungen
4.3 Methodische Vorüberlegungen

5. Durchführung der Unterrichtseinheit
5.1 Kompetenzen der Unterrichtseinheit
5.2 Tabellarische Darstellung der Unterrichtseinheit
5.3 Die zweite und dritte Unterrichtsstunde: „Ich hab keine Freunde“ – Stanley über sein Leben in einem fiktiven Radiointerview
5.3.1 Ziel der Unterrichtsstunde
5.3.2 Teillernziele
5.3.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.4 Ergänzungen zu Anmerkungen der Klassensituation
5.3.5 Ergänzungen zur Sachanalyse
5.3.6 Didaktische Ergänzungen
5.3.7 Methodische Ergänzungen
5.3.8 Reflexion der Unterrichtsstunde
5.4 Die 15. und 16. Unterrichtsstunde: Die Campleitung vor Gericht
5.4.1 Ziel der Unterrichtsstunde
5.4.2 Teillernziele
5.4.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.4.4 Ergänzungen zu Anmerkungen der Klassensituation
5.4.5 Ergänzungen zur Sachanalyse
5.4.6 Didaktische Ergänzungen
5.4.7 Methodische Ergänzungen
5.4.8 Reflexion der Unterrichtsstunde

6. Gesamtreflexion

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Medienverzeichnis

Verzeichnis der technischen Medien

Anhang

Einleitung

„Muss das unbedingt sein? Wir können doch auch was anderes machen.“ So oder ähnlich kommentierten die Schüler der 8a[1] meine Ankündigung zu Beginn des neuen Schuljahres, mit ihnen nach den Herbstferien ein Buch lesen zu wollen. Eine vehemente Abneigung des Großteils der Klasse zum Lesen war förmlich spürbar und im ersten Moment war ich zugegebenermaßen etwas enttäuscht darüber. So außergewöhnlich war diese Schülerreaktion allerdings nicht. 42 Prozent der von PISA[2] befragten deutschen Jugendlichen berichteten, sie würden überhaupt nicht zu ihrem Vergnügen lesen.[3] So wich meine anfängliche Enttäuschung recht schnell der Motivation, dem Leseverdruss der Schüler auf die Spur kommen zu wollen.

Im heutigen Medienzeitalter wäre es naiv zu glauben, dass Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit am Tag in Büchern schmökern. Bereits 1992 kam Kiefer nach einer Langzeitstudie zur Mediennutzung zu dem Ergebnis, dass „14-19-jährige [...] 37 Prozent ihrer Freizeit vor dem Fernseher [verbringen].[4] Dazu kommt, dass das Buch in den Jahren danach v.a. mit dem PC, dem Internet und diversen Spielekonsolen weitere Konkurrenz bekommen hat.

Auch die Schüler der 8a gaben in einer mündlichen Befragung an, dass sie privat kaum oder gar nicht lesen[5] und einen Großteil ihrer Freizeit vor dem Computer oder dem Fernseher verbringen. Es scheint so zu sein, dass neue Medien eine weitaus größere Faszination auf Kinder und Jugendliche ausüben, als es Literatur zu tun imstande ist. Dabei finde ich es aufgrund heutiger technischer Möglichkeiten weniger verwunderlich, dass PC-Spiele, Filme etc. eine solche Begeisterung auslösen (können). Wer, und dazu zählt der Erwachsene doch genauso, ist nicht erstaunt über die Filmeffekte, die heutzutage allein durch die Rechenleistung des Computers entstehen und von der Realität nicht oder kaum noch zu unterscheiden sind? Wer ist nicht von den Möglichkeiten diverser Online-Welten[6] angetan, die einem Spieler schier unbegrenzten Handlungsspielraum bieten? Eine solche Faszination ist nachvollziehbar. Dazu kommt, dass Fernsehen und neue Medien in der Regel einfach konsumierbar bzw. rezipierbar sind und entsprechend leicht „Erfolgserlebnisse“ verschaffen können.[7] Es bedarf eben nicht viel, sich nach einem stressigen Tag auf die Couch zu setzen und „berieseln“ zu lassen. Um in die literarische Welt „abtauchen“ zu können, sind ein höheres Maß an willensmäßiger Aktivität und entsprechender technischer Fertigkeiten erforderlich.[8] Darauf deuteten auch weitere Kommentare der Schüler der 8a hin, die den Umgang mit einem Buch als mitunter „anstrengend“ und „kompliziert“ empfinden.

Innerhalb von acht Jahren hat es der Lese- und Literaturunterricht in der Schule offenkundig nicht schaffen können, Lesemotivation aufzubauen oder vielmehr aufrechtzuerhalten. Ob ein Mitgrund dafür in einem in der Vergangenheit rein textanalytisch „genossenen“ Literaturunterricht liegt, kann und soll im Rahmen meiner Arbeit nicht weiter erforscht werden, ist aber einigen Schüleraussagen zu entnehmen und wird auch in der fachwissenschaftlichen Literatur als Ursache für Leseunlust genannt.[9]

Neben der Medienkonkurrenz und der Defizite schulischer Leseförderung ist sicherlich auch die Buchferne in vielen Familien als Grund dafür zu erwähnen, dass das Lesen an Attraktivität verliert bzw. eine solche sich bei den Kindern und Jugendlichen gar nicht erst entfalten kann.[10] Ohne an dieser Stelle weitere Antworten auf das Phänomen ´Leseverdruss´ geben sie wollen, werden bereits zwei Aspekte deutlich, die in einem engen Zusammenhang zueinander stehen und im Laufe der Arbeit genauer betrachtet werden wollen. Der Schüler muss auf der einen Seite motiviertsein, sich mit einem Buch auseinanderzusetzen; auf der anderen Seite muss er aber auch in der Lage sein, Texte überhaupt verstehen zu können. Denn Lesemotivation und die Fähigkeit des Textverstehens bedingen sich gegenseitig und müssen gleichermaßen vorhanden sein, damit der Schüler das Lesen von Büchern (wieder) als Genuss empfinden kann. Der Leseforscher Richard Bamberger bringt es auf den Punkt: „Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht lesen können. Kinder können nicht lesen, weil sie keine Bücher lesen.“[11] So nähern wir uns dem eigentlichen Thema dieser Arbeit. Ziel schulischen Literaturunterrichts sollte es sein, Lesemotivation und Textverstehen zu fördern, um Schüler wieder für Bücher begeistern zu können. Schüler sollten die Erfahrungen machen (können), dass Lesen etwas Genussvolles ist und das Buch wie kaum ein anderes Medium in der Lage sein kann, die Phantasie zu beflügeln. Dieser Aspekt aber ist es nicht allein, der eine Förderung des Textverstehens erforderlich macht. Texte lesen und verstehen zu können ist eine grundlegende Fähigkeit und Vorraussetzung dafür, sich weiterzuentwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können. Der Befund der PISA-Studie (2000) hat vor Augen geführt, dass ein Viertel der deutschen Schüler durch schwache Leseleistungen den Anforderungen unserer heutigen Wissensgesellschaft nicht mehr gewachsen sein kann.[12] Dies sind alarmierende Zahlen und zeigen eine Entwicklung auf, der v.a. im Deutschunterricht entgegengewirkt werden muss.

