E-Learning und Fremdsprachen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. E-Learning
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Überblick über die E-Learning-Werkzeuge
2.3 Allgemeine Merkmale von E-Learning und Auswirkungen auf das Lernen
2.4 Fremdsprachendidaktische Aspekte
2.5 Medien und E-Learning im Fremdsprachenunterricht

3. Blended Learning
3.1 Allgemeine Merkmale von Blended Learning
3.2 Konzeption von Blended Learning für den Fremdsprachenunterricht

4. Online-Tutoren im E-Learning und im Blended Learning
4.1 Rolle und Aufgaben von Online-Tutoren
4.2 Online-Tutoren für Fremdsprachenunterricht

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Auswahl des Themas dieser Arbeit ergab sich u.a. aus einer persönlichen Motivation des Autors, zu dessen Berufswünschen eine Tätigkeit im Bereich des Online-Fremdsprachenunterrichts gehört. Während jedoch das Thema E-Learning für Fremdsprachen in der Literatur ausführlich behandelt wird, gibt es für die Ausbildung von Online-Sprachtutoren bisher nur wenig Fachliteratur (Schnaithmann 2008, S. 10f.). Um die Rolle eines Online-Sprachentutors be-schreiben zu können, ist es zunächst notwendig, sich in ausreichendem Maß mit dem Umfeld dieser Aktivität auseinanderzusetzen, d.h. dem E-Learning und dem Blended Learning.

Im folgenden werden die Themen E-Learning, Blended Learning und Online-Tutoring jeweils zuerst allgemein und dann spezifisch im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht betrachtet. Für die große Fülle von Werkzeugen, die man zum Bereich E-Learning zählen kann, ist eine gemessen am Umfang dieser Hausarbeit relativ ausführliche Beschreibung und Kategorisierung notwendig. Auf der Grundlage einer übersichtlichen Kategorisierung, die hier schwerpunktmäßig auf dem Aspekt der Interaktion basiert, fällt aber dann eine Betrachtung der Verwendungsmöglichkeiten insbesondere für den Fremdspra-chenunterricht leichter.

2. E-Learning

2.1 Begriffsbestimmung

Rösler (2007, S. 8) nennt E-Learning einen „problematischen, nicht klar einge-grenzten Begriff“. Ebenso verweisen Ebner et al. (2011, S. 3) darauf, dass unter dem Begriff E-Learning „nicht unbedingt etwas Einheitliches“ verstanden wird. Arbeiten zum Thema E-Learning oder verwandter Bereiche scheinen sich also zumindest darin einig zu sein, dass es eine allgemein anerkannte präzise Definition von E-Learning nicht gibt. Laut Klimsa & Issing (2011, S. 14) hat sich der Begriff E-Learning seit Mitte der 1990er Jahre etabliert, und man versteht darunter

„alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Distribution und Präsentation von Lernmaterialien einschließlich der Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation in Lernprozessen zum Einsatz kommen“.

Diese Beschreibung weist auf zwei Punkte hin: erstens auf die Vielfalt der Formen, die sich dem E-Learning zuordnen lassen, und zweitens auf die Verwendung von digitalen Medien.

Rösler (2007, S. 8f.) kommt zu dem Schluss, dass E-Learning ein sehr weit-läufiger Begriff ist und Definitionsversuche „notgedrungen umfassend und we-nig konturiert bleiben“ müssen. Er zitiert dann die Definition von Baumgartner und Kollegen vom E-Learning als „übergeordnetem Begriff für software-unterstütztes Lernen“, der „sowohl Lernen mit lokal installierter Software [...] als auch Lernen über das Internet“ einschließt. In Ergänzung zu den zwei be-reits genannten Punkten lässt sich somit hier ein dritter Punkt ausmachen, der als für das E-Learning wesentlich erscheint: die Benutzung von Software.

Die letztgenannte, nach Rösler zitierte Definition Baumgartners verweist auf eine auch von Klimsa & Issing (2011, S. 15) verwendete Unterscheidung zwischen Offline-Lernen und Online-Lernen. Sie mag unter bestimmten Gesichtspunkten hilfreich sein, in anderen Fällen aber nur von eingeschränkter Bedeutung. Welchen Unterschied macht es beispielsweise, ob jemand sich eine aufgezeichnete Vorlesung auf DVD anschaut (also offline) oder ob er diese per Streaming im Internet verfolgt (online)?

Zahlreiche Autoren, etwa Kuhlmann & Sauter (2008, S. 14f.) zeigen, dass wir es tatsächlich mit einer Weiterentwicklung des E-Learning zu tun haben, von frühen Offline-Lernprogrammen hin zu aktuellen Möglichkeiten des Online-Lernens. Es trifft sicher zu, wie Klimsa und Issing noch bemerken, dass Online-Lernen dabei mittlerweile eine immer wichtigere Rolle einnimmt, was allerdings nicht bedeutet, dass Werkzeuge für das Offline-Lernen nicht mehr verwendet werden.

2.2 Überblick über die E-Learning-Werkzeuge

Wie lässt sich nun die Vielfalt der verschiedenen Formen des E-Learning kategorisieren? Wie kann man eine Ordnung bringen in die Fülle der verschiedenen digitalen Medien, Lernprogramme, Kommunikationssysteme und Lernplattformen, kurz all jener Mittel, die im Folgenden unter dem Begriff E-Learning-Werkzeuge zusammengefasst werden?

Baier (2009, S. 22ff.) greift eine Untersuchung von Ehlers auf, nach der die „Systematisierungsversuche digitaler Lernumgebungen im Wesentlichen [...] drei Richtungen zugeordnet werden“ können. Dies sind die Kategorisierungen nach lerntechnologischer Perspektive (wozu man z.B. die Unterscheidung zwischen Offline- und Online-Lernen zählen kann), die Systematisierungen nach chronologischer Entwicklung und die Systematisierungen nach verschiedenen Lernorganisationsformen. Baier kritisiert bei allen drei Richtungen, sie lieferten nicht genug praktische Hinweise für die Auswahl digitaler Medien für den Unterricht, und verweist auf die allgemeine Fokus-sierung auf technische Möglichkeiten bei gleichzeitiger Vernachlässigung didaktischer Konzeption. Folglich unterstreicht er die Notwendigkeit einer Kategorisierung nach methