Chancen und Grenzen des handelnd-produktiven Medieneinsatzes im Deutschunterricht der Grundschule


Examensarbeit, 2012

57 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema und Zielformulierung der Arbeit
1.2 Der Medienbegriff aus mediendidaktischer Perspektive
1.3 Der didaktisch-methodische Ansatz des handelnd-produktiven Zugangs

2. Warum handelnd-produktiven Medieneinsatz in der Grundschule?
2.1 Forderung von Medienkompetenz durch die Informationsgesellschaft
2.1.1 Globalisierung & Arbeitswelt
2.1.2 Politik
2.2 Qualitativer Mehrwert gegenüber einer Präsenzlehre
2.2.1 Den Schüler betreffend
2.2.2 Den Lehrer betreffend

3. Praxisbeispiel handelnd-produktiven Medieneinsatzes: Ein Fotostory-Projekt
3.1 Foto & Text – Eine Fotostory
3.2 Lehrplanbezug und Zielgruppe
3.3 Lernziele
3.4 Geplanter Projektverlauf im Überblick
3.5 Methodische Analyse der Einzelphasen
3.5.1 Einstieg und Planungsphase
3.5.2 Materialsammlung und -aufbereitung
3.5.3 Die Produktionsphase in fünf Einzelschritten
3.5.4 Präsentationsphase und Rückblick
3.6 Überprüfung der Hypothesen des ersten Teils der Arbeit
3.7 Mögliches Ergebnis - Kurzkommentar zur Fotostory „Die Müllspur“

4. Der technische Medieneinsatze in der Grundschule - Mögliche Hindernisse und erste Lösungsansätze
4.1 Schulische Rahmenbedingungen
4.2 Mangelnde Lehrermotivation und -kompetenz
4.3 Haltung der Eltern

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis:

1. Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema und Zielformulierung der Arbeit

Vor ein paar Jahren noch, standen die Gefahren, die durch eine zunehmende Medialisierung der Welt und dem exzessiven Medienkonsum ausgehen können, v. a. in der Wirkungsforschung, im Vordergrund. So hat sich z. B. auch der Diskurs, der sich Ende der 1960er Jahre in der Soziologie durchgesetzt hat, das Verhältnis von Medien und Gesellschaft zu einer der zentralen Fragen gemacht.

Dabei zu nennen sind Wissenschaftler wie Adorno und Horkheimer, die Kritik an der ‚Kulturindustrie’ formulierten. Bei anderen Forschern, wie z. B. Enzensberger, werden die Medien außerdem unter Manipulationsverdacht gestellt und Dröge und Prokop kritisieren v. a. Monopole bzw. die vorherrschende Medienkonzentration.[1]

In der kulturpessimistischen Medienkritik sprechen einige Wissenschaftler, z. B. von Hentig, gar vom „Verschwinden der Wirklichkeit“[2] durch die virtuelle Realität. Berühmt wurden auch Titel von Postman wie „Das Verschwinden der Kindheit“[3] aus dem Jahre 1983 oder die zwei Jahre später veröffentlichte Arbeit „Wir amüsieren uns zu Tode,“[4] in denen er u. a. die Erfindung des Buchdrucks mit der Erfindung der Kindheit vergleicht, die durch Medien wie Fernsehen und Fotographie zerstört wird. Die aufgeführten Beispiele zeigen, dass man zu der Zeit der neu aufkommenden technischen Medien diesen gegenüber nicht nur positiv eingestellt war.

Man kann davon ausgehen, dass jede der Thesen einen nachvollziehbaren Gehalt hat, jedoch sollte man die Gefahren, welche aus dem Medienkonsum entstehen können, nicht überdramatisieren. So lässt sich übereinstimmend mit Wermke behaupten, dass „die Chaos-These [...] die Destruktion zu hoch [gewichtet] und [nicht ein]bezieht […], dass die jüngere, voll mediensozialisierte Generation von Anfang an in eine andere Normalität hineinwächst.“[5]

Dennoch sind vermutlich auch heute noch, v. a. in den Köpfen vieler Lehrer oder Eltern, Argumente gegen den Medieneinsatz in der Schule verankert, was auch eine Umfrage von Föh[6], an der Lehrer aus allen Schularten teilgenommen haben, bezeugt hat. So werden technische Medien, wie z. B. der Computer, eher selten im Deutschunterricht eingesetzt. Von allen Teilnehmern der Studie haben besorgniserregende 52% angegeben, den PC im Deutschunterricht noch nie eingesetzt zu haben. Lediglich 9% benutzen ihn ihrer Meinung nach häufig – ein Ergebnis, das vermutlich auch mit den schlechten Kompetenzen vieler Lehrer zusammenhängt. So müssten sich viele zuerst Wissen aneignen, wobei es mittlerweile gut aufbereitete Lektüren, Fortbildungen und Internetseiten, sowie bereits vorbereitetes Material, welches man direkt im Unterricht einsetzen kann, gibt. Lehrer sollten es also wagen, Neues auszuprobieren und die Vorurteile bezüglich neuer Methoden abzulegen, denn was gibt es denn schon zu verlieren?