Doch womit und in welcher Art und Weise kann Lesemotivation erhöht und Textverstehen gefördert werden? Zum einen lege ich den Schülern mit ´Löcher´ eine Lektüre vor, die meiner Ansicht nach spannend ist, begeistern kann und wichtige Kriterien eines guten Jugendbuches erfüllt.[13] Zum anderen wähle ich den methodischen Ansatz des handlungs- und produktionsorientieren (Literatur-)Unterrichts (= HPU). Ich möchte prüfen, ob handlungs- und produktionsorientierte Verfahren[14] in Kombination mit dem oben erwähnten Roman in der Lage sind, die Lesemotivation meiner Schüler zu erhöhen und sich als Mittel zur Förderung des Textverstehens grundsätzlich eignen (Fragestellung). Verfahren dieser Art finden in der fachwissenschaftlichen Literatur seit ca. 30 Jahren Erwähnung[15], deren Einsatz im Deutschunterricht wird von namhaften Deutschdidaktikern[16] vehement gefordert. So haben die HPV mittlerweile auch Einzug in die Kerncurricula gehalten und entsprechende Angebote gehören in den Schulbüchern des Faches Deutsch mittlerweile zum Standard.

Bevor ich auf die Durchführung meiner Unterrichtseinheit genauer eingehe, müssen zunächst einmal die Begriffe ´Textverstehen´ und ´Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht´ fachwissenschaftlich beleuchtet und definiert werden (erstes und zweites Kapitel). Dabei wird auch zur Sprache kommen, dass es nicht nur ein Konzept von HPU gibt, und dass sehr wohl auch Kritikpunkte aus der Didaktik und der Praxis vorgebracht werden.

Im dritten Kapitel wird der Unterrichtsgegenstand der Einheit, der Roman ´Löcher´, in den Mittelpunkt gerückt. Die Kapitel 4, 5 und 6 beschäftigen sich schließlich mit dem praktischen Teil der Arbeit. Neben der Planung der Unterrichtseinheit, die insbesondere didaktische und methodische Vorüberlegungen einschließt, sind es vor allem die Durchführungen zweier Unterrichtsstunden, die ausführlich beschrieben werden. In der Gesamtreflexion werde ich anhand der Fragestellung der Arbeit (s.o.) ein Resümee ziehen und handlungs- und produktionsorientierte Verfahren auf Basis eigener Erfahrungen hoffentlich kritisch(er) beurteilen können.

1. Textverstehen

Literaturunterricht hat primär die Aufgabe, Kinder- und Jugendliche zum Verstehen literarischer Texte zu führen.[17] Auch ich möchte die Fähigkeit des Textverstehens meiner Schüler durch HPV fördern. Um dieses Ziel zu erreichen, ist es zunächst einmal notwendig zu wissen, was Textverstehen überhaupt beinhaltet. Denn die auf den ersten Blick scheinbar einfach zu definierende Fähigkeit entpuppt sich bei genauerer Betrachtung als komplexer Vorgang. Aus mehr oder weniger aktuellem Anlass möchte ich zuerst in Erfahrung bringen, was PISA eigentlich unter Textverstehen bzw. Lesekompetenz begreift. Der sog. ´PISA-Schock´ (2000) löste ein heftiges Medienecho aus und wurde zum Inbegriff der Probleme unseres Bildungswesens. Die Studie deckte erhebliche Mängel im Textverstehen deutscher Schüler auf. In der Folge wurde die Bedeutung der ´Lesekompetenz´ als grundlegende Qualifikation, die die Familie, Schule und andere Sozialisationsinstanzen vermitteln müssen, besonders hervorgehoben.[18] Dass das Textverstehen/ die Lesekompetenz nach PISA in Bezug auf literarisches Lesen allerdings etwas zu kurz greift, werde ich verdeutlichen. Waldmann dagegen entwickelt eine Modellskizze einer Hermeneutik, die im Speziellen die Literatur betrifft und entsprechend Erwähnung finden soll.

1.1 Textverstehen nach PISA

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie 2000[19], deren Schwerpunkt das Lesen war, schockierte die deutsche Öffentlichkeit: die deutschen Schüler kamen gerade einmal auf Platz 21 unter 31 Teilnehmerstaaten.[20] Wie bereits einleitend erwähnt verfügt ein Viertel(!) der getesteten 15-Jährigen an deutschen Schulen über unzureichende Lesekompetenzen[21], deren theoretische Struktur (nach PISA) folgende schematische Darstellung zeigt:[22]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bestimmt ist die Studie durch das Literacy-Konzept der anglo-amerikanischen Forschung.[23] Entsprechend wurde ein instrumentell geprägter Begriff von Lesekompetenz (Reading Literacy) gebraucht, der den kognitiven Prozess der Informationsaufnahme aus Texten in den Mittelpunkt stellt. Das Modell des Textverstehens nach PISA beinhaltete zu prüfende Teilkompetenzen, die unterschiedliche Dimensionen kognitiver Leseleistung vertreten. Im Ergebnisbericht wurden schließlich fünf Kompetenz-Dimensionen[24] zu drei empirisch unterscheidbaren Teildimensionen der Lesekompetenz zusammengefasst: Informationen ermitteln, textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und Bewerten. Dagegen blieben motivationale, emotionale und interaktive Dimensionen des Lesen[25] weitgehend unberücksichtigt. Aspekte also, die vor allem im Literaturunterricht eine wichtige Rolle spielen.[26]

Eine funktional-pragmatischeSicht der PISA-Autoren auf die Lesekompetenz zeigt sich anhand derer Definition: „Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“[27] Dieses beschriebene Verständnis von Textverstehen und Lesekompetenz zeigt sich auch an der Auswahl der Textsorten, die im PISA-Test eine Rolle spielten. Unter den kontinuierlichen (fortlaufend geschriebenen) Texten[28] gab es nur 12 Prozent narrative Texte[29], insgesamt betrachtet also ein äußerst geringer Anteil. Für Hurrelmann, so ihr Resümee, gibt es „gute Gründe, den Lese- und Literaturcurricula der Schule einen weiteren Begriff von Lesekompetenz zugrunde zu legen, als dies im Rahmen des pragmatischen Grundbildungsverständnisses und kognitiven Lesekonzepts in der internationalen Leistungsmessung durch PISA möglich war.“[30] Entsprechend entwickelt sie ein erweitertes, reichhaltigeres Lesekompetenzmodell, in welchem (besonders) auch Aspekte wie ´(Lese-) Motivation´[31], ´Emotionen´[32] und die ´Fähigkeit zu Anschlusskommunikationen´[33] des Lesers eine wichtige Rolle spielen.[34] Ähnlich sehen es Vertreter des HPU, die betonen, dass ein vorwiegend rezeptiv-kognitiver Ansatz nicht ausreicht, wenn es um literarisches Textverstehen gehen soll. Der Leser entnimmt oder übernimmt nicht nur Informationen aus Texten, sondern bringt eigene Erfahrungen/eigenes Vorwissen ein, er hegt bestimmte Gefühle/Emotionen, er empfindet Sympathie oder Antipathie, er hat Ängste/Befürchtungen, er wertet usw. Produktives und imaginatives Verhalten gehört demnach ebenso zum Lesen und Textverstehen dazu[35], was handlungs- und produktionsorientierte Ansätze und deren Vertreter, wie im Folgenden auch Waldmann, grundsätzlich auch berücksichtigen.[36]

1.2 Verstehen literarischer Texte – literarische Hermeneutik (Waldmann)

Waldmann geht es explizit um das Verstehen von Literatur. Anhand der Hermeneutiken Diltheys und Gadamers, die er in Bezug auf das literarische Verstehen in mehrerlei Hinsicht kritisiert[37], entwickelt er selbst ein Modell einer literarischen Hermeneutik. Demnach laufen in dem Leser eines literarischen Textes nachfolgend aufgeführte Verstehensvorgänge in einem einheitlichen komplexen Vorgang generell ab. Einen literarischen Text zu verstehen ...

