Der Vielfalt Raum geben: Ermöglichung vielfältiger Zugänge zu philosophisch-ethischen Fragen durch die besondere Berücksichtigung „multipler Intelligenzen“.

Inhalt

1. Einleitung: Mein Weg zur Problemstellung

2. Theoretische Grundlagen: Die gedankliche Basis der Unterrichtsreihe
2.1 Über Einfalt und Vielfalt des menschlichen Geistes
2.2 „Multiple Intelligenzen“: die Pluralität der Potentiale
2.3 „Multiple Intelligenzen“ und ihre pädagogischen Implikationen
2.3.1 Didaktisch-methodische Folgerungen aus der MI-Theorie
2.3.2 Argumente für den Einsatz der MI-Theorie im Unterricht

3 Allgemeine Aspekte zur Unterrichtsreihe: Bedingungen und Entscheidungen
3.1 Institutionell-strukturelle Bedingungen
3.1.1 Meine Lerngruppe: Ethik Grundkurs BGYT 13
3.1.2 Zeitlicher Ansatz
3.1.3 Lehrplanbezug
3.2 Didaktisch-methodische Entscheidungen
3.2.1 Kurzer Abriss der Unterrichtsreihe und der Aspekt der „Doppelten Zugänglichkeit“
3.2.2 Makromethode: Projektunterricht und didaktischen Konsequenzen
3.2.3 Kompetenzschwerpunkte

4. Praktische Umsetzung: Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion
4.1 Die Unterrichtsreihe in einzelnen Phasen
4.2 Informierungsphase (19.02.13)
4.2.1 Planung des Unterrichts
4.2.2 Beobachtungen inklusive Reflexion
4.3 Planungsphase (26.02.13)
4.3.1 Planung
4.3.2 Beobachtung inklusive Reflexion
4.4 Produktionsphase I (05.03.13)
4.4.1 Planung
4.5 Produktionsphase II (12.03.13)
4.5.1 Planung
4.6. Performanzphase: „Mein Lebensmotto, die Intelligenzen und ich“ (16.03.13)
4.6.1 Beschreibung und Beobachtungen
4.7 Abschlussphase (09.04.13)
4.7.1 Planung
4.7.2 Beobachtungen inklusive Reflexion

5. Kritischer Rückblick: Konzeptionelle Gesamtreflexion
5.1 Was war das Ziel der Unterrichtsreihe?
5.2 Was sehe ich als problematisch an?
5.3 Was nehme ich aus der Unterrichtsreihe für meine Professionalisierung mit?

6. Fazit

7. Literaturangabe

8. Anhang
8.1 Mein Konzept
8.2 Didaktischer Plan der Unterrichtsreihe
8.3 Erläuterung der Merkmale und Vorzüge des Projektunterrichts
8.4 Grafik „Orientierungskompetenz“
8.5 Kompetenzraster zur Unterrichtsreihe

1. Einleitung: Mein Weg zur Problemstellung

Der Frage nachzugehen, welche Möglichkeiten existieren, um der Vielfalt Raum zu geben, also pädagogisch gewendet, wie die vorhandenen Ressourcen und die Interessen der Lerner wertgeschätzt werden können, hat für mich zwei lebensweltliche Schlüsselerlebnisse.

Zum einen ist die wiederkehrende Reserviertheit einiger Lerner gegenüber Textarbeit und Formen der Leistungsfeststellung wie z.B. schriftliche Stellungnahme und Textverfassung zu nennen. Allgemein gesagt, die „Vermeidungstendenzen“^[1] gegen die Dechiffrierung oft sperriger philosophischer Texte und Ausdrucksformern, die vornehmlich die geschriebene Sprache im Zentrum haben und die eine logische, stringente Begründung verlangen.

Und zum anderen habe ich die im Folgenden behandelte Problemstellung durch einen Impuls in der Nachbesprechung einer benoteten Lehrprobe zu einer Ethikstunde erhalten, der die oben genannte Erfahrung indirekt aufgriff. Denn man fragte mich, ob ich mit Blick auf die Handlungsprodukte eine größere Bandbreite für möglich erachten würde, da ein vielseitiges Fach wie es das Fach Ethik ist, solche Möglichkeiten vermehrt biete. Ferner fragte man mich, ob ich in diesem Zusammenhang die „Theorie der multiplen Intelligenzen“ von Howard Gardner kennen würde. Mit Blick auf meinen methodischen Kompetenzzuwachs erachtete ich diese Öffnung der Handlungsproduktpalette wünschenswert. Und unter dem Namen „Multiple Intelligenzen“^[2] konnte ich mir rein assoziativ und mit sprachlichem Feingefühl etwas wie „vielfältige Fähigkeiten“ vorstellen. Genaueres wusste ich bis zu diesem Zeitpunkt aber noch nicht.

Infolgedessen und mit Blick auf die anstehende Hausarbeit beschäftigte ich mich aus intellektueller Neugierde und Professionalisierungsdrang mit dieser Theorie und merkte, dass mein Schlüsselerlebnis der Verschlossenheit vieler Lerner gegen sprachlich–logisches Arbeiten ein tieferliegendes Problem der Lernkultur ist. Dieses Problem liegt in der Dominanz eines bevorzugten Intelligenzprofils, dem zum einen weite Bereiche unseres Schulsystems unterliegen und in dem ich zum anderen schulisch als auch universitär sozialisiert wurde und darum vielleicht unbewusst meine kulturell bedingte „Intelligenzsozialisation“ mit in meine Unterrichtsplanung getragen habe. Es ist das Problem der vereinseitige Ausrichtung der „Schule im Einheitslook“^[3] an der sprachlich und logisch-mathematischen Intelligenz der Lerner. D. h., Schulen und auch Universitäten liegt „eine heimliche Ausrichtung an dem Ideal eines Juraprofessors, der der Idealtypus einer solchen Intelligenz wäre“^[4] zugrunde.

Aufgrund dieser Schlüsselerlebnisse und der damit verbundenen Einsicht in die vereinseitigende, weitverbreitete Ausrichtung des Bildungssystem an der sprachlich und logisch-mathematischen Intelligenz und meiner persönlichen, in dieser kulturellen Tradition sozialisierten Unterrichtsauffassung, habe ich im Folgenden den Versuch unternommen, eine Unterrichtsreihe zu konzipieren und durchzuführen, die auf der „Theorie der multiplen Intelligenzen“ und deren pädagogischen Konsequenzen basiert. „Die Vielfalt des menschlichen Geistes“ soll dabei besonders berücksichtigt und den Lernern „multimodale Zugänge und Wege“^[5] zu einer Problemstellung ihrer Wahl ermöglicht werden, um Handlungsprodukte aufgrund ihrer jeweiligen Intelligenz zu einem ethisch-philosophischen Problem zu entwerfen.