Aktuelle wissenschaftliche Studien zum Thema bestätigen schließlich, dass der Medieneinsatz im Deutschunterricht der Grundschule dringend notwendig ist, denn Medienkompetenz wird seit

„der Diskussion um die Einführung einer informationstechnischen Grundbildung in den 80er Jahren […] [sogar als] ‚vierte Kulturtechnik‘ [gesehen, die Kinder] ebenso erlernen müssten, wie früher und bisher die Kinder Lesen, Schreiben und Rechnen erlernen mussten.“[7]

Dies rührt daher, dass Medien eine immer größer werdende Relevanz für unsere Gesellschaft haben, sei es durch die Globalisierung der Welt und die daraus resultierenden politischen Verhältnisse oder das Arbeits- und Privatleben. Allein diese Tatsache zeigt schon, dass der Umgang mit Medien wohl auch Vorteile haben muss, die den Einsatz, auch in der Grundschule, rechtfertigen.

Folgende Ausführungen setzen sich daher zum Ziel, Begründungen, insbesondere für den didaktisch-methodischen Ansatz des handelnd-produktiven Medieneinsatzes, im Deutschunterricht der Grundschule, zusammenzustellen, wobei die aufgestellten Hypothesen durch aktuelle Forschungsergebnisse gestützt sowie im Mittelteil der Arbeit anhand eines Praxisbeispiels, nämlich eines Fotostory-Projektes, überprüft werden.

In Ableitung aus diesem Unterrichtsentwurf soll außerdem auf eventuelle Hindernisse eines handelnd-produktiven Medieneinsatzes näher eingegangen und sich mit der Frage beschäftigt werden, wie man den eventuell auftretenden Schwierigkeiten entgegenwirken kann. Zunächst erforderlich ist es jedoch, sich über den Medienbegriff klar zu werden, d. h. ihn aus mediendidaktischer Perspektive zu definieren.

1.2 Der Medienbegriff aus mediendidaktischer Perspektive

Ein Medium – ein Begriff, der auf lat. medius zurückgeht und so viel wie ‚in der Mitte‘ oder ‚dazwischen liegend‘[8] bedeutet, ist für den Laien wohl in erster Linie die Zeitung, das Fernsehen oder das Radio. Man muss aber sagen, „dass Medienbegriffe ganz unterschiedliche Begriffsumfänge haben können.“[9]

Aus mediendidaktischer Perspektive z. B., findet man die „bislang am weitesten entwickelte Definition“[10] des Begriffs bei Faulstich, nach dessen Ansicht „ein Medium […] ein institutionalisiertes System um einen organisierten Kommunikationskanal von spezifischem Leistungsvermögen mit gesellschaftlicher Dominanz“[11] ist. Dennoch ist diese Definition umstritten, was nachvollziehbar ist, da sie relativ unklare Begriffe enthält, die eine weitere Erklärung erfordern und auch keinerlei Aussagen über didaktische Implikationen formuliert – dies sind nur einige Kritikpunkte, die auch auf andere Definitionsversuche zutreffen.

So erweist sich beispielsweise auch Shannons ‚Sender-Empfänger-Modell’,[12] bei dem ein Medium lediglich als zentraler Mittler verstanden wird, als eher ungeeignet, um sich in der Schule mit komplexen Kommunikationsprozessen zu beschäftigen.

McLuhan hingegen, spricht vom ‚Medium als Botschaft’,[13] er schenkt der Form, im Gegensatz zu Shannon, weniger Beachtung und legt das Interesse vorwiegend auf den jeweiligen Inhalt der Nachricht. Aus mediendidaktischer Sicht ist dieser Ansatz für die schulische Arbeit eher sinnvoll, da durch ihn z. B. auf den Einfluss der Medien auf das Denken und Handeln der Menschen eingegangen werden kann, was sich beispielsweise anhand einer selbsterstellten Werbung, bereits in der Grundschule, erarbeiten lässt.

Trotz dieser und vieler weiterer Definitionsversuche muss man schließlich, auch laut mediendidaktischer Forschung, zu der Einsicht gelangen, dass man Medienwissenschaft auch „ohne einen klar umrissenen Medienbegriff“[14] betreiben kann bzw. muss. Dennoch wurden, ebenfalls auf der Suche nach einer geeigneten Definition, verschiedene Medientypologien beschrieben.

Da diese dem Forschungsfeld ebenso eine gewisse Ordnung verleihen, soll im Folgenden eine Auswahl dieser Ansätze aus deutschdidaktischer Perspektive, d. h. nach deren Bedeutung für den Unterricht, beleuchtet werden, da es schließlich zu den Aufgaben der Mediendidaktik gehört, „traditionelle […] Konzepte auf ihre Anwendbarkeit bezüglich der Neuen Medien zu überprüfen.“[15]

Pross[16] unterscheidet z. B. dreierlei Arten von Medien. Für ihn sind primäre Medien solche, bei denen zwischen Sender und Empfänger kein Gerät notwendig ist, um die Botschaft zu entschlüsseln, so z. B. bei Mimik und Gestik. Des Weiteren spricht er von sekundären Medien, bei denen lediglich auf der Seite der Produktion ein Gerät erforderlich ist, beispielsweise bei einem Foto oder dem klassischen Druck. Schließlich führt er den Begriff tertiäre Medien ein, welche solche sind, die sowohl auf der Seite der Produktion, als auch der Rezeption ein Gerät verlangen wie z. B. das Telefon. Der Wert dieser Klassifikation für den Unterricht zeigt sich u. a. darin, dass man auf die Beziehungen zwischen den genannten Medien eingehen oder auch historische Betrachtungen vollziehen kann.

Sandbothe[17] hingegen, unterscheidet zwischen Medien im weiten, wobei damit die Anschauungsformen von Raum und Zeit verstanden werden, im engen, d. h. Bild, Sprache und Schrift und engsten Sinn, womit die technischen Verbreitungsmöglichkeiten wie Fernsehen, Zeitung oder Radio verstanden werden. In dieser Theorie sind zwar die Kategorien Raum und Zeit schwer festzumachen, dennoch ist der Ansatz für die schulische Arbeit dann hilfreich, wenn es z. B. um die Verflechtungen zwischen den Medien im weiten, engen und engsten Sinn geht, die auch für den Unterricht bedeutend sein können, da durch bestimmte Medien mündliche bzw. schriftliche Kommunikation im Laufe der Zeit verändert wird, indem sich Raum- und Zeitvorstellungen ändern, so z. B. durch den Chat.

Schließlich soll auf die von Schmidt[18] entwickelte Theorie des Mediums als Kompaktbegriff mit vier Grundkomponenten näher eingegangen werden. Als semiotische Kommunikationssysteme bezeichnet er dabei Sprache, Schrift, Bilder und Töne, welche an die zweite Komponente, nämlich den Medientechnologien wie Schreib-, Druck-, oder Fernsehtechnologien gebunden sind. Als dritte Komponente nennt er die Abhängigkeit der Medien von der sozialsystemischen Institutionalisierung, worunter z. B. Verlage fallen, die ebenfalls an Institutionen wie die Schule, gebunden sind. Die drei genannten Komponenten prägen schließlich die vierte Komponente, nämlich Medienangebote wie Bücher oder Internetseiten.

Schmidts Ansatz ermöglicht es, die Beeinflussung der Medienangebote oder -inhalte im Unterricht genauer in den Blick zu nehmen. So kann dieser Medienbegriff das Zusammenspiel der Medien abbilden und „ein medien- und fächerübergreifendes Gesamtkonzept zur Vermittlung von Medienkompetenz […] entwickeln,“[19] vergleichbar mit dem integrativen Deutschunterricht.

Es gibt also durchaus Bemühungen, dem weiten Forschungsfeld eine Struktur zu verleihen, welche sich für die eigene Medienarbeit im Deutschunterricht der Grundschule nutzbar machen lassen, auch wenn der vorhergehende Abschnitt gezeigt hat, dass eine allgemeingültige Definition fehlt. Abschließend soll darauf hingewiesen werden, dass in der folgenden Arbeit unter dem Medienbegriff vorwiegend die von Pross deklarierten sekundären Medien oder, um mit Schmidt zu sprechen, verschiedene Medientechnologien, z. B. die Digitalkamera oder der Computer, welcher von Frederking[20] auch als Symmedium bezeichnet wird, da er verschiedene Medien vereinigt, gemeint sind. Barsch fasst diese auch unter dem Begriff ‚technische Medien‘[21] zusammenfassen.

Um nun aber überhaupt näher auf die Frage eingehen zu können, warum gerade der handelnd-produktive Medieneinsatz im Deutschunterricht der Grundschule unerlässlich ist, ist es im Folgenden nötig, sich genauer mit diesem didaktisch-methodischen Ansatzpunkt auseinanderzusetzen.

1.3 Der didaktisch-methodische Ansatz des handelnd-produktiven Zugangs

Der pädagogische Ansatz des Lernens in handelnder Auseinandersetzung mit der Umwelt wurde von dem Amerikaner John Dewey[22] entwickelt, der „davon ausgegangen [ist], dass im Handeln Wissen angeeignet wird sowie Einstellungen und Handlungswissen entwickelt werden.“[23] Im handlungsorientierten Konzept stellt das „Lernen [also] […] ein[en] Prozess [dar], in dem das Wissen durch Handeln in konkreten Situationen subjektiv rekonstruiert wird.“[24]

Ähnlicher Ansicht sind im Feld der Medienwissenschaft auch Tulodziecki, Röll oder Baake, deren identische Grundidee lautet, „durch handelnden und produktiven Umgang mit Medien […] handlungsfähige (d. h. aktive, selbstbestimmte, kritische), […] [also] kompetente Mediennutzer, zu erziehen.“[25]

Eine handelnd-produktive Medienarbeit setzt das Augenmerk aber nicht nur auf den Prozess, sondern auch auf ein vorweisbares Ergebnis, ein Produkt, das im Anschluss der Lernphase im Mittelpunkt steht. Dies ist sinnvoll, da Kinder meist sehr stolz auf ein von ihnen erarbeitetes Produkt, wie z. B. Fotos, Videos, Hörspiele oder Internetseiten, sind. Für die Ergebnispräsentation in der Grundschule würden sich besonders Ausstellungen, Bildpräsentationen, Hörspiel- oder Filmabende, wo die Arbeiten der Schüler ihre Anerkennung finden, anbieten.