„... erfordert zunächst, ihn sinngemäß zu lesen, ihn [...] auf das eigene aktualisierte Sinnsystem zu beziehen und ihn von ihm aus in seinem Sinn, den er für einen hat, zu konstituieren. Es verlangt darüber hinaus, ihn dabei als literarischen Text, also in seiner formalen und inhaltlichen Verschiedenheit (Differenzialität) gegenüber Alltagstexten wie der realen Wirklichkeit zu fassen.

... bedeutet sodann, ihn eigentlich literarisch aufzunehmen, nämlich seine textuellen Entwürfe imaginativ durch Bezug auf die eigene Lebenssituation, die eigenen Erlebnisse, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnisse zu konkretisieren und ihn so mit seiner – individuellen wie sozialen – Fantasie subjektiv anzueignen.

... verlangt dann, ihn in seiner spezifisch literarischen Gestalt aufzufassen, und das meint u.a., ihn nach seiner äußeren wie inneren Intertextualität zu vollziehen, nämlich in Bezug zu ´verwandten´ anderen literarischen Texten zu sehen, deren Merkmale er enthält, vor allem aber in Bezug auf ´benachbarte´ literarische Merkmale die er nicht aufweist, durch die aber die Bedeutung seiner Merkmale bestimmt und verstehbar ist.

... meint abschließend, ihn innerhalb der (textüberschreitenden) geschichtlichen, gesellschaftlichen, kulturellen, literarischen Beziehungen, die ihn bestimmen, aufzufassen [...], sich von ihnen aus des Gesamtverständnisses des Textes zu vergewissern, es in Bezug zur eigenen Erfahrungswelt zu setzen und sich von den eigenen individuellen wie gesellschaftlichen Erfahrungen aus mit ihm auseinander zu setzen.“[38]

Bereits die Wortwahl zeigt eine erweiterte Vorstellung von Textverstehen um die bei PISA vernachlässigten Komponenten (s.o.) an: demnach sind imaginatives Konkretisieren, eigene Bedürfnisse, eigene Interessen, individuelle Fantasie etc. zu berücksichtigen, wenn es um literarisches Textverstehen gehen soll. Diese Aspekte sind Vorbedingungen dafür, einen literarischen Text wirklich als Literatur zu lesen.[39]

Auf Grundlage des angeführten Modells literarischer Hermeneutik entwickelt Waldmann dann ein vierstufiges didaktisches Phasenmodell unterrichtlicher Vermittlung eines (produktiven) literarischen Textverstehens (´produktive Hermeneutik´).[40] Schließlich werden die (seiner Meinung nach) passenden produktiven Verfahren eines HPU, mit welchem wir uns nun näher beschäftigen werden, den einzelnen Verstehensphasen zugeordnet.[41]

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Wenn die Auseinandersetzung mit Literatur anhand von HPV gemäß der Fragestellung (s.o.) beurteilt werden soll, ist zunächst einmal zu klären, was genau unter HPU eigentlich zu verstehen ist und wie/warum sich dieser Ansatz überhaupt entwickelt hat. Im Anschluss daran soll aufgezeigt werden, wie der Einsatz von HPV im Literaturunterricht zu legitimieren ist und welche Konzepte und Vertreter es für diese Form des Umgangs mit Literatur gibt. Schließlich werden wichtige Verfahrensweisen des HPU aufgezeigt, dabei soll abschließend nicht unerwähnt bleiben, dass deren Einsatz im Deutschunterricht auch (teilweise sehr heftig) kritisiert wurde und wird.

Werfen wir zunächst einen genaueren Blick auf die Eigenschaften des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes, der „als Gegenmodell zu einem Unterricht [gilt], in welchem die literarischen Texte nur interpretierend-analysierend behandelt werden.“[42]

2.1 Definitionen und Merkmale

Jank und Meyer verstehen unter handlungsorientiertem Unterricht (= HoU), dass Schüler nicht nur kognitiv, sondern ebenso mit Händen, Füßen, dem Herzen und allen Sinnen lernen können. Entsprechend definieren sie ihn als „ganzheitliche[n] und schüleraktive[n] Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“[43] Diese Definition wird durch die Beschreibung von fünf Merkmalen des handlungsorientierten Unterrichts erläutert und ergänzt.

Dementsprechend sollen subjektive Schülerinteressen Ausgangspunkt der Unterrichtsarbeit sein, gleichzeitig aber sollen sich die Schüler durch handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen der eigenen Interessen bewusst werden und sie kritisch reflektieren und weiterentwickeln (Interessenorientierung). Darüber hinaus bemüht sich HoU, Schüler möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen und verwerfen zu lassen. Allerdings muss etwas „Vernünftiges“[44] dabei herauskommen, HoU darf nicht nur seiner selbst willen praktiziert werden. Somit wird ein gewisses Maß an Führung seitens der Lehrkraft notwendig, da eine bloße Aufforderung zur Selbstständigkeit nicht viel bringt (Selbsttätigkeit und Führung). Ein weiteres Kennzeichen von HoU ist der Versuch, Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen (Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit), wobei ´Handarbeit´ alle mit Hilfe des Körpers ausgeführten materiellen Handlungen und ´Kopfarbeit´ alle geistigen Denkhandlungen bezeichnet. Dabei wird die traditionelle hierarchisierende Über- und Unterordnung von Kopf- und Handarbeit grundsätzlich abgelehnt. So soll schrittweise eine Unterrichts- und Lernkultur entwickelt werden, in der die materiellen Tätigkeiten als ganzheitlicher Ausdruckfür die menschliche Entwicklung stehen. Die Einübung in solidarisches Handeln kennzeichnet ein viertes Merkmal von HoU. Durch sprachliche Verständigung über die Handlungsaufgabe und der zielgerichteten Arbeit an dieser, entsteht eine Praxis solidarischen Handelns. Diese ist am gemeinsamen Nutzen orientiert und grundsätzlich auf Teamarbeit und andere kooperative Lehr- und Lernformen angewiesen, schließt eine streckenweise Einzelarbeit aber nicht aus. Als wesentlicher Bestandteil eines handlungsorientierten Unterrichts ist schließlich die Herstellung von Handlungsprodukten zu nennen, die die veröffentlichungsfähigen materiellen, szenischen und sprachlichen Ergebnisse des Unterrichts darstellen (Produktionsorientierung). Die Schüler können sich mit den Produkten identifizieren, außerdem bieten sie Gelegenheit zur Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit.[45]

In diesem Zusammenhang bedarf es zusätzlicher Erläuterungen der Begriffe ´handlungsorientiert´ und ´produktionsorientiert´, da diese nicht synonym zu verwenden sind. Vielmehr handelt es sich um zwei Grundformen: „einerseits den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten.“[46] In diesem Sinne bezeichnet ein ´ handlungsorientierter Umgang ´ ein Reagieren auf Texte mit allen Sinnen in unterschiedlichsten Varianten, während ´ produktionsorientierte Verfahren ´ durch Erzeugung unterschiedlichster Texte stärker auf das kognitive Vermögen abzielen.[47]

2.2 Kurzer geschichtlicher Abriss

Das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts hat den Literaturunterricht seit den 1980er Jahren zunehmend beeinflusst. Im Folgenden soll kurz skizziert werden, wie bzw. wann sich dieser Ansatz herausbildete und ob er sich auf theoretisch und praktisch bedeutsame Vorläufer beziehen kann.[48]

Einige der unter 2.1 angeführten Schlagworte deuten bereits darauf hin, dass sich das Konzept des HPU auf dem Hintergrund einer weit zurückreichenden Theorietradition entwickelt hat. „Für die Klassiker der Pädagogik war es eine Selbstverständlichkeit, dass ´Bildung´ die ´proportionierliche Entfaltung´ von Kopf, Herz und Hand voraussetzt und dass dieses anspruchsvolle Ziel nicht erreicht werden kann, wenn die Schüler sich mit nichts anderem als Büchern, Papier und Stiften beschäftigen.“[49] In diesem Zusammenhang sind u.a. Johann Amos Comenius (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778) oder Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) zu nennen, von dem die in den letzten Jahren immer häufiger zitierte Formel des ´Lernens mit Kopf, Herz und Hand´ (s.o.) stammt. Der Reformpädagogik kommt besonderes Gewicht unter den (historischen) Vorläufern des HPU zu. Pädagoginnen und Pädagogen wie Maria Montessori (1870-1952), Célestin Freinet (1896-1966), Georg Kerschensteiner (1854-1932), Hugo Gaudig (1860-1923), Otto Hase (1893-1961) oder Adolf Reichwein (1898-1944) setzten sich von der Buchschule ab und betonten die pädagogische Bedeutung von handelndem Lernen.[50] Der Reformpädagoge und Hilfsschullehrer Johannes Langermann (1848-1923) war der erste, der den Begriff ´Handelnder Unterricht´ verwendet hat. Er verurteilte den üblichen (Frontal-)Unterricht und forderte, das Lernen aus dem Spielen heraus zu entwickeln. Aber das bedeutete nicht, dass er die Schüler sich selbst überließ. Er gab sie zum selbsttätigen Handeln frei, sorgte aber gleichzeitig dafür, dass sie sich untereinander verständigen/einigen und an soziale Normen halten.[51]

Richtet man das Augenmerk zurück auf den Literaturunterricht lässt sich konstatieren, dass Haas 1971 als einer der ersten Fachdidaktiker produktive Verfahren der Gedichtsbehandlung vorschlug. Ab Mitte der 1970er Jahre waren die Grundlagen eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts in den Köpfen von Didaktikern und Schriftstellern präsent.[52] ´Produktivität´, ´Widerstand gegen das einsträngige Verstehen´ oder ´kreative Produktion´ waren Ausdrücke jener Zeit, die dem traditionellen, auf reine Interpretation angelegten Literaturunterricht (kritisch) gegenüberstanden. 1981 verwendet Spinner den Begriff des Operierens (an Texten), womit er Schüler zu eigenen Produktionen anregen und ihnen eine intensivere individuelle Textbegegnung ermöglichen wollte (operationale Verfahren als Interpretationsmethoden, -hilfen). In den 1980er Jahren waren es die Veröffentlichungen von Waldmann, Haas und Rupp, die einen starken Einfluss auf den Literaturunterricht, v.a. der Grund- und Hauptschule, genommen haben. Anhand individueller Gestaltungsversuche sollten sich die Schüler mit dem Ausgangstext fortan verzögernd, intensiv und emotional beschäftigen, um ihn schließlich besser verstehen zu können.[53]

2.3 Begründungen für handlungs- und produktionsorientierte Verfahren

Werden bestimmte Verfahren/Konzepte im (Literatur-)Unterricht eingesetzt, so darf dies nicht willkürlich passieren, weil entsprechende Methoden vielleicht gerade in Mode sind. HPU kann in der Schule nur dann eine wichtige Rolle spielen, wenn er (wissenschaftlich) begründet werden kann und unter methodisch-didaktischen Gesichtspunkten auf sicheren Beinen steht. Entsprechend werden im Folgenden wichtige Aspekte verschiedenster (Fach-)Richtungen angeführt, die den Einsatz von HPV legitimieren bzw. fordern und diese „keineswegs nur als eine hübsche Zutat zum Normalunterricht [betrachten].“[54]

2.3.1 Literaturtheoretische Aspekte

Die Rezeptionsästhetik, die sich mit dem Prozess des Lesens auseinandergesetzt hat, war der entscheidende Auslöser für die Entwicklung von HPV. Es konnte gezeigt werden, dass der Leser eines literarischen Textes nicht einfach eine vorgegebene Bedeutung erschließt, sondern produktiv an der Sinnbildung involviert ist. Mit HPV soll/kann diese aktive Mitwirkung an der Bedeutungskonstitution gezielt gefördert werden, indem die Schüler der eigenen Konkretisierung des Textes Ausdruck geben (durch Malen, Vertonen etc.). Damit sie überhaupt befähigt sind, den Sinn eines Textes mitzuschaffen, dessen Bedeutung zu generieren, sind v.a. auch Fähigkeiten im Bereich der Einbildungskraft oder Imagination vonnöten. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren fördern diese Fähigkeit in besonderem Maße.[55]

Der Poststrukturalismus begreift literarische Texte als dynamische Gebilde, die von verschiedenen, auch sich widersprechenden Bedeutungssträngen durchzogen sind. HPV sind in der Lage, die scheinbare Geschlossenheit von Texten aufzubrechen und in den Text einzugreifen. Ebenso stützen konstruktivistische Ansätze der Literaturwissenschaft, die in noch radikalerer Weise als die Rezeptionsästhetik (s.o.) den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachten, das Konzept des HPU.[56]

Neben der rezeptionsästhetischen, poststrukturalistischen und konstruktivistischen Theorien begründen auch differenztheoretische Überlegungen[57], sowie dekonstruktivistische Ansätze der Literaturtheorie den Einsatz von HPV.[58]

2.3.2 Pädagogisch-didaktische und lernpsychologische Aspekte

Neben literaturtheoretischen Aspekten sind es v.a. auch Beobachtungen aus der alltäglichen schulischen Praxis, die den Einsatz von HPV verlangen. Wesentlicher Anstoß für deren Entwicklung ist die Tatsache, dass viele Schüler durch einen ausschließlich analysierenden und interpretierenden Unterricht nicht angemessen mit Literatur in Kontakt treten können. Zum einen wirkt dieser Unterrichtsstil häufig demotivierend auf Kinder und Jugendliche, zum anderen verlieren die langsamen, nicht analytisch und/oder eher praktisch begabten Schüler[59] schnell den Anschluss an den unterrichtlichen Diskurs.[60] Entsprechend ist nur ein kleinerer Teil der Schüler aktiv am Unterricht beteiligt. Und dieser, das kommt erschwerend hinzu, vollzieht in der Regel nur die Interpretation des Lehrers nach und setzt sich weniger selbständig mit dem Text auseinander.[61]