Die terminliche Passung hat es zudem zugelassen, dass die Unterrichtsreihe als Projektunterrichts konzipiert werden und die Lerner mit den erstellten Handlungsprodukten am „Tag der offenen Tür“^[6] an der BBS Westerburg teilnehmen konnte. Aufgrund dieser Verzahnung von Schule und Öffentlichkeit konnte der Aspekt des Zugangs zu einer ethisch-philosophischen Fragestellung und der Erkundung der eigenen Intelligenzen auch einer breiteren Öffentlichkeit offeriert werden.^[7]

Im Folgenden werde ich in einem theoretischen Teil die „Theorie der multiplen Intelligenzen“ (MI) von Howard Gardner darstellen und die daraus resultierenden pädagogischen Konsequenzen in wesentlichen Punkten erläutern.

Dem folgen eine allgemeine Erläuterung der Unterrichtsplanung in Bezug auf die strukturellen-institutionellen Vorgaben (Lerngruppe, Zeitrahmen, Lehrplanbezug) und die didaktisch-methodischen Entscheidungen (Abriss der Unterrichtsreihe, Projektunterricht, Kompetenzschwerpunkt).

In einem dritten Schritt werden die Planung, Beobachtung der Durchführung und deren Reflexion von neun Unterrichtsstunden dargelegt. Ferner wird der TdoT als „Highlight“ der Unterrichtsreihe beschrieben, bevor im letzten Kapitel eine Gesamtreflexion dessen stattfindet, was ich für meine weitere Professionalisierung an Erkenntnissen und Einsichten aus der Unterrichtsreihe ziehe.

Schwerpunkt der Arbeit bildet also die Planung, Erprobung und Reflexion verschiedener Zugänge aufgrund von Intelligenztypen zu einem bestimmten Problem und den daraus zu ziehenden Erkenntnissen in Bezug auf eine offenere Unterrichtsgestaltung, die den vorhandenen Ressourcen der Lerner Raum und Möglichkeit zur Entfaltung gibt.

Als möglichen Innovationsaspekt erhoffe ich mir u.a. neue Impulse für meinen Unterricht mit Blick auf ein weiteres Spektrum an Endprodukten, die zu den verschiedenen Fähigkeiten der Lerner passen, sodass ich in Zukunft ein größeres Repertoire an fähigkeitsspezifischen Handlungsprodukten in meinem Unterricht offerieren kann. Mit Blick auf die Strukturelemente sehe ich meine vornehmliche Kompetenzentwicklung im Bereiche „Unterrichten und Erziehen“ / „Planen & Anbieten.“^[8]

2. Theoretische Grundlagen: Die gedankliche Basis der Unterrichtsreihe

Im Folgenden werde ich auf die Theorie der multiplen Intelligenzen eingehen, diese kurz in ihrer historischen Genese darstellen, um den Paradigmenwechsel zu verdeutlichen, den Gardners Theorie impliziert. Im Anschluss werde ich die einzelnen Intelligenzen in ihrem Kern erläutern und die möglichen pädagogischen Konsequenzen aus dieser Sichtweise auf den Menschen darstellen, die zum Teil für die Konzeption meiner Unterrichtsreihe die gedankliche Basis liefern. Zudem werden zu erwartende Effekte dargestellt, die Argumente für den Einsatz von MI-Theorie im Unterricht sein können.

2.1 Über Einfalt und Vielfalt des menschlichen Geistes

Was den Menschen als Menschen auszeichnet, darüber waren sich die Philosophen nie einig und die Frage nach der conditio humana, also „Was ist der Mensch?“, scheint eine offene Frage zu bleiben, die bis heute nicht definitiv geklärt ist.^[9]

Aber ein besonderes Merkmal wurde und wird dem Menschen auch heute noch als eine besondere Fähigkeit attestiert: das Denken bzw. die mit dem Denken identifizierten intellektuellen Fähigkeiten. Diese anthropologische Bestimmung des Menschen als zoon logon echon bzw. animal rationale hat ihre Ursprünge in der griechischen Antike. Bei Heraklit lässt sich schon nachlesen „Denken ist eine allgemeine Fähigkeit,“^[10] Platon bestimmte die Vernunft neben dem Mut und der Begierde als den Seelenteil, der im Menschen und im Staat die Herrschaft übernehmen sollte.^[11] Dadurch wurde der Vernunft eine gehobene Stellung zu erkannt und jene Menschen als anerkannt und im Ansehen stehend betrachtet, die diese Fähigkeit besaßen. Die ersten Worte der aristotelischen Metaphysik, einem maßgeblichen Werk der Geistesgeschichte lauten: „Alle Menschen streben von Natur nach Wissen.“^[12] Auch dort wird das Denken bzw. das Streben nach Wissen als den Menschen Auszeichnendes betrachtet. Selbst im Mittelalter, das bekanntlich mehr den Glauben in den Vordergrund stellte, wurde etwa durch den maßgeblichen Kirchenvater Augustinus, die „Überlegenheit intellektueller Faktoren kaum infrage gestellt.“^[13] Descartes sah an der Schwelle zur Neuzeit durch den methodischen Zweifel bestätigt, im Denken die absolute Gewissheit des Selbstbewusstseins. „Cogito, ergo sum“- („Ich denke, also bin ich“)^[14],so lautete seine für den Menschen und das Nachdenken über den Menschen bestimmende Mustereigenschaft, die nicht nur ideen-, sondern auch mentalitätsgeschichtlich und für pädagogische Konsequenzen von Bedeutung waren und zum Teil heute noch in Form der Überbetonung intellektueller Fähigkeiten von Bedeutung ist.

Denn das Denken, zumeist identifiziert als sprachlich und logisch-mathematische Fähigkeiten, und deren Produkte, wurde nicht nur als etwas Besonderes angesehen, sondern dementsprechend auch durch Bildungseinrichtungen gefördert. Die „septem artes liberalis“^[15] war lange Zeit der Bildungskanon des Abendlandes,^[16] der aufgrund dieses rationalistischen Menschenbildes die Sprache und Logik in besonderem Maße förderte. Und auch eine andere dominante Bildungstradition der Neuzeit, der Humanismus, betonte vornehmlich die sprachlichen Fähigkeiten des Menschen und setzt diese in pädagogische Maßgaben um.^[17]

Aufgrund dieser kulturell vorherrschenden Mentalität, dass Denken und damit die sprachlich sowie mathematisch-logischen Fähigkeiten als herausragende Merkmale des Menschen zu favorisieren und das Bildungssystem nach diesem „monopolistischen Modell von sprachlicher und rational-logischer Intelligenz“^[18] auszurichten^[19], ist es auch nicht verwunderlich, dass das erste psychologische Nachdenken bzgl. der möglichen Messung der intellektuellen Fähigkeiten der Menschen unter Einfluss und im Fahrwasser dieser Mentalität standen. So gebührt zwar Alfred Binet die wissenschaftsgeschichtliche Ehre zu Beginn des 20. Jahrhunderts den ersten Intelligenztest entworfen zu haben. Der Schwerpunkt der binetschen Fragen lag seiner Zeit in der „starken Gewichtung von Wortgedächtnis, sprachlichem, numerischen und logischem Denken sowie der Fähigkeit, Alltagsprobleme zu lösen (…). D. h., Binet hatte, ohne sich dessen bewusst zu sein, die ersten Intelligenztests erfunden.^[20] Aber: Ebenso unbewusst wie Binet den ersten Intelligenztest entwickelt hatte, ebenso unbewusst hat er auch, indem er das Augenmerk auf Sprache und Logik legte, das vereinseitigende, abendländische Menschenbild des rationalen Menschen in sein Testverfahren zusammengefasst. Auch die weitere Geschichte der Intelligenztestung und die methodischen Verfeinerungen und Ergänzungen haben an diesem rationalistischen Menschenbild und der sich darin spiegelnden sprachlichen und logisch-mathematischen Intelligenz nichts Grundlegendes geändert.^[21]