Der handelnd-produktive Medienumgang zeichnet sich außerdem dadurch aus, dass die Kinder unter einer bestimmten Fragestellung arbeiten und ihre Aktivitäten an exemplarische Situationen anknüpfen. Auch sollen die Lernumgebungen, wenn es sich anbietet, durch regionale Kooperationen entstehen. Das offene Arbeitsklima kann dann nicht nur die Inhalts-, sondern auch die Beziehungsseite fördern, so dass die Kinder dazu bereit sind, ihre gewonnenen Erkenntnisse anderen mitzuteilen, woraus ein aktiv organisiertes Wissen entsteht.[26]

Dies ist v. a. durch Projekte möglich, in denen die Kinder die Führung übernehmen und der Lehrer in den Hintergrund rückt oder das Geschehen moderiert. Im Mittelpunkt der Schülerarbeit soll dabei das Auswählen und Nutzen sowie das Gestalten und Verbreiten von Medien, aber auch die Bewertung derer stehen, wie Tulodziecki[27] betont, wodurch aber Themen wie die Beschäftigung mit Medieneinflüssen oder das Durchschauen der Medienproduktion möglich sind, die man z. B. am Ende in die Reflexionsphase einbauen kann.

Tulodzieckis Ansatz muss insofern erweitert werden, dass in der Phase der Reflexion nicht nur das Medienerzeugnis, sondern auch die Erarbeitungsphase besprochen werden muss. Auf diese Weise lernen die Kinder, ihre Tätigkeit zu reflektieren und erkennen die „volle Verantwortung für das Gelingen der Arbeiten,“[28] die aus dem kreativen Umgang mit bestimmten technischen Medien entstanden sind.

Den im vorhergehenden Abschnitt dargestellten handelnd-produktiven Ansatz findet man in verschiedenen Unterrichtskonzepten wieder. So z. B. im medienintegrativen oder intermedialen Deutschunterricht, welche besonders von Wermke geprägt wurden, wobei „charakteristisch […] [dafür] ist, über die Koexistenz und Konkurrenz der […] Medien hinaus ihre multimediale und intermediale Vernetzung“[29] zu erreichen.

Diese Idee zeigt sich auch im Praxisbeispiel im Mittelteil dieser Arbeit, in dem der Schwerpunkt auf den kreativen Umgang mit einer Digitalkamera, dem Computer und dem Kassettenrekorder gelegt wird. Hier wird sich auch herausstellen, ob die praktische Umsetzung des dargestellten handelnd-produktiven Zugangs im Deutschunterricht der Grundschule überhaupt möglich ist, bzw. wie die Umsetzung geplant werden kann. Doch zunächst einmal stellt sich doch die Frage, warum es überhaupt erforderlich ist, den handelnd-produktiven Umgang mit bestimmten Medien in den Deutschunterricht der Grundschule zu integrieren.

2. Warum handelnd-produktiven Medieneinsatz in der Grundschule?

2.1 Forderung von Medienkompetenz durch die Informationsgesellschaft

2.1.1 Globalisierung & Arbeitswelt

Der Medieneinsatz in der Schule gilt als ein ‚Muss’ in der heutigen Zeit, was v. a. durch die Globalisierung und die Arbeitswelt bedingt ist. Wir leben im Zeitalter der Industrie- und Kommunikation, in einer Zeit, wo alles schnell und unabhängig, selbstständig, regelrecht technikgesteuert, funktionieren muss.

Das Zusammenwachsen der Kontinente, der Nationen, besonders im wirtschaftlichen Sinne, verlangt von uns, mit den verschiedensten Medien umzugehen, um überhaupt am täglichen Geschehen teilnehmen zu können. Sei es, um Nachrichten zu erfahren, sich über den geplanten Urlaub zu informieren oder auch einfach, um eine Chatkommunikation mit einem Verwandten, der nicht in der Nähe wohnt, zu führen.

Die verschiedensten Medien stellen also u. a. „die Möglichkeiten der Meinungsäußerung, der Kontrolle und Kritik in den jeweiligen gesellschaftlichen und politischen Verhältnissen [auf der globalisierten Welt] bereit.“[30]

Deshalb gilt es also unseren Nachwuchs auf die Herausforderungen, v. a. bedingt durch die neue Technik, welche die Globalisierung schon jetzt mit sich bringt und auch in Zukunft mit sich bringen wird, einzustimmen, denn „Kinder und Jugendliche leben in einer noch nie da gewesenen Fülle an Mediengeräten- und angeboten,“[31] was auch die Studie „Kind und Medien“ (KIM) gezeigt hat. So waren z. B. schon im Jahr 2010 unglaubliche neun von zehn Haushalte mit einem Computer ausgestattet.[32]

Es verbietet sich deshalb die immer wieder in verschiedenen Lehrerzimmern verlautete Einstellung, dass Kinder auch ohne schulische Unterstützung Medienkompetenz erwerben werden. Lehrkräfte sind dazu verpflichtet, sich mit zeitlichen Neuerungen zu befassen, sich an globale Veränderungen anzupassen und die Kinder z. B. auf die in den letzten Jahrzehnten aufkommenden Neuen Medien, die den „Akzent stärker auf individuelle Nutzung und interaktiven Zugriff und damit auch persönliche[...] und situationsbezogene[...] Gestaltung“[33] legen, einzustellen, was in der Grundschule v. a. dem Deutschunterricht gelingen kann.

Mit der Globalisierung im Zusammenhang steht aber auch eine veränderte Arbeitswelt, die den handelnd-produktiven Medieneinsatz, bereits in der Primarstufe, erforderlich macht. Eine treffende Begründung dafür sowie eine nachvollziehbare Forderung hat Glotz formuliert, indem er behauptet, dass

„viele Berufe [...] verschwinden [und] neue [...] entstehen [werden]. Die Zahl der Selbstständigen, der Leute ohne Büro, der Informationsarbeiter wird sprunghaft steigen. [...] Das Denken sucht sich neue Arbeitsweisen. In dieser Situation […] ist nichts wichtiger als Medien- und Computerkompetenz für unsere Kinder.“[34]

‚Je früher, desto besser!’ soll also das Motto der Medienerziehung in der Grundschule sein, denn je früher man beginnt, sich z. B. mit dem Computer auseinander zu setzen, d. h. lernt eine E-Mail zu schreiben, in Microsoft Word einen Brief in formal korrekter Weise zu verfassen, mit Microsoft Excel eine Tabelle oder mit Microsoft Powerpoint eine Präsentation mit Bildern zu erstellen, desto leichter fällt einem der Umgang damit im Erwachsenenalter. Die Kinder eignen sich durch einen handelnd-produktiven Umgang mit aktueller Technik also größeres Vorwissen an und können sich dadurch sogar größere Einstellungschancen beim Arbeitgeber ausrechnen, da dieser für die zukünftige Angestellte bzw. für den Angestellten nicht erst teure Fortbildungen- oder Workshops zum Medienumgang finanzieren muss. Denn nur ‚Übung macht den Meister!’ Und durch diese Übung, welche die Kinder durch einen schulischen Medieneinsatz erfahren und schließlich „mit den neuen Medien kompetent umzugehen [wissen] […], [werden sie] auf dem Arbeitsmarkt größere Chancen haben,“[35] wie auch Kurzrock feststellt.

Außerdem erleichtert Medienkompetenz die Arbeitsprozesse im beruflichen Alltag nach der Berufseinstellung. So kann viel Zeit gespart werden und wie sagt man doch so schön: ‚Zeit ist Geld!’ Und Geld ist schließlich das, worum es letztendlich in der Arbeitswelt, das heißt im späteren Beruf der Kinder, gehen wird.

Die Globalisierung und die daraus resultierende strukturelle Veränderung der Arbeitswelt, erfordern also eine höhere Medienkompetenz von unseren Kindern, was auch die Politik zur Kenntnis genommen und bereits einige Folgerungen für den Unterricht in der Schule daraus gezogen hat.

2.1.2 Politik

2.1.2.1 Lehrplan

Der Medieneinsatz ist auch deshalb essentiell, da ihn die Politik, seitdem sie auf den Medienhype reagiert hat, im Lehrplan für die bayerische Grundschule[36] fordert.

Auch wenn die handelnd-produktive Medienarbeit in den ersten beiden Jahrgangsstufen eher weniger direkt gefordert ist, lassen sich manche Forderungen des Lehrplans schon in den unteren Jahrgängen dadurch umsetzen.

So heißt es hier z. B., dass die Kinder lernen müssen, Erlebnisse folgerichtig zu erzählen und richtig zuzuhören (S. 76). Was kann hier für Kinder anregender sein, als ein Chat-Gespräch mit einem Computer zu führen und am Ende das Chat-Protokoll zu publizieren oder den Umgang eines Handys zu erproben? Auch sollen die Kinder verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten der Stimme erproben und die Artikulation trainieren, was mit einer Tonbandaufnahme gelingen kann (S. 77).

Die Forderung des Lehrplans, Namen zu erforschen (S. 78), kann z. B. mit einer Internetrecherche umgesetzt werden, wodurch man gleichzeitig die Vorgabe, verschiedene Schreibgeräte, in diesem Fall die Tastatur, zu erproben (S. 79), erfüllen kann. Auch sollen handgeschriebene Texte mit computergestalteten Schriften verglichen werden (S. 79).

Im Rahmen des freien und angeleiteten Textschreibens (S.80) heißt es außerdem, dass man leistungsstärkeren Kindern durchaus schon den Umgang mit dem PC und den jeweiligen Textverarbeitungsprogrammen lehren kann, da Kinder neugierig auf innovative, technische Geräte sind, die sie vielleicht schon von Erwachsenen kennen.

Des Weiteren heißt es im Lehrplan, dass man Kindern das selbstständige Lesen als Bereicherung erfahren lassen muss und ihnen Kinderliteratur aus aller Welt zugänglich machen soll (S. 80). Auch diese Forderung lässt sich mit technischen Medien umsetzen, so kann man z. B. Teile aus Filmen oder Hörspielen entnehmen und erste Begegnungen mit Texten im Internet schaffen.

Erst- und Zweitklässler sollen außerdem Texte durch das Schriftbild oder Illustrationen gestalten, auch mit dem Computer (S. 82). Audiovisuelle Medien können es ebenfalls ermöglichen, dass Kinder ausgewählte Stücke kennenlernen und gestaltend mit ihnen umgehen, z. B. einzelne Szenen eines Kinderhörspiels oder einer Märchenverfilmung produzieren (S. 88). Auch sollen sie Text-Bild-Kombinationen wie z. B. Bilderbücher oder Comics lesen und gestalten (S. 88), was durch den handelnd-produktiven Medienumgang erreicht werden kann.

Der Lehrplan fordert außerdem auch, Schülerinnen- und Schüler auf Bücher neugierig zu machen (S. 88), um die Lesemotivation aufzubauen. Dies lässt sich z. B. im Rahmen einer E-Mail- oder Chat-Kommunikation mit einer anderen Klasse umsetzen, in der sich die Kinder über ihre Lieblingsbücher austauschen dürfen.

Für die dritte Jahrgangsstufe wird der handelnd-produktive Umgang mit technischen Medien im Lehrplan noch direkter gefordert, als in den unteren Jahrgangsstufen. So soll hier z. B. auf Tonträger gesprochen werden, um die Artikulation zu trainieren (S. 173). Auch wird wiederum verlangt, dass die Kinder Texte durch Illustrationen und das Schriftbild mit dem Computer gestalten (S. 174) und unterschiedliche Schriftarten (S. 177) sowie Darstellungsweisen dramatischer Texte vergleichen sollen (S. 180). Dabei kann z. B. eine selbsterstellte Hörspielfassung oder ein Ausschnitt einer Literaturverfilmung mit dem klassischen Text verglichen werden, wodurch gleichzeitig die Forderung, verschiedene Stücke über audiovisuelle Medien zu erfahren oder ein Produkt zu gestalten, erfüllt werden kann (S. 180).

Für die vierte Jahrgangsstufe verlangt der bayerische Lehrplan, dass die Schülerinnen- und Schüler zu verschiedenen Medien wie Filmen oder Musik erzählen (S. 245). Auch soll im Rahmen des Textschreibens gemeinsam oder individuell am Computer geschrieben werden (S. 247). Die Kinder sollen ebenso im handelnden Umgang lernen, Informationsquellen für eigene Texte zu nutzen, wobei darunter Fernseh- und Hörfunkreportagen oder Informationen aus dem Internet fallen (S. 248). Außerdem wird vorgeschlagen, die Viertklässler Überarbeitungsstrategien selbstständig anwenden zu lassen – wiederum mit dem Computer (S. 248).

Des Weiteren sollen, wie in den drei unteren Jahrgangsstufen, durch Medien wie Computer oder Schreibmaschine Schriftarten ausgewählt und verglichen werden (S. 250). Was sich außerdem bereits im Lehrplan der Grundschule findet, ist die Behandlung von Fremdwörtern aus der Computersprache im Deutschunterricht (S. 251). So sollen die Kinder in der Lage sein, die Begriffe situationsadäquat zu verwenden sowie die Bedeutung und Funktion zu kennen.

Auch für die vierte Jahrgangsstufe wird ein gestalterischer Umgang mit ausgewählten Stücken gefordert, so lassen sich mit den Kindern z. B. Fernsehspiele oder Buchverfilmungen produzieren. Ebenso können Kindertheater oder -filme und Hörspiele mit Kinderbüchern vergleichen werden, wodurch die Besonderheiten der verschiedenen Medien erkannt werden sollen.

Für die Schülerzeitung oder die Schulbibliothek können außerdem eigene Texte medial gestaltet werden, z. B. als Hörspiel, als Tonbildschau oder anhand von Bild-Text-Kombinationen wie Comics, wobei die Schülerinnen- und Schülern auch deren Wirkung erkennen sollen. (S. 253).

Doch nicht durch den Lehrplan ist der Medieneinsatz im Deutschunterricht der Grundschule essentiell, auch bestimmte andere Rahmenbedingungen formulieren zunehmend die Wichtigkeit der Medienarbeit in der Schule.

2.1.2.2 Weitere Rahmenbedingungen

Ein weiterer Grund, technische Medien im Deutschunterricht v. a. handelnd-produktiv einzusetzen, liegt in der Forderung der Koalitionsvereinbarung zwischen CSU und FDP, die bis 2013 gültig ist. Dort heißt es u. a., dass „Bayern […] in Deutschland Medienland Nummer Eins“[37] ist.

Der sich daraus ergebende „hohe[…] kulturelle[…] und ökonomische[…] Stellenwert [...] macht [also] eine höhere Medienkompetenz erforderlich“[38] – eine Forderung, die im Koalitionsvertrag in zehn Zielen formuliert ist, welche bis zum Jahr 2013 durchgesetzt werden sollen. Für die Grundschule wichtig, sind dabei v. a. die Punkte 1 und 9, wo es heißt:

„1. Wir wollen die Medienkompetenz von Kindern, Jugendlichen, […] [und] Lehrkräften […] stärken, weil die Nutzung der Medien zunimmt. Damit entstehen neue Chancen, […], aber auch Risiken, die wir beherrschen wollen. [...]

9. Wir wollen die […] Angebote der Medienaus- und -fortbildung als wichtigen Faktor für die Spitzenstellung des Medienstandorts Bayern […] verbessern. Dabei ist die Qualität des […] Nachwuchses zu fördern.“[39]

Aus der Koalitionsvereinbarung lässt sich folgern, dass verschiedene Medien stärker in den Unterricht einbezogen werden müssen, da sich der Freistaat Bayern zum Ziel gesetzt hat, die Medienkompetenz der Bevölkerung zu erhöhen, so dass „die Medien [schließlich] eine Erweiterung unseres Ausdrucks- und Kommunikationsrepertoires [darstellen, das] wir […] benutzen können.“[40]

Die Notwendigkeit der Förderung des Medienumgangs, bereits in der Grundschule, zeigt u. a. die Studie ‚Jugend, Information, (Multi-)Media‘ (JIM). Diese hat z. B. schon 1998[41] bezeugt, dass Gymnasiasten am häufigsten den PC nutzen. 78% gaben an, mindestens einmal im Monat damit zu arbeiten, wobei es dagegen in der Hauptschule nur 58% der Schülerinnen- und Schüler waren.

Und auch 2011[42] zeigen sich im Hinblick auf die Mediennutzung in manchen Bereichen Unterschiede zwischen den Schularten. So verwenden lediglich 10% der Hauptschüler das Internet für ihre Informationssuche. Bei den Gymnasiasten sind es dagegen 18%, immerhin fast die doppelte Anzahl an Jugendlichen.

Diese Zahlen bestätigen, dass bereits in der Grundschule der Grundstein für ein Medieninteresse, nicht nur für den Computer, gelegt und gefördert werden muss, damit die Forderungen der Koalitionsvereinbarung befriedigt werden können.

Auch laut Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) vom 25.11.1983 soll

„die Medienerziehung integraler Bestandteil des Unterrichts […] mit dem Ziel [sein], die Schüler zu befähigen, […] Medien verantwortlich und sinnvoll zu nutzen sowie wertorientierte Einstellungen zu entwickeln und entsprechende Verhaltensweisen auszubilden. Sie ist keinem besonderen Unterrichtsfach zugeordnet.“[43]

Der Aufbau von Medienkompetenz durch Medienerziehung ist also eine fächerübergreifende Aufgabe der Schule, wobei die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) im Orientierungsrahmen zur Medienerziehung in der Schule aus dem Jahr 1995 die in dieser Arbeit dargestellte Handlungsorientierung und das sogenannte integrative Konzept betont, in dem „medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche Medienarten, z. B. für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer, […] verbunden werden.“[44]

Schulische Relevanz hat aber auch das von der Bund-Länder-Kommission bereits 1987 entwickelte Konzept der informationstechnischen Grundbildung (ITG),[45] das den Eingang des produktiven Medieneinsatzes in den Lehrplan ebenso gefördert hat.

Der vorhergehende Teil der Arbeit hat gezeigt, dass die Medienerziehung von „eine[r] unbewältigte[n] Herausforderung“[46] über eine „weitgehende Unverbindlichkeit“[47] zu einem bedeutenden Bestandteil des schulischen Lernens, wie die Forderungen der Politik deutlich gemacht haben, geworden ist. Doch nicht nur, weil die Informationsgesellschaft den Medieneinsatz fordert, sondern auch weil die Kinder in vielerlei Hinsicht davon profitieren können, ist dieser unerlässlich.

2.2 Qualitativer Mehrwert gegenüber einer Präsenzlehre

2.2.1 Den Schüler betreffend

2.2.1.1 Lernen in neuer Perspektive

Durch einen handelnd-produktiven Medieneinsatz profitieren die Kinder von einem qualitativen Mehrwert gegenüber einer Präsenzlehre und erleben ein Lernen in neuer Perspektive. Dies rührt daher, da die „Möglichkeiten der Neuen Medien […] dazu heraus[fordern], neue Formen des Lernens (z. B. durch vernetztes, modellhaftes, fächerübergreifendes Denken) und der Unterrichtsgestaltung zu entwickeln.“[48] So will diese, durch die Informationsgesellschaft neu entstandene, „Lernkultur […] die Aktivität und Konstruktivität des Lernens ebenso fördern wie Selbststeuerung und Kooperation.“[49]

[...]


[1] Beispiele vgl. Barsch, Achim: Mediendidaktik Deutsch. Paderborn: Schoningh, 2006. S. 37-39.

[2] Hentig, Hartmut von: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Weinheim: Beltz, 2002.

[3] Postman, Neil: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer, 2003.

[4] Postman, Neil: Wir amüsieren uns zu Tode. Urteilsbildung im Zeitalter der Unterhaltungsindustrie. Frankfurt am Main: Fischer, 1997.

[5] Wermke, Jutta: Medienästhetik und Kreativität – oder: Das Transitorische als Irritation der Kreativitätsförderung. In: Calvert, Kristina; Lecke, Bodo: Mediendidaktische Forschung – Medienübergreifendes Lernen. Grundlagen und Modelle für den (Deutsch-) Unterricht. München: Kopaed, 2003. S. 23.

[6] Vgl. Föh, Marie-Joan: Mündliches Sprachhandeln am Computer. In: Frederking, Volker; Josting, Petra: Medienintegration und Medienverbund im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, 2004. S. 155.

[7] Sesink, Werner: Verhältnis von Allgemeiner Didaktik zur Mediendidaktik. Hagen: FernUniversität, 2006. S. 50.

[8] Vgl. De Witt, Claudia; Czerwionka, Thomas: Mediendidaktik. Studientexte für Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 2007. S. 15.

[9] Barsch 2006: S. 15.

[10] Faulstich, Werner: Einführung in die Medienwissenschaft. Probleme-Methoden-Domänen. München: Fink, 2002. S. 25.

[11] Ebd. S. 26.

[12] Vgl. Shannon, Claude E.; Weaver, Warren: The Mathematical Theory of Communication. Urbana: University of Illinois Press, 1964. S. 33-34.

[13] Vgl. Mc Luhan, Herbert Marshall: Die magischen Kanäle. „Understanding Media“. Düsseldorf und Wien: Econ, 1968. S. 13-28.

[14] Frederking, Volker u. a.: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt, 2008. S. 12.

[15] De Witt; Czerwionka 2007: S. 19.

[16] Vgl. Pross, Harry; Beth, Hanno: Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Stuttgart: Kohlhammer, 1976. S. 109-123.