Die gravierenden Folgen, Lesefrust statt Leselust, sind bereits einleitend angesprochen worden. HPU will die Schüler in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Fantasie und ihrem Tätigkeitsdrang ansprechen, um die Freude am Lesen wieder zu entfachen. Wenn man also, den Zielen des Literaturunterrichts entsprechend, möglichst vielen Kindern und Jugendlichen einen Zugang zur Literatur gewähren möchte, wenn diese zu einem besseren Verständnis von literarischen Texten befähigt werden sollen, sollte man über HPV allen Begabungstypen und Fähigkeiten gerecht werden. Eine derartige Ausbildung von Lesebereitschaft und Leselust bildet dann die Grundlage für weitere sinnvolle analytisch-intellektuelle Aktivitäten, die durch HPU also nicht ausgeschlossen werden sollen. Vielmehr ist dieser Ausgangspunktund Basis für eine sich anschließende analytisch-intellektuelle Auseinandersetzung mit dem Text.[62] Ähnlich versteht Menzel das Handeln mit dem Text als eine Vorform des Interpretierens. „Am Ende ist derjenige, der sich handelnd einem Text angenähert hat, zumindest zu einem etwas kompetenteren Fragesteller an einen Text geworden, als wenn er ihn nur gelesen hätte. Das aber kommt der Textanalyse und –interpretation zugute, die [...] im Unterricht weiterhin ihren festen Platz hat.“[63] Textanalytische und produktionsorientierte Verfahren ergänzen sich also, über die Art und Weise ihrer Integration befindet der jeweilige Lehrer durch literaturdidaktische Analyse des zu behandelnden Textes.[64]

Ein Einsatz von HPV kann besonders auch aufgrund der immer wieder vorgebrachten Forderung in der Didaktik, eine innere Differenzierung nach Interessen und Fähigkeiten im Unterricht gewährleisten zu müssen, vertreten werden. Schüler müssen die Möglichkeit bekommen, den Zugang zur Literatur nach individueller Wahl realisieren zu können (Individualisierung), ohne ein einheitliches Ergebnis anstreben zu müssen. HPU kann dieser Forderung nach innerer Differenzierung weitaus eher entsprechen, als es ein traditioneller Interpretationsunterricht zu tun vermag.[65]

2.4 Konzepte und Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Wie bereits unter 2.2 ansatzweise deutlich wurde, beruht der im Fokus stehende HPU nicht auf den Überlegungen eines Einzelnen, der Ansatz selbst ist nicht einmal einheitlich. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich ein sehr ausdifferenziertes Feld von Zielsetzungen und Methoden.[66] Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht wurde und wird also von mehreren Didaktikern unter individueller Schwerpunktsetzung und Verwendung unterschiedlicher Termini ausgearbeitet und vertreten. Im Folgenden sollen Waldmann und Haas Erwähnung finden, da sie als Hauptvertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts gelten.[67] Außerdem werden die Ansätze von Spinner und Menzel etwas näher beleuchtet, da diese in meiner Arbeit, neben denen von Waldmann und Haas, häufiger zu Wort kommen.[68]

2.4.1 Günter Waldmann

Waldmann hat die umfangreichsten Publikationen zu den HPV vorgelegt, die sich anfänglich dem spielerischen Umgang mit Trivialliteratur widmeten[69] und in der Folge den produktionsorientierten Umgang mit Lyrik, Erzähltexten, Dramen und autobiografischen Texten behandelten.[70] 1998 veröffentlichte er schließlich ein Buch, in welchem sein Ansatz von HPU zusammenfassend dargestellt wird.[71] Waldmann vertritt die Auffassung, dass poetische Strukturen durch produktives Arbeiten erschlossen werden können, Produktion und Analyse demnach in einem engen Zusammenhang stehen. Der Produktion kommt eine eigene Erkenntnisqualität zu, was der z.T. bis heute vertretenen Vorstellung widerspricht, dass eine literarische Produktion erst durch vorangegangener analysierender Erschließung des Textes möglich ist.[72]

2.4.2 Gerhard Haas

Der Terminus ´handlungs- und produktionsorientierter Unterricht´ ist von Haas geprägt worden[73], sein unter diesem Titel 1984 erstmals erschienenes Buch[74] hat dem Begriff zum Durchbruch verholfen. Der Didaktiker hat v.a. die nicht analytisch begabten Schüler im Blick und fordert eine sinnlich-individuelle Aneignung von Literatur. Durch vielfältige Gestaltungsformen (sprachlich, bildnerisch, musikalisch) möchte er jedem Schüler einen individuellen Zugang zum Text ermöglichen, wodurch gleichzeitig die Lust am Lesen geweckt[75] und ein intensiver, lebendiger Kontakt zu literarischen Texten ermöglicht werden soll.[76] Primär ist der Kontakt des Schülers mit entsprechender Literatur durch HPV, nicht die Einsicht in den literarischen Text. Haas schließt abereine verbesserte kognitive Einsicht in durch HPV behandelte Literatur nicht aus.[77] Mit dieser Einstellung ist er weit weg von einer Literaturdidaktik, der es nur um den literarischen Text geht.[78]

2.4.3 Kaspar H. Spinner

Spinner verwendet den Terminus der ´produktiven Verfahren´ und betont deren Beitrag für die Wahrnehmungssensibilisierung, die Identitätsentwicklung und die Ausbildung der Empathiefähigkeit. Damit legt er besonderes Gewicht auf die Entfaltung der inneren Vorstellungskraft.[79] Dieser Schwerpunkt zeigt sich auch in den Leitbegriffen des Untertitels seines Buches ´Kreativer Deutschunterricht´, in welchem er wichtige seiner Beiträge der vergangenen Jahre zusammengefasst hat, die einen Überblick seines deutschdidaktischen Ansatzes geben sollen: Identität, Imagination und Kognition.[80]

2.4.4 Wolfgang Menzel

Menzel spricht von ´operativen Verfahren´, die einen experimentierenden Umgang mit Textelementen anbieten und zu Beobachtungen bezüglich formaler und inhaltlicher Gesichtspunkte anregen. Produktionsorientiertes Vorgehen und Textanalyse stehen somit in enger Verbindung zueinander.[81] Die handwerklich orientierten Verfahrensweisen[82] zeigen Parallelen zu den operativen Methoden (Umstellprobe, Erweiterungsprobe etc.), die er als Sprachdidaktiker im Grammatikunterricht praktiziert.[83]

2.5 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen

Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts bieten i. d. Regel eine Vielzahl entsprechender Verfahren an.[84] Im Folgenden beschränke ich mich auf das Auswahlverzeichnis wichtiger Verfahrensweisen des bereits (indirekt) zitierten Basisartikel im Sonderheft ´Praxis Deutsch´ 2000[85], da dieses mir eine (erste) Orientierung für die Auswahl von HPV geben konnte. Die Aufteilung in ´Textproduktive Verfahren´, ´Szenische Gestaltungen´, ´Visuelle Gestaltungen´ und Akustische Gestaltungen´ halte ich für praktisch sinnvoll, da diese Kategorien, neben der sinnlichen Komponente, auch Begabungstypen (s. 2.3.2) ausdrücken. So lassen sich recht schnell und unkompliziert die Methoden finden, die den Fähigkeiten und Interessen der Schüler entsprechen.[86] Dennoch bin ich der Meinung, dass eine strenge Abgrenzung der Verfahren, wie oben beschrieben, eher idealtypisch ist. Einige Verfahren lassen sich in der Praxis mehreren Kategorien (s.o.) und/oder sowohl handlungs- als auch produktionsorientierten Methoden zuordnen.[87]

Die Aufteilung und Einordnung einzelner Verfahren basiert auf folgenden methodischen Grundtypen: ´Vom Fragment zum Text´, ´Vom Original zur Transformation´ und ´Musikalische, visuelle und körperliche Ausdrucksformen´. Das antizipierende Verfahren (Vom Fragment zum Text) meint, dass der zu behandelnde Text erst einmal nur unvollständig vorliegt und durch den Leser „aufgefüllt“ wird, um schließlich den Originaltext zu lesen. Vorausgehende (vorausgestaltende) Operationen bewirken eine intensive Auseinandersetzung mit der Struktur des Textes. Der anschließend vorgelegte Originaltext wirkt entsprechend effektvoller und nachhaltiger, weil sich die authentische Version des Verfassers häufig von den eigenen Erwartungen deutlich unterscheidet. Somit ist eine gute Interpretationsgrundlage geschaffen. Beim umgestaltenden Verfahren (Vom Original zur Transformation) wird sofort mit dem (vollständigen) Originaltext produktiv umgegangen, die individuelle Einlassung auf den Text sollte wiederum am Anfang stehen. Durch Transformation bzw. Adaption gestaltet der Leser einen Analogietext und lernt dabei in einem ersten Schritt den Ausgangstext kennen. Durch gelegentliche oder weitgehende Übernahme einiger auffälliger Textelemente ist ein Teilschritt der Analyse und Interpretation durch eigene Gestaltung vollzogen. Im Gespräch über die Analogietexte können dann spezielle Gesichtspunkte der jeweiligen Textart zum Ausdruck gebracht werden. Der sich anschließende unabdingbare Schritt zurück zum Originaltext macht Unterschiede und Gemeinsamkeiten deutlich. Eine solche aktive, individuelle und sinnliche Erfahrung schafft schließlich eine motivierende Grundhaltung des Lesers für die sich anschließende Interpretation.[88]

Neben diesen beiden Grundtypen der textproduktiven Verfahren stehen die bereits oben erwähnten musikalischen, visuellen und körperlichen Ausdrucksformen, die noch stärker als das Schreiben verschiedene Sinne ansprechen. Durch eigene Kreativität nähert man sich auch hier dem Text und bahnt dessen Interpretation an.[89]

Nachfolgend werde ich eine kleine Auswahl der Verfahren eines HPU entsprechend der angeführten Kategorien nennen.[90] Die fettgedruckten Methoden sind so oder ähnlich auch in meiner Unterrichtseinheit zum Tragen gekommen.[91]

2.5.1 Textproduktive Verfahren

a) Restaurieren und Antizipieren

- Einen Text aus seinen Teilen selber zusammensetzen
- Texte entflechten (z.B. ein Text, der aus zwei Texten zusammengefügt worden ist)
- Ausgelassene Wörter/Sätze einfügen
- Zu einem Titel oder zu Schlüsselwörtern einen eigenen Text verfassen
- Den Schluss eines Textes selber verfassen
- ...

b) Transformieren

- Eine mögliche Fortsetzung oder Vorgeschichte zu einem Text schreiben
- Paralleltexte verfassen
- Einen inneren Monolog, eine erlebte Rede, einen Brief oder eine Tagebuchnotizeiner Figur verfassen
- Einen Text aus veränderter Perspektive umschreiben
- Eine Hörszene zu einem Text erarbeiten
- ...

2.5.2 Szenische Gestaltungen

- Eine Textsituation als lebendes Bild darstellen
- Eine Textstelle pantomimisch darstellen
- Innere Dialoge unter Anleitung eines Spielleiters führen
- Abstrakte Begriffe auftreten und sprechen lassen
- Einen Text oder Textteil auf spielerische Weise darstellen
- ...

2.5.3 Visuelle Gestaltungen

- Einen Text in eine seine Aussage bezeichnende Schreib- oder Druckform übersetzen (Größe, Farbe, Form der Buchstaben etc.)
- Bilder zu einem Text zeichnen/malen
- Bildcollagen zu einem Text erstellen
- Für eine Erzählung die graphische Verlaufskurve mit eingefügten Schlüsselsätzen oder
-wörtern gestalten
- Eine Literaturzeitung herstellen ...

2.5.4 - Akustische Gestaltungen

- Mit verschiedenen Vortragsweisen experimentieren
- Einen Text vertonen
- Zum Vorlesen/Lesen eines Textes die passende Hintergrundmusik suchen, in der sich der Inhalt in gewisser Weise spiegelt oder in der sich die Gefühle der Hörer ausdrücken bzw. mit deren Hilfe Hörer den Text interpretieren
- ...

2.6 Kritik an handlungs- und produktionsorientierten Verfahren

Das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts wurde und wird nicht von allen (Literatur-)Didaktikern unterstützt oder kritiklos angenommen. So sind der Fachliteratur auch immer wieder Argumente gegen einen solchen Ansatz zu entnehmen. Ich möchte im Folgenden einige dieser Kritikpunkte zunächst lediglich thesenartig aneinanderreihen und kommentarlos/kritiklos so stehen lassen. In meiner Gesamtreflexion[92] werde ich sie dann durch eigens gemachte Erfahrungen mit der Unterrichtseinheit teilweise aufgreifen und aus eigener Sicht kommentieren können.

Hans Kügler kritisiert den HPU vehement. In einer heftigen Theoriediskussion mit Waldmann, Haas und Rupp innerhalb mehrerer Praxis Deutsch-Ausgaben von 1988-1989[93] vertrat er grundsätzlich die Meinung, dass in literarische Texte durch HPV nicht eingegriffen werden dürfe, da sie als „autonomes Kunstwerk“ anzusehen und damit unantastbar seien.[94]

[...]


[1] Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird der Begriff Schüler im Folgenden synonym für die Schülerinnen und Schüler der Klasse 8a der RS Papenburg verwendet.

[2] Mehr dazu unter 1.1.

[3] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001. S. 113ff.

[4] Berg, Klaus; Kiefer, Marie-Luise (Hg.): Massenkommunikation IV. Eine Langzeitstudie zur Mediennutzung und Medienbewertung 1964-1990. Baden Baden: Hase und Koehler Verlag 1992 (= Schriftenreihe Media Perspektiven 12). S. 101.

[5] Nur 4 Schüler haben eigenen Angaben zufolge (außerhalb der Schule) in den letzten 2 Jahren ein Buch gelesen.

[6] World of Warcraftu.a.

[7] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. 7. Aufl. Seelze: Klett/Kallmeyer 2007. S. 141.

[8] Vgl. ebd. S. 142f.

[9] Vgl. ebd. S. 142.

[10] Vgl. Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana: Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh 2009. S. 178-190 u. Rosebrock, Cornelia: Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper van den Boogaart. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003. S. 153-174. Hier S. 154-156. Hier genauer zu den genannten u. weiteren Einflussfaktoren auf das Lesen und die Lesesozialisation.

[11] http://www.lesenetzwerk.at/fileadmin/lesenetzwerk/pdf/Nachruf_von_Inge_Auboeck.pdf (Zugriff: 18.12.2008).

[12] Vgl. Baurmann, Jürgen: Die PISA-Studie: Dreizehn Fragen – Dreizehn Antworten. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2003). S. 14-15. Hier S. 14f. Das Verständnis von Lesekompetenz nach PISA greift für den Literaturunterricht allerdings etwas zu kurz. Genauer dazu unter 1.1.

[13] Ausführlich unter 3. u. 4.2.

[14] Aus Gründen der Übersichtlichkeit im Folgenden auch ´HPV´ abgekürzt.

[15] Ein kurzer geschichtlicher Abriss unter 2.2.

[16] Zu Vertretern des HPU unter 2.4.

[17] Vgl. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. 6., unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007 (= Deutschdidaktik aktuell 1). S. 27.

[18] Vgl. Garbe, C.; Holle, K.; Jesch, T.: Texte lesen. S. 10. Zur allg. Bedeutung der Fähigkeit des Textverstehens (von Schülern) unter 4.2.

[19] Im Rahmen dieser Arbeit soll die PISA-Studie nur in Bezug auf ihr Konzept der Lesekompetenz thematisiert werden. Auf erläuternde Informationen zur Studie selber (Teilnehmerländer, Verfahren, genaue Aufgabenstellungen u. Resultate, Bewertungsmaßstäbe/Kompetenzstufen etc.) werde ich weitgehend verzichten. Vgl. dazu: Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000.

[20] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2003). S. 10-21. Hier S. 10.

[21] Vgl. Baurmann, J.: Die PISA-Studie. S. 14f.

[22] Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000. S. 82.

[23] ´Literacy´ bezieht sich nicht nur auf die Lesefähigkeiten (Reading Literacy/Lesekompetenz), sondern ebenso auf die Basiskompetenzen ´mathematische Grundbildung´, ´naturwissenschaftliche Grundbildung´ u. ´fächerübergreifende Kompetenzen´.

[24] Vgl. Abb. oben: Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln, Informationen ermitteln, eine textbezogene Interpretation entwickeln, über den Inhalt des Textes reflektieren und über die Form des Textes reflektieren.

[25] Motive für das Lesen, Gefühle beim Lesen, Gespräche über Gelesenes usw.

[26] Vgl. Hurrelmann, B.: Leseleistung – Lesekompetenz. S. 10-13.

[27] Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000. S. 80.

[28] Z.B. Sachtexte o. Briefe. Zu 38 Prozent wurden auch nicht-kontinuierliche Texte (Kombination aus Texten u. Schaubildern/Grafiken/Tabelle) verwendet. Vgl. dazu ebd. S. 81.

[29] Vgl. Garbe, C.; Holle, K.; Jesch, T.: Texte lesen. S. 22.

[30] Hurrelmann, B.: Leseleistung – Lesekompetenz. S. 16.

[31] Nach Hurrelmann meint Lesemotivation „die Fähigkeit, schriftsprachliche Texte als etwas Bedeutungsvolles wahrzunehmen, ihnen mit einer positiven Gratifikationserwartung zu begegnen, in der Rezeption Zielstrebigkeit, Ausdauer und das Bedürfnis nach Verstehen aufrechtzuerhalten, von der Überzeugung auszugehen, dass Lesen auch im interpersonalen Kontext sinnvoll ist. Lesemotivation ist [...] nicht nur eine Hintergrundsvariable für Leseleistung, sondern [...] selbst ein Teil von Lesekompetenz.“ Ebd. S. 17.

[32] Dazu gehört die Fähigkeit, Texte bedürfnisbezogen auszuwählen, eigene Erfahrungen/Gefühlserlebnisse mit der Lektüre zu verbinden, bei Schwierigkeiten Unlust zu balancieren u. ästhetisches Wahrnehmen. Vgl. ebd. S. 17f.

[33] Die Fähigkeit, sich über Gelesenes mit anderen auszutauschen, Toleranz üben bei unterschiedlichen Interpretationen, das Aushandeln von Bedeutungskonsensen. Vgl. ebd. S. 18.

[34] Vgl. Schaubild des kompl. Lesekompetenzmodells ebd. S. 19. Einen ähnliches Modell schlägt Rosebrock vor. Vgl. Abb. in Rosebrock, C.: Lesesozialisation und Leseförderung. S. 168.

[35] Vgl. Göttler, Hans: Moderne Jugendbücher in der Schule. Modelle zu einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1993. S. 3.

[36] Ausführlicher zu Konzepten u. Vertretern des HPU unter 2.4.

[37] Vgl. Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur. S. 21-25.

[38] Ebd. S. 26.

[39] Im Gegensatz zu audiovisuellen Medien, die stets kompl. Wahrnehmungsbilder liefern. Vgl. ebd. S. 32.

[40] (Vorphase: Spielhafte Einstimmung in lit. Texte)/ 1. Phase: Lesen und Aufnehmen lit. Texte/ 2. Phase: Konkretisierende subj. Aneignung lit. Texte/ 3. Phase: Textuelles Erarbeiten lit. Texte/ 4. Phase: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit lit. Texten. Diese 4 Phasen entsprechen den oben aufgezeigten 4 Momenten der lit. Hermeneutik. Sie machen nach Meinung Waldmanns den Vorgang des lit. Verstehens didaktisch handhabbarer. Auch wenn er die produktivern Verf. hier speziell im Blick hat, gilt das Phasenmodell allgemein u. für jeglichen Literaturunterricht, also auch für einen mit analyt. Verf. Vgl. ebd. S. 27-38. Ergänzt werden sollte bereits an dieser Stelle, dass das Phasenmodell idealtypisch ist. In der Praxis ergeben sich zwangsläufig Akzentuierungen, Verschiebungen und Überschneidungen. Vgl. ebd. S. 86-88. Da es mitunter eine Grundlage meiner didaktischen und methodischen Vorüberlegungen zur Einheit war, werde ich im Praxisteil wieder daran anknüpfen (vgl. 4.3).

[41] Vgl. ebd. S. 62-85.

[42] Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 2. Medien und Sachbuch – Ausgewählte thematische und poetologische Aspekte – Produktion und Rezeption – KJL im Unterricht. Hrsg. von Günter Lange. 4., unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005. S. 978-990. Hier S. 978.

[43] Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. 5., völlig überarb. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor 2002. S. 315. Das Wort ´produktionsorientiert´ taucht bei Jank/Meyer in der Bezeichnung des Unterrichtskonzepts zwar nicht auf, ist aber ebenso Bestandteil (s. Merkmale). Grundsätzlich muss erwähnt werden, dass der in dieser Arbeit im Zentrum stehende unterrichtliche Ansatz je nach Vertreter und Konzept unterschiedliche Namen trägt. Mehr dazu unter 2.4.

[44] Dem Stundenziel/den Kompetenzen der Einheit entsprechend.

[45] Vgl. Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle 2002. S. 316-319.

[46] Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 7-15. Hier S. 8. Ursprüngl. ist dieser Basisartikel bereits 1994 (Praxis Deutsch 123) erschienen.

[47] Vgl. ebd. Genauer zu den Verfahrensweisen unter 2.5.

[48] Ein umfassender geschichtlicher Rückblick ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Ich beschränke mich daher auf eine knappe, überblickartige Darstellung wichtiger Aspekte und Personen. Mehr zu Konzepten und Vertretern des HPU, die hier bereits ansatzweise Erwähnung finden, unter 2.4.

[49] Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. 3. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor 1994. S. 346. Im Gegensatz zur 5. Aufl. von 2002 (s.o.) gehen Jank/Meyer in der 3. Aufl. noch ausführlicher auf das historische Umfeld des handlungsorientierten Unterrichts ein.

[50] Vgl. ebd. Jank u. Meyer ergänzen nachfolgend, das sich HPU somit auf ein enges Netz von theoretisch und praktisch bedeutsamen Vorläufern beziehen kann, dass diese allerdings von unterschiedlichen Idealen ausgegangen und auch zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen gelangt sind und ebenso unter bildungs- und gesellschaftspolitischer Sicht keine einheitliche Linie vertraten. Ein pauschaler Verweis auf die Tradition handlungsorientierten Unterrichts sei deshalb wenig wert. Entsprechend müsse man genauer ausformulieren, aus welchen Gründen und mit welchen Zielen man sich für dieses Konzept ausspricht. Vgl. ebd. S. 349.

[51] Vgl. ebd. S. 349ff.

[52] Vgl. Menzel, Wolfgang: Handlungsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 3-6. Hier S. 3. Eine interessante Frage, die sich in diesem Zusammenhang geradezu aufdrängt und gesondert untersucht werden müsste, ist die, warum sich der Literaturunterricht, trotz beschriebener Vorläufer des HPU, erst so spät mit diesem Konzept auseinandergesetzt hat.

[53] Vgl. ebd. S. 3f.

[54] Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. Identität – Imagination – Kognition. 3. Aufl. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer 2008. S. 97. Im Rahmen dieser Arbeit kann und soll nicht auf alle Aspekte ausführlich eingegangen werden. Die meiner Ansicht nach wichtigsten Punkte werde ich kurz erläutern und die entsprechende Literaturangabe für eine (mögl.) intensivere Auseinandersetzung anführen.

[55] Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper van den Boogaart. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003. S. 175-190. Hier S. 175f.

[56] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 8.

[57] Ausführlich bei Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur. S. 10-13.

[58] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 177.

[59] Spinner führt in diesem Zusammenhang den Begriff des „analogen Denkens“ an. Dieser bezeichnet einen Zugang zur Welt, der nicht begrifflich-abstrahierend, sondern ikonisch-abbildhaft ist. Vgl. ebd. S. 177f.

[60] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 7f.

[61] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 178.

[62] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 7f.

[63] Menzel, W.: Handlungsorientierter Literaturunterricht. S. 4.

[64] Vgl. Göttler, H.: Moderne Jugendbücher. S. 3.

[65] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 178.

[66] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 15.

[67] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 179f.

[68] Weitere wichtige Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sind u.a. Karlheinz Fingerhut, Harro Müller-Michaels, Gerhard Rupp, Christine Köppert oder Ingo Scheller.

[69] Vgl. z.B. Waldmann, Günter: Literatur zur Unterhaltung. 2 Bde. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Verlag 1980.

[70] Vgl. z.B. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Eine systematische Einführung in die Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben. Baltmannsweiler: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider 1988 oder Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1996.

[71] Vgl. Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur.

[72] Der Abschnitt zu Waldmann basiert auf Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 179f.

[73] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 15.

[74] Vgl. Haas, G.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

[75] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 15.

[76] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 180.

[77] Vgl. Haas, G.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 44.

[78] Vgl. Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur. S. 53f.

[79] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 15.

[80] Vgl. Spinner, K. H.: Kreativer Deutschunterricht.

[81] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 15.

[82] Vgl. Menzel, Wolfgang: Literatur erschließen: operativ. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 16-21. Hier S. 19.

[83] Vgl. Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. S. 181.

[84] Vgl. ebd. S. 183f., Menzel, W.: Literatur erschließen. S. 19, Haas, G.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S.154-191 o. Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur. S. 62-85 (Waldmann ordnet die Verfahren den einzelnen Phasen des lit. Textverstehens zu, s. 1.2).

[85] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 14.

[86] Dieses Kriterium zur Auswahl der HPV kann u. darf allerdings nicht das Einzige sein. Genauer zur Auswahl der HPV für meine Unterrichtseinheit unter 4.2.

[87] Ein Rollenspiel z.B. kann neben der ´szenischen Gestaltung´ zusätzlich den textproduktiven Verfahren zugeordnet werden, wenn es seitens der Schüler durch Umschreibung o.ä. verschriftlicht werden muss.

[88] Vgl. Haas, G.; Menzel, W.; Spinner, K. H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 14f.

[89] Vgl. ebd. S. 11.

[90] Vgl. ebd. S. 14. Die aufgeführten Verfahren sollen einen kleinen Einblick der meth. Möglichkeiten eines HPU geben. Eine komplette Übersicht aller Verfahren anführen zu wollen, erachte ich an dieser Stelle als nicht notwendig. Selbst bei der von Haas, Menzel u. Spinner angeführten Liste handelt es sich lediglich um eine Auswahlliste u. Waldmann führt gar über 160(!) Verfahren an. Vgl. Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur. S. 62-85.

[91] Vgl. 5.2.

[92] Dazu unter 6.

[93] Alle Beiträge zusammengef. im Praxis Deutsch Sonderheft 2000: vgl. Kügler, Hans: Erkundung der Praxis. Literaturdidaktische Trends der 80er Jahre zwischen Handlungsorientierung und Empirie (Teil 1). In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 22-27. Vgl. Waldmann, Günter: Produktives Lesen. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 28. Vgl. Rupp, Gerhard: Die Unterrichtswirklichkeit erforschen. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 29-31. Vgl. Kügler, Hans: Brief an zwei Leser. In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 32-34. Vgl. Haas, Gerhard; Rupp, Gerhard; Waldmann, Günter: Produktionsorientierter Umgang mit Literatur in der Schule. Abschließende Bemerkungen zur Theoriediskussion und Anregungen für die Praxis (nebst einem geharnischten Brief). In: Praxis Deutsch Sonderheft (2000). S. 35-42.

[94] Vgl. Kügler, H.: Erkundung der Praxis. S. 23-26.

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht als Mittel zur Förderung des Textverstehens
Untertitel
Dargestellt an der Behandlung des Romans ´Löcher´ von Louis Sacher in der 8. Klasse einer Realschule
Hochschule
Studienseminar Nordhorn für das Lehramt an Grund-, Haupt- u. Realschulen
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
86
Katalognummer
V231177
ISBN (eBook)
9783656470854
ISBN (Buch)
9783656470885
Dateigröße
864 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Textverstehen, PISA, literarische Hermeneutik, Literaturunterricht, Günter Waldmann, Gerhard Haas, Kaspar H. Spinner, Wolfgang Menzel, Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, Löcher, Louis Sachar, Didaktische Vorüberlegungen, Methodische Vorüberlegungen, Unterrichtseinheit, Kompetenzen, Ziel der Unterrichtsstunde, Teillernziele, Geplanter Unterrichtsverlauf, Sachanalyse
Arbeit zitieren
Gunnar Norda (Autor), 2009, Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht als Mittel zur Förderung des Textverstehens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231177

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