Erst mit der Popularisierung der Erkenntnisse von Howard Gardner (*1943), wurde der Blick für die Pluralität der menschlichen Fähigkeiten geöffnet, sodass auch andere Eigenschaften als besondere Fähigkeiten gesehen wurden und entsprechend gewürdigt werden konnten. Gardner hat mit dem dominierenden Diskurs, der den Menschen als animal rationale konstruiert, gebrochen, und aufgezeigt,

„dass der Mensch über eine ganze Reihe von Fähigkeiten und Möglichkeiten, über eine multiple Intelligenz verfügt, Einzelintelligenzen, die unabhängig voneinander oder in Verbindung auf vielfältige und produktive Weise genutzt werden können.“^[22]

Diese Neuerungen im Blick auf den Menschen, die Gardner „als neue Definition der menschlichen Natur verstanden wissen“^[23] will und die möglichen pädagogischen Konsequenzen daraus, werden in den folgenden Kapiteln dargestellt.

2.2 „Multiple Intelligenzen“: die Pluralität der Potentiale

Howard Gardner, seiner Profession nach Erziehungswissenschaftler und Kognitionsforscher an der Harvard-Universität, hat seine Forschungsergebnisse über die „multiplen Intelligenzen“ in zwei Grundlagenwerken^[24] dargelegt. Aus seinen Forschungen heraus entwickelte Gardner acht verschiedene Kriterien aus verschiedenen Bereichen wie Biologie, logischen Analysen, Entwicklungspsychologie und der traditionellen Psychologie, die herangezogen werden können, um eine Intelligenzart zu erkennen.^[25] Über den Weg der empirischen Forschung und unter Heranziehung dieser Kriterien hat Gardner dann „8 ½ Intelligenzen“ ausfindig gemacht, die jedem Menschen als Potentiale innewohnen.^[26]

Jede Intelligenz existiert unabhängig voneinander, kann aber in Kombination in vielfältiger Weise gebraucht werden und wird auch zumeist genutzt. Ferner besitzt jeder Mensch ein eigenes Intelligenzprofil. Dieses ist aber nicht von Geburt an gegeben oder unveränderbar, sondern es ist durch äußere Einflüsse im Sinne einer Lernumgebung abhängig, ob die entsprechenden Möglichkeiten verwirklicht werden oder reine Möglichkeit bleiben.^[27] Was aber versteht Gardner genauer unter einer Intelligenz?

„Ich verstehe eine Intelligenz (…) als biopsychologisches Potential zur Verarbeitung von Informationen, das in einem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Probleme zu lösen oder geistige oder materielle Güter zu schaffen, die in einer Kultur hohe Wertschätzung genießen.“^[28]

Die einzelnen kulturbedingten Problemlöse- bzw. Produktionspotentiale, die Gardner als „Intelligenzen“ bezeichnet, werden im Kommenden genauer erläutert und jeweils zum besseren Verständnis anhand von kulturbedingten Tätigkeitsfeldern (Berufen) konkretisiert.

Die sprachliche Intelligenz: Unter sprachlicher (oder auch: linguistischer) Intelligenz kann allgemein die Fähigkeit verstanden werden, Sprache zu bestimmten Absichten gezielt einzusetzen und zu gebrauchen. Dies umfasst die gesprochene als auch geschriebene Sprache. Auch das Erlernen von Sprache ist ein Ausdruck dieser Fähigkeit. Ferner gehörte die Sensibilität für Sprache, ein Sprachgefühl, mit zu dieser Intelligenzform.^[29] Allgemein kann man sagen, das diese Intelligenz dazu befähigt sprachliche Produkte aller Art wie z.B. Dichtung, Erzählungen zu generieren. Aber auch die treffende Verwendung von Metaphern, die Beherrschung der Grammatik, das Argumentieren, symbolisches Denken sowie begriffliches Zu-und Einordnen zeichnen diese Intelligenz aus.^[30]

Konkret findet man die Menschen mit dieser Intelligenz oft in Berufsfeldern wie z.B. im Journalismus, im Marketing, im Literaturbetrieb, sowie in Sparten in denen Rhetorik gefragt ist wie etwa bei Politikern und Rechtsanwälten.^[31]

Die logisch-mathematische Intelligenz: Zur logisch-mathematischen Intelligenz gehört die „Fähigkeit, Probleme logisch zu analysieren, mathematische Operationen durchzuführen und wissenschaftliche Fragen zu untersuchen.“^[32] Gemeinhin wird mit der logisch-mathematischen Intelligenz das assoziiert, was man als „wissenschaftliches Denken“ versteht. Dazu zählen zum einen das deduktive Denken, also die Subsumtion von Einzelphänomenen unter allgemeine Gesetzmäßigkeiten oder Oberbegriffe. Zum anderen wird auch die Fähigkeit zum „induktiven Denken“ darunter verstanden. D. h., jemand ist in der Lage aus vielen Einzelphänomenen eine Regel zu finden bzw. zur Abstrahierung von Gemeinsamkeiten aus konkreten Beispielen fähig.^[33]

Im konkreten Alltag ist diese Intelligenzart vornehmlich bei Mathematikern, Programmieren, Naturwissenschaftlern, Bankern, Rechtsanwälten und Technikern zu finden.

Die musikalische Intelligenz: Musikalische Intelligenz zeichnet sich durch Sensitivität und eine Zuneigung zu musikalischen, rhythmischen Mustern und Prinzipien aus. Ferner zeigt sie sich durch die Begabung zum Musizieren; Singen und zum Komponieren. Gardner weist auch darauf hin, dass die musikalische Intelligenz „eine strukturelle Parallele zur sprachlichen Intelligenz hat.“^[34] Damit lässt sich auch die Nähe zwischen z.B. Musik und Sprache in Formen von z.B. Lyrik und Rapmusik erklären.

Konkrete, kulturelle Betätigungsfelder findet diese Intelligenzform in Bereichen, in denen das Erkennen und das Gestalten von musikalischen Tönen, Rhythmen und Formen wichtig sind. Diese Intelligenz ist also oft bei Sängern, Musikern, Discjockeys oder auch Lyrikern^[35] vertreten.