[17] Vgl. Sandbothe, Mike (1997): Interaktivität – Hypertextualität – Transversalität. Eine medienphilosophische Analyse des Internet: In: Münker, Stefan; Rösler, Alexander: Mythos Internet. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2001. S. 56-57.

[18] Vgl. Schmidt, Siegfried J.: Medienkulturwissenschaft. In: Nünning, Ansgar; Nünning, Vera: Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen – Ansätze – Perspektiven. Stuttgart: Metzler, 2003. S. 354-355.

[19] Wagner, Wolf-Rüdiger: Medienkompetenz revisited. Medien als Werkzeuge der Weltaneignung: ein pädagogisches Programm. München: Kopaed, 2004. S. 54.

[20] Vgl. Frederking 2008: S. 233.

[21] Barsch 2006: S. 16.

[22] Vgl. Dewey, John: Democracy and Education. In: Boydston, Jo Ann (Hrsg.): John Dewey: The middle works, 1899-1924. Volume 9: 1916. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois Universitiy Press, 1980.

[23] De Witt; Czerwionka 2007: S. 83.

[24] Kron, Friedrich W.; Sofos, Alivisos: Mediendidaktik. Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München: Reinhardt, 2003. S. 137.

[25] Frederking 2008: S. 70.

[26] Vgl. Kron; Sofos 2003: S. 137.

[27] Vgl. Gliederungspunkte in: Tulodziecki, Gerhard: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn. Klinkhardt, 1997.

[28] Kron; Sofos 2003: S. 137.

[29] Wermke, Jutta: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. Schwerpunkt Deutsch. München: Kopaed, 1997. S. 46.

[30] Bibliographisches Institut / F. A. Brockhaus (Hrsg) 2004: Der Brockhaus multimedial 2004. Das umfassende Multimedia-Lexikon für Anspruchsvolle. DVD. München: Krieger, Zander und Partner 2004.

[31] Frederking 2008: S. 67.

[32] KIM-Studie 2010. Kinder + Medien, Computer + Internet. In: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf (09.07.11) S. 25.

[33] Bibliographisches Institut / F. A. Brockhaus (Hrsg) 2004. DVD.

[34] Glotz, Peter: Medienpolitik als Wissenschafts- und Bildungspolitik. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes: Medienwissenschaft und Medienerziehung. Heft 44. Bielefeld: Aisthesis, 1997. S. 16.

[35] Kurzrock, Tanja: Neue Medien und Deutschdidaktik. Eine empirische Studie zu Mündlichkeit und Schriftlichkeit. (Diss.) Tübingen: Niemeyer, 2003. S. 68.

[36] Grundschullehrplan Jgst. 1-2; Grundschullehrplan Jgst. 3; Grundschullehrplan Jgst. 4; In: http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=3&QNav=4&TNav=0&INav=0&LpSta=6&STyp=1 (08.06.11).

[37] Koalitionsvereinbarung 2008 bis 2013 zwischen CSU und FDP für die 16. Wahlperiode des Bayerischen Landtags. In: http://www.stmwfk.bayern.de/ministerium/pdf/koalitionsvereinbarung.pdf (01.06.10) S. 23.

[38] Ebd.

[39] Ebd. S. 24.

[40] Baacke, Dieter: Gesamtkonzept Medienkompetenz. In: Agenda <Bonn>/19. Zeitschrift für Medien, Bildung, Kultur. Bonn: DVV, 1996.

[41] Vgl. JIM-Studie 1998. Jugend, Information, (Multi-)Media. In: http://www.mpfs.de/fileadmin/Studien/JIM1998.pdf (01.09.10) S. 23.

[42] Vgl. JIM-Studie 2011. Jugend, Information, (Multi-)Media. In: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf11/JIM2011.pdf (01.09.10) S. 33.

[43] Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Neue Medien und Technologien in der Schule: Bonn: KMK, 1986. S. 14. Zitiert nach: Tulodziecki, Gerhard, u. a.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1995. S. 15.

[44] Medienerziehung in der Schule - Orientierungsrahmen. Heft 44. In: http://paedpsych.jku.at:4711/LEHRTEXTE/MedienerziehunginderSchule.html (10.10.11). s. Punkt 5

[45] Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung. Materialien zur Bildungsplanung. Heft 16. Bonn: BLK, 1987.

[46] Wilke, Jürgen; Eschenauer, Barbara: Massenmedien und Journalismus im Schulunterricht. Eine unbewältigte Herausforderung. Freiburg: Alber, 1981.

[47] Vgl. Eschenauer, Barbara: Medienpädagogik in den Lehrplänen. Eine Inhaltsanalyse zu den Curricula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, 1989. S. 387.

[48] Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997. In: http://www.nibis.de/nli1/chaplin/portal/Texte/7kmk97.pdf (12.11.11) S. 7.

[49] Barsch 2006: S. 141.

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Chancen und Grenzen des handelnd-produktiven Medieneinsatzes im Deutschunterricht der Grundschule
Hochschule
Universität Regensburg
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
57
Katalognummer
V231378
ISBN (eBook)
9783668458451
Dateigröße
873 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
chancen, grenzen, medieneinsatzes, deutschunterricht, grundschule
Arbeit zitieren
Sabrina Bartl (Autor), 2012, Chancen und Grenzen des handelnd-produktiven Medieneinsatzes im Deutschunterricht der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231378

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