Die körperlich-kinästhetische Intelligenz: Unter körperlich-kinästhetischer Intelligenz versteht man eine ausgeprägte Körperkontrolle und das „Potential den Körper oder Teile des Körpers (wie die Hand oder den Mund) zur Problemlösung oder zur Gestaltung von Produkten einzusetzen.“^[36] D. h., alle Bereiche in den der Körper oder Körperteile zur Problemlösung von Nöten sind, sind Bereiche, in denen diese Intelligenzart gefragt und vertreten ist. Sie findet sich darum oft bei Menschen die Emotionen mittels ihres Körpers und ihrer Mimik und Gestik Ausdruck verleihen. Zu nennen sind beispielsweise Schauspielerei, Pantomime, Tanz, Sport und Spiele aller Art. Aber auch feinmotorische Verrichtungen wie sie etwa ein Mechaniker oder Chirurg benötigt, zeigen und verlangen eine körperlich-kinästhetische Intelligenz.

Die visuell-räumliche Intelligenz: Dieses Potential des Menschen zeigt sich im guten Auffassungssinn für große räumliche Strukturen „wie sie etwa von Seeleuten und Piloten zu bewältigen sind.“^[37] Gardner betont aber auch, dass diese Intelligenz nicht nur zur großräumlichen Zusammenhangserfassung befähigt, sondern das auch das Begreifen „enger Raumfelder, die für Bildhauer und andere bildende Künste, Chirurgen, Schachspieler, Graphiker oder Architekten wichtig sind“ mit zu dieser Intelligenz gehören. Die sinnliche Grundlage der visuell-räumlichen Intelligenz ist zwar der Sehsinn, jedoch genügt die Wahrnehmung der realen Welt dazu nicht aus. Erforderlich zur Ausprägung dieser Intelligenz sind ferner die Fähigkeiten zur Imagination sowie Antizipation.^[38]

Die interpersonale Intelligenz: Menschen, die sich gut in die Lage anderer Menschen mittels Empathie versetzen können, die die Absichten, Motive, Denk- und Vorgehensweisen, Temperamente und Stimmungen, Stärken, Schwächen sowie Interessen anderer Menschen gut erkennen, und dieses Wissen zur Kooperation und Manipulation^[39] einsetzen können, verfügen über interpersonale Intelligenz. Interpersonale Intelligenz betrifft also die „soziale Kompetenz.“^[40] Sie umfasst die Fähigkeit, mit Anderen verbal und auch nonverbal zu kommunizieren. Diese Intelligenz befähigt oft zu Tätigkeiten, die auf Kommunikation und Interaktion mit Mitmenschen angelegt sind, wie sie z.B. im Lehrer- und Erzieherberufe von Nöten sind. Aber auch Ärzte, Verkäufer, Beratungsdienstleistungen und auch führende Vertreter von Kirche und Politik^[41] sind oft Repräsentanten dieses Intelligenz bzw. weisen vermehrt dieses Potential auf.

Die intrapersonale Intelligenz: Intrapersonale Intelligenz^[42] ist das Potential zur gesteigerten Selbstbeobachtung und -analyse. Sie umfasst „das Wissen der inneren Aspekte unseres Ichs.“^[43] Jemand mit dieser Fähigkeit weiß gut über seine Gefühle und Ängste Bescheid, er kennt seine Absichten und Motive, seine Denkmuster, seine Launen sowie seine Stärken und Schwächen. Diese Intelligenz befähigt im hohen Maße zur Selbstreflexion und „zum Bewußtsein seiner Selbst.“^[44] Aber sie eröffnet auch die Möglichkeit von sich abzusehen, sich von sich zu distanzieren und „von Außen“ zu betrachten.^[45]

Diese Intelligenz befähigt zu Berufen und Tätigkeiten, in denen eine hohe Selbstreflexionsfähigkeit benötigt wird wie etwa Psychologen, Pädagogen, Philosophen aber auch Schriftsteller, die ihre Selbstbeobachtungen für ihre Roman verwenden.^[46]

Die naturalistische Intelligenz: Die naturalistische Intelligenz ist eine Entdeckung neueren Datums. Diese Intelligenz bietet das Potential vermehrt Unterschiede in der natürlichen Umwelt wahrzunehmen, differenziert zu betrachten und zu begründen.^[47] Diese Intelligenz ist sozusagen die Intelligenz des „Naturforschers“ und der Überlebensfähigkeit in einem, da beide Male bewußt bzw. unbewußt Taxonomien und Systematiken der Umwelt erstellte werden. Der Naturforscher klassifiziert die Umwelt systematisch und begrifflich, während „der Überlebenswillige“ gemäß seiner naturalistischen Intelligenz vornehmlich seine Umwelt nach giftig/ungiftig, brauchbar/unbrauchbar klassifiziert.^[48]

Diese Intelligenz befähigt also konkret zu Tätigkeiten, in denen es auf Klassifizierungs- und Systematisierungsleistungen ankommt wie z.B. naturwissenschaftliche Berufe (Biologen oder Zoologen).^[49]

Die existentiale Intelligenz: Die existentialistische bzw. (Lebens-)Intelligenz ist eine Intelligenz auf dem Prüfstand, die „als möglicher Teil des Intelligenzspektrums zu erwägen bleibt.“^[50] Gardner hat sie als ein „½ Intelligenz“ bezeichnet, da zwar seine acht Kriterien, die es seiner Meinung nach rechtfertigen von einer Intelligenz zu sprechen, auf diese Fähigkeit zu treffen. Dennoch hat er Vorbehalte dagegen, denn „die Erscheinung ist so frappierend und die Distanz zu den übrigen Intelligenzen so erheblich, daß Vorsicht geboten scheint (…).“^[51] Nichtsdestotrotz hat er Überlegungen angestellt, die es m. E. zumindest sehr plausibel machen, warum man doch von einer Intelligenz sprechen kann. Denn was versteht Gardner als Lebensintelligenz:

„Die Fähigkeit, sich zu den äußersten Grenzen des Kosmos, dem Unendlichen (…) ins Verhältnis zu setzen, und die verwandte Fähigkeit, sich mit so zentralen existentialen Momenten der conditio humana wie der Bedeutung des Lebens und dem Sinn des Todes, dem endgültigen Schicksal der physischen und psychischen Welten und so ergreifenden Erfahrungen wie der Liebe und dem ungeteilten Aufgehen in einem Kunstwerk auseinanderzusetzen."^[52]

Kurzum: Diese Intelligenz befähigt und äußert sich in der Tendenz existentielle Grundfragen des Lebens wahrzunehmen^[53] und sie sich und anderen zu stellen. Und Gardner weist auch darauf hin, dass in der Menschheitsgeschichte keine Kultur ohne Antwortversuche in Form von mythischen, religiösen oder metaphysischen Systemen auf die grundlegenden Fragen gibt und das „dieser Begabung (…) in jeder menschlichen Kultur ein hoher Rang eingeräumt wird“^[54]

M.E. ist es aufgrund der von Gardner selbst geprüften Kriterien und der kulturellen Omnipräsenz von grundlegenden Fragen rund um das menschliche Dasein legitim diese Intelligenzart mit ins Spektrum der Intelligenzen aufzunehmen. Ihr ist m.E. nur mit Vorbehalten zu begegnen und zu prüfen, ob es ein philosophisches Potential, wie ich es nennen möchte, wirklich gibt.^[55] Die Tatsache, dass Philosophie aber kein System, sondern eine jedem Menschen als Möglichkeit innenwohnende Fähigkeit ist, bestärkt mich in dieser Auffassung.^[56]

2.3 „Multiple Intelligenzen“ und ihre pädagogischen Implikationen

Aus der Sichtweise auf den Menschen als ein mit neun Intelligenzen ausgestattetes Lebewesen folgt pädagogisch allgemeingültig und zwingend, will man keinen naturalistischen Fehlschluss begehen, nichts.^[57] Gardner betont selbst:

„Die MI-Theorie ist kein Unterrichtskonzept (…). Die Pädagogen sind am besten n der Lage zu beurteilen, ob und in welchem Grad sie ihren Unterricht an der Theorie orientieren wollen.“^[58] “

Die MI-Theorie, so Gardner, ist also primär und explizit keine pädagogische Theorie. Er versteht sie vielmehr „als Handlangerin einer guten Bildung.“^[59] Sie kann demnach als ein „pädagogisches Instrument^[60] dienen.^[61] D. h., es ist legitim und möglich didaktisch-methodische Folgerungen aufgrund der pädagogischen Urteilskraft des jeweiligen Lehrers aus der Theorie abzuleiten, die mit Blick auf bestimmte Maßgaben wie Vielfalt und Individualität und bestimmten „didaktischen Zielvorstellungen“^[62] umgesetzt werden können.

Mir ist es daran gelegen den Lernern aufgrund meiner geschilderten Schlüsselerlebnisse und meiner eigenen sprachlich-logischen Sozialisation andere Zugänge in Bezug auf Handlungsprodukte zu ermöglichen und ihre individuellen Ressourcen besser zur Geltung kommen lassen. Mit Blick auf mein Ziel der Unterrichtsreihe einen „eindimensional rationalisierenden Unterricht“^[63] zu umgehen und Vielfalt zu ermöglichen, bietet das Konzept der Intelligenzen als „Beschreibungskonstrukt“^[64] einige didaktisch-methodischen Konsequenzen. Im Folgenden werden die wesentlichen Konsequenzen genannt, die allgemein aus der MI-Theorie folgen.^[65] Ferner werden die zu erwartenden Effekte aus der MI-Theorie dargestellt, die starke Argumente liefern, diese Theorie als ein Instrument im Unterricht zu verwenden, um Lernprozesse zu ermöglichen.

2.3.1 Didaktisch-methodische Folgerungen aus der MI-Theorie

A: Intelligenzen kennenlernen: Eine erste Konsequenz aus der MI-Theorie ist, das die Lerner Informationen über die Intelligenzen erhalten und in einem Testverfahren herausfinden können, welche Potentiale es gibt bzw. welche Stärken sie haben und wie diese eingesetzt werden können.^[66] D. h., die Lerner werden über ihre Fähigkeiten „aufgeklärt“ und gewinnen so metakognitiv eine neue Sichtweise auf sich und ihre vorhandenen und möglichen Potentiale im Sinne eines „Intelligenzprofils.“^[67] Wichtig ist dabei zu betonten, dass den Lernern auch dargelegt werden soll, dass keine Intelligenz statisch ist und gefördert werden kann und jeder ein einmaliges, aber veränderbares Intelligenzprofil besitzt, um mögliche Intelligenz-Etikettierungen und ein fixes Selbstverständnis zu umgehen.^[68]

B. Lernerzentrierung: Aufgrund der verschiedenen Potentiale der Lerner stehen diese und ihre Fähigkeiten im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Aus der MI-Theorie folgt also aufgrund der Intelligenzorientierung eine „Schülerzentrierung,“^[69] durch die die Lernwege und Interessen der Lerner mitentscheidend für die Unterrichtsgestaltung werden. Das Individuum und dessen Lernerfolg stehen im Zentrum.^[70] Dieser neue Blick der Schülerzentrierung ist auch eine Konsequenz, die von der konstruktivistischen Didaktik in Form der Lern- und Lernerzentrierung didaktisch befürwortet wird.^[71]

C. Lerninhalte vielfältig aufbereiten: Aus der MI-Theorie folgt für die Lehrerperson, will man den Intelligenzen gerecht werden, dass in der Unterrichtsvorbereitung der „Lernstoff methodisch vielfältig“^[72] aufbereitet wird, um auf diesem methodisch mehrperspektivischem Wege die einzelnen Intelligenzen anzusprechen und die Kompetenzen zu fördern. Ferner können, da bei vielen Tätigkeiten auch mehrere Intelligenzen beteiligt sind, die Lerninhalte so aufbereitet werden, dass gleichzeitig eine Kombination von Intelligenzen angesprochen wird.^[73] Es ist aber zu betonen, dass sich nicht jeder Inhaltsaspekt methodisch für alle Intelligenzen darstellen lässt.^[74]

D. Inhaltsreduktion: Diese Konsequenz aus der MI kann mit dem Slogan „Weniger ist mehr“ umschrieben werden. D. h., es geht beim Inhaltsaspekt des Lernens nicht so sehr um die epische Breite, sondern um die praktische Vertiefung der sorgfältig ausgewählten Inhalte. Oder wie es Reich sagt: „Weniger Stoff vertiefend erarbeiten, als vielen Stoff oberflächlich handhaben,“^[75] da Studien belegen, dass die Verstehens- und Lernleistungen absinken, wenn man pauschal zuviel Unterrichtsmaterial anbietet.^[76]

E. Handlungsorientierung, Komplexität und Exemplarizität: Mit der Stoffreduktion eng verbunden ist die Handlungsorientierung, die Komplexität bzw. Exemplarizität des Dargebotenen. Die Lerner sollen durch handlungsorientierte Methoden zur Selbsttätigkeit und zum verstehenden Anwendungsbezug animiert werden, um die Intelligenzen zu fordern.^[77] Ferner darf die Aufgabestellung aber insgesamt nicht zu einfach gewählt sein. Sie muss komplex, d.h. so problemhaltig sein, dass die Intelligenzen als Problemlösefähigkeiten aktiviert werden. Des Weiteren, da man nicht alle alles lehren kann, muss die Unterrichtsreihe exemplarisches Lernen ermöglichen, sodass die Lerner über das Lernen am konkreten Beispiel ihre Kompetenzen entwickeln und auf andere Bereiche und Situationen übertragen können.^[78]

D. Komplexe Testverfahren: Aufbauend auf handlungsorientiertem, komplexem und exemplarischem Unterricht ist es logisch, Lernkontrollen nicht ein leicht auf „handhabbare Aufgabebögen“^[79] zu beschränken, da diese die eingeübte Komplexitätsbewältigung unnötig reduzieren. Vielmehr sollten Tests sich stärker an der Komplexität des lebensweltlichen/beruflichen Lebens orientieren, um es in seinen weitreichenden Problem- und Verweisungszusammenhängen zu simulieren. Denn Verstehen heißt für Gardner: Anwenden können.^[80] Dass dies die Bewertungssituation ebenfalls schwieriger werden lässt, ist ebenfalls eine logische Konsequenz aus der Handlungsorientierung der Unterrichtsdurchführung.^[81]

E. Empathie: Als weitere Konsequenz aus Gardner Theorie wird der Beziehungsaspekt betont. Wie oben dargestellt ist es für den pädagogischen Beruf von Nöten selbst eine gute emotionale Intelligenz zu haben, um ein Unterrichtsklima zu gestalten, das auf Empathie gründet, um so den Beziehungsaspekt zwischen Lehrer und Lerner und der Lerner untereinander zu befördern.^[82]

F. Vielfältiges Lernarrangement: Es soll im Unterricht und im schulischen Leben die Möglichkeit der vertiefenden Intelligenzerprobung und der Beziehungen unter ihnen erfahrbar werden. Schule bzw. Unterrichtsarrangements können so zu „Erfahrungsräumen“ werden, in denen die Lerner mehr über sich, ihre Lernwege und Zugänge zur Welt erfahren können. „Künstlerische Fächer, Kommunikation und Fächer, die sich mit der Natur und Existenzfragen intensiv befassen, Möglichkeiten zur kinästhetischen Entfaltung, aber auch zur Beziehungs- wie auch Selbsterfahrung müssten verstärkt in das schulische Leben integriert werden.“^[83]

G. Ressourcen- und Präferenzorientierung: Aufgrund der Intelligenzen der Lerner, ihren bekannten Ressourcen im Sinne von schon vorhandenem Können, muss ihnen die Möglichkeiten gegeben werden ihre unterschiedlichen Präferenzen und Lernwegen gemäß zu lernen, um von ihren Intelligenzen Gebrauch zu machen. D. h., die Lerner müssen vermehrt auch in Entscheidungsprozesse mit einbezogen werden, es müssen ihnen Wahlmöglichkeiten offen stehen, die ein selbstgesteuertes Lernen entsprechend ihres Lernpotenzials ermöglichen. Dies bedeutet im Umkehrschluss: Schulen dürfen „nicht länger nur bestimmte Lerndimensionen oder bestimmte Unterrichtsmethoden bevorzugen.“^[84]

2.3.2 Argumente für den Einsatz der MI-Theorie im Unterricht

Im Folgenden werden wesentliche Aspekte genannt, die für den Einsatz der oben genannten Maßnahmen sprechen. Es handelt sich dabei um -lerntheoretisch gesprochen – „positive Effekte,“^[85] von denen in der Literatur gesprochen wird und die zu erwarten sind, wenn man die MI-Theorie und die möglichen didaktisch-methodischen Konsequenzen ernst nimmt und sie je nach didaktischer Zielvorstellung umsetzt.

A. Verbesserte Lernmotivation und -bereitschaft: Aufgrund der Ressourcenorientierung ist eine erhöhte Lernmotivation zu erwarten, da sich die Lerner mit ihren Stärken einbringen können.^[86] Der Blick auf die Defizite bewirkt oft ein Bloßstellen des Nichtkönnens, was nicht unbedingt lernförderlich ist. Wenn man aber, wie in der MI angedacht, die Stärken vermehrt in den Blick nimmt, diese weiter fördert bzw. schon vorhandene Ressourcen weiter fordert, dann ist eine höhere Lernbereitschaft zu erwarten, da die Lerner „motivierter sind und sich kompetenter fühlen.“^[87]

B. Steigerung des Selbstbewußtseins und Metakognition: Eng mit dem Aspekt der individuellen Ressourcenorientierung und der Erhöhung der Lernmotivation ist ein gesteigertes Selbstbewusstsein der Lerner zu vermuten. Denn durch „Vermeidung von Reduktion auf Schwächen entstehen (sic!) ein hohes Maß an Selbstbewusstsein und Selbstverantwortung.“^[88] D. h., indem Lerner mehr über sich und ihr vorhandenes, aber veränderbares Intelligenzprofil erfahren, das gleichzeitig ein „kognitive(s) Profil“^[89] ist, erfahren sie etwas über ihre kognitiven Zugänge zur Welt. Auf Grundlage dieser Metakognition^[90] lassen sich Strategien ableiten, die das „Lernen lernen“ begünstigen können, indem sie auf einem gestärkten Selbstbewusstsein aufbauend, für effektiveres Lernen und Arbeiten an „vermeintlichen Schwächen“^[91] genutzt werden können.^[92]

C. Unterrichtsklima von Wertschätzung und Toleranz: Einen weiteren positiv zu erwartenden Effekt kann die Minderung der Intelligenzstigmatisierung durch die Berücksichtigung der MI-Theorie sein. Denn es ist „die deutliche Tendenz zu beobachten, Kinder, die dem monopolistischen Modell von sprachlicher und rational-logischer Intelligenz nicht entsprechen, mehr oder weniger als Versager zu behandeln.“^[93] D. h., wenn die MI-Theorie zur Geltung kommen würde, der gemäß die „Arten der Intelligenzen gleichwertig zu betrachten sind,“^[94] dann würde dies einer Stigmatisierung entgegenwirken, da man die einzelnen Fähigkeiten der Lerner individuell in den Blick nehmen könnte und wertschätzen würde. Dies kann zu einem Klima der Toleranz untereinander führen, da keine Fähigkeit mehr als höher oder minderwertig eingestuft werden müsste, sondern jeder in seiner Individualität wahrgenommen, wertgeschätzt und gefördert werden könnte.

4. Nachhaltiges Lernen: Last, but not least ist durch den Einsatz der MI-Theorie und der Berücksichtigung der didaktisch-methodischen Maßgaben, bezogen auf das jeweilige Ziel, ein nachhaltiges Lernen zu erwarten.^[95] Gardner bezeichnet dieses nachhaltige Lernen als „aktives, angewandtes Verstehen,“^[96] das m. E. eine Handlungsorientierung impliziert und damit in die sachliche Nähe des Kompetenzbegriffs rückt.^[97]

Ferner lässt sich m. E. die Nachhaltigkeit des gardner`schen Verstehens durch die konstruktivistische Lerntheorie stützen.^[98] Denn laut Siebert wird nachhaltiges Lernen durch folgende Komponenten begünstigt: „Bedeutsamkeit des Themas, Praxisrelevanz, Anschlussfähigkeit, Flow-Gefühl, Vielfalt der Lernwege, angenehme Lernatmosphäre, metakognitive Reflexion.“^[99]

Es ist nach den bisherigen Ausführungen offensichtlich, dass viele dieser Aspekte in den oben genannten didaktisch-methodischen Konsequenzen aus der MI-Theorie ihre Entsprechung finden. So können „Bedeutsamkeit des Themas“ und „Praxisrelevanz“ durch Handlungsorientierung initiiert werden. „Anschlussfähigkeit“ kann durch die Ressourcen- und Präferenzorientierung angebahnt werden. „Vielfalt der Lernwege“ entspricht der Ermöglichung von intelligenzspezifischen Zugängen zu einer Problematik. „Metakognition“ kann durch die Selbsterkenntnis des Intelligenzprofils auf den Weg gebracht werden und die „angenehme Lernatmosphäre“, hervorgerufen durch Empathie und Toleranz, findet ebenfalls in der obigen Darstellung eine Entsprechung. Fazit: Von der MI-Theorie und ihren didaktisch-methodischen Umsetzungen ist ein Lernzuwachs mit Nachhaltigkeit zu erwarten.

3 Allgemeine Aspekte zur Unterrichtsreihe: Bedingungen und Entscheidungen

Im Folgende werden die institutionellen Bedingungen erläutert, die den Rahmen der Unterrichtsplanung und -durchführung abstecken. Des Weiteren werden auf diesen Rahmenbedingungen aufbauend meine didaktisch-methodischen Entscheidungen der Unterrichtsreihe dargelegt.

3.1 Institutionell-strukturelle Bedingungen

3.1.1 Meine Lerngruppe: Ethik Grundkurs BGYT 13

Zu Beginn des Schuljahres 2012/2013 habe ich 19 Lerner des berufsbildenden Gymnasiums Stufe 13 (Bereich Technik) im Fach Ethik (Grundkurs) übernommen. Neun Lerner dieser Gruppe habe ich bereits im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2011/2012 im Fach Ethik unterrichten dürfen. Die anderen Lerner waren einem Kollegen im Fach Ethik zugeteilt. Zwei Lerner der jetzigen Lerngruppe sind weiblich. Fünf Lerner haben einen Migrationshintergrund. Ich unterrichte wöchentlich je dienstags zwei Stunden von 10:15-11:00/11:15-12:00 in diesem Kurs.

Bisher habe ich, so meine Wahrnehmung, eine gute Beziehung zu den neuen Lernern aufgebaut, die sich in einem insgesamt guten Unterrichtsklima zeigt, das durch einen wertschätzenden und respektvollen Umgang gekennzeichnet ist.

Die Leistungsfähigkeit der Lerner zeigt eine breite Streuung: Neben, wenn auch wenigen Lernern, die sich relativ ruhig verhalten, aber augenscheinlich aufmerksam den Unterricht verfolgen, gibt es einige, die sich in Präsentations- oder Diskussionsphasen sporadisch beteiligen. Es wird von Interesse sein, wie diese Lerner motivational darauf regieren, wenn sie sich mit ihren Stärken in den Unterricht einbringen können.

[...]

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^[1] Venhoda/Ejury, 2001, S. 421.

^[2] Vgl. dazu: Gardner, 1991/ 2002.

^[3] Gardner, 1996, S. 199.

^[4] Reich, 2008, S. 228. Ob es wirklich das Ideal des „Juraprofessors“ sein muss, ist m. E. nicht zwingend. Es könnten nämlich eben solche kulturellen Idealbilder angestrebt werden, die diesen Intelligenztypen entsprechen. Siehe dazu Kapitel 2.2.

^[5] Ebd., S. 228.

^[6] Im Folgenden wird der Tag der offenen Tür als TdoT abgekürzt.

^[7] Bzgl. dieses Aspekts der von mir so genannten „Doppelten Zugänglichkeit“ erfahren sie mehr in Kapitel 3.4.

^[8] Ich habe beide Strukturelemente angegeben, da die Unterrichtsreihe meines Erachtens beiden Bereichen zugeordnet werden kann. Weitere Erkenntnisse erhoffe ich mir aus dem Aspekt des „Projektunterrichts“ in Bezug auf das Strukturelement „Arrangieren und Kooperieren“. Wobei dies nicht den Hauptfokus meiner Arbeit darstellt, sondern „Nebenerkenntnis“ liefern kann.

^[9] Dass die Frage „Was ist der Mensch?“ zu vielerlei Bestimmungen Anlass geben kann, ist nachzulesen in: Mäckler, A./ Schäfers, Ch. (Hrsg.), 1989.

^[10] Nestle, 1956, S. 104.

^[11] Vgl. dazu: Hirschberger, 2000, Bd. I, S. 119.

^[12] Aristoteles, 2007, S. 37.

^[13] Gardner, 1991, S. 19.

^[14] Vgl. dazu: Hirschberger, 2000, Bd. II, S. 93.

^[15] Die „Sieben freien Künste“ (Septem Artes liberales) bestanden aus den, eher die Sprache schulenden Komponenten wie Rhetorik, Dialektik, Grammatik und den mehr die logisch-mathematischen Fähigkeiten fördernden Bereichen wie Geometrie, Musik, Astronomie sowie Arithmetik.

^[16] Vgl. dazu: Fuhrmann, 2002, S. 9-47.

^[17] Wobei der humboldtsche Bildungsbegriff, verstanden als „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zur allgemeinsten, regsten und freisten Wechselwirkung“ (Humboldt, in: Poenitsch et.a.2006, S.70), m. E. sehr wohl die Entfaltung der möglichen Vielfalt des Geistes impliziert.

^[18] Vgl. dazu: Aissen-Crewett, 1998, S. 59.

^[19] Vgl. dazu: Aissen-Crewett, 1998, S. 49.

^[20] Ebd.-Hervorhebung durch den Verfasser.

^[21] Vgl. dazu und zur detaillierten Geschichte des Intelligenzbegriffs: Gardner, 2002, 17-38.

^[22] Ebd., S. 14.

^[23] Ebd., S. 59.

^[24] Gardner, 1991/ Ebd., 2002.

^[25] Vgl. dazu: Ebd., 1991. S. 66/73 bzw. ebd. 2002, S. 50-55.

^[26] Zur ausführlichen Kritik in Bezug auf Gardners methodische Schwächen siehe: Rost, 2008, S. 100ff.

^[27] Vgl. dazu: Reich, 2008, S. 226.

^[28] Ebd., S. 47.

^[29] Vgl. dazu: Gardner, 2002. S. 55.

^[30] Vgl. dazu: Aissen-Crewett, 1998, S. 50.

^[31] Vgl. dazu: Gardner, 2002. S. 55.

^[32] Ebd., S. 56.

^[33] Vgl. dazu: Aissen-Crewett, 1998, S. 50./Reich, 2008, S.227.

^[34] Gardner, 2002, S. 56.

^[35] Reich, 2008, S. 227.

^[36] Gardner, 2002, S. 56f.

^[37] Gardner, 2002, S. 57.

^[38] Vgl. Aissen-Crewett, 1998, S. 51

^[39] Manipulation ist in diesem Falle neutral gemeint, was lediglich bedeutet, dass man aufgrund dieser Intelligenz andere Menschen beeinflussen kann. Aber auch wenn der Leser mit Manipulation etwas moralisch Verwerfliches assoziiert, so ändert dies nichts an der Manipulationsfähigkeit aufgrund von interpersonaler Intelligenz. Denn jede Intelligenz ist „moralisch“ neutral und kann für gute als auch schlechte Handlungen eingesetzt werden. Wie man mit den Intelligenzen umgeht, ist vielmehr eine Frage der Haltung und des Charakters. Vgl. dazu Gardner, 2002, S. 60.

^[40] Aissen-Crewett, 1998, S. 51.

^[41] Mit Blick auf den Beruf des Politikers kann man auch gut aufzeigen, dass viele Intelligenzarten kooperieren können. Z.B. sollte ein Politiker neben der interpersonalen Intelligenz auch über die sprachliche Intelligenz verfügen, um etwa seine Überzeugungen darstellen zu können und andere zu überzeugen.

^[42] Die Kombination von inter-und intrapersonale Intelligenz entspricht nach Gardner der „Emotionalen Intelligenz“. Vgl. dazu: Reich, 2008, S. 227.

^[43] Aissen-Crewett, 1998, S. 54.

^[44] Ebd. S. 54.

^[45] Ebd. S. 54.

^[46] Vgl. dazu: Butler-Bowdon, 2006, S. 216.

^[47] Vgl. Gardner, 2002, S. 65.

^[48] Ebd. S. 66.

^[49] Vgl. Reich, 2008, S.227.

^[50] Gardner 202, S. 85.

^[51] Gardner, 2002, S. 85.

^[52] Ebd., S 78.

^[53] An dieser Stelle kann m.E. die anzubahnende „Wahrnehmungskompetenz“ ansetzen, um dieses Potential im Unterricht sichtbar zu machen und zu fördern. Vgl. Rösch, 2001, S. 172ff.

^[54] Ebd. 80.

^[55] Diese kritischen Vorbehalte sind m.E. gegen jedwede Intelligenz angebracht. Vgl. Rost, 2008, S. 100ff.

^[56] „Philosophie ist schon in uns, wenn sie auch zumeist „schläft“. Aber sie kann geweckt werden. Das bestimmt die Eigenart jeder philosophischen Belehrung: sie ist primär immer Erweckung - nicht ein Mitteilen von Lehrsätzen und Wissensinhalten, (…), sie ist mitmenschliches Gespräch, gemeinsames Fragen, Sinnen und Deuten, sie hat ihre wahrhafte Wirklichkeit in der Kommunikation.“ Fink, 1995, S. 16. Vgl. dazu auch: Jaspers, 1988, S. 63f

^[57] Vgl. dazu: Regenbogen/Meyer, 2005, S. 218/S. 595.

^[58] Gardner, 2002, S. 111

^[59] Ebd., S. 200

^[60] Aissen-Crewett, 1998, S. 62

^[61] Dass die MI-Theorie bereits in päd. Zusammenhängen Fuß gefasst hat und in vielen Schulen umgesetzt wird kann man bei Gardner nachlesen, der in seinem Buch eine imposante Liste an Kontaktadressen beigefügt hat, die unter anderem Adressen von Schulen enthält, die MI-Theorie bereits praktisch umsetzen. Vgl. Gardner, 2002, S. 317-324. Auch im Bereich der frühkindlichen Bildung wird die MI-Theorie als Konzept verwendet, um die Stärken der Kinder durch ein strukturiertes Beobachtungsverfahren zu entdecken. Vgl. dazu: Averhoff et.al.,2010, S. 60.

^[62] Reich. 2008, S. 229. Siehe auch: Gardner, 2002, S. 173.

^[63] Ebd., S.227.

^[64] Ebd., S. 229.

^[65] Ich habe versucht, die einzelnen Aspekte auf Schlagworte zu bringen bzw. sie in kurzen Sätzen zusammenzufassen. Diese werden bei der Planung (Kapitel 3.2.2) genannt und dienen in Form von „Stichworten“ als verweisende Marker. Dieses Vorgehen scheint mir plausibel und aus Gründer des begrenzten Umfangs der Hausarbeit notwendig.

^[66] Vgl. dazu: Aissen-Crewett, 1998, S. 66.

^[67] Vgl. dazu Gardner, 1996, S. 201 bzw. Venhoda/Ejury, 2001, S. 414.

^[68] Vgl. dazu: Gardner, 2002, S. 112.

^[69] Aissen-Crewett, 1998, S. 66. S. 60.

^[70] Vgl. dazu: Gardner, 1996, S. 203. Gardner spricht dort auch von einer „Individuumszentriertheit“ durch die MI-Theorie.

^[71] Vgl. dazu: Siebert, 2008, S. 131-139.

^[72] Vinzentius, 2010, S. 22.

^[73] Vgl. dazu.: Ebd., S. 22/ Gardner, 2002, S. 211.

^[74] Vgl. dazu: Ebd., S. 22/Ebd. 212.

^[75] Reich, 2008, S. 229.

^[76] Ebd. S. 229.

^[77] Vgl. dazu: Gardner, 2002, S. 192.

^[78] Reich, 2008, S. 229.

^[79] Ebd. S. 229.

^[80] Vgl. dazu: Gardner, 2002, S. 192.

^[81] Reich, 2008, S. 229.

^[82] Ebd. S. 229.

^[83] Ebd. S. 230.

^[84] Reich, 2008, S. 230

^[85] „Effekt“ bedeutet nicht, dass durch den Einsatz der MI-Theorie das Lernen kausal bewirkt werden könnte. Es bedeutet lediglich, dass durch die Verwendung die genannten Phänomene wahrscheinlicher auftreten.

^[86] Vgl. dazu: Vinzentius, 2010, S. 22.

^[87] Gardner, 1996, S. 201.

^[88] Venhoda/Ejury, 2001, S. 414.

^[89] Gardner, 1996, S. 201.

^[90] Vgl. Siebert, 2005, S. 141.

^[91] Venhoda/Ejury, 2001, S. 414.

^[92] Vgl. dazu auch: Puchta/Krenn et a., 2008, S. 18.

^[93] Aissen-Crewett, 1998, S. 59.

^[94] Gardner, 1996, S. 201.

^[95] „Zu erwarten“ heißt lediglich „wahrscheinlicher machen“, aber nicht gezielt erzeugen können! Denn auch Gardners Theorie kann das strukturell bedingte „Technologiedefizit“(Luhmann, 2004, S. 96) der Pädagogik nicht beheben. Man kann mit Gardner Theorie Unterricht didaktisch-methodisch planen, aber über „Planung ist allenfalls das Lehrangebot im Unterricht zum Teil steuerbar, keinesfalls das Lernen.“ Scheunenflug, 2001, S.122.

^[96] Gardner, 2002, 192.

^[97] Weinert, 2001, S. 27f.

^[98] Die folgenden Gedanken finden sich nicht explizit in der Literatur, sondern sind begründete Annahmen meinerseits.

^[99] Siebert, 2005, S. 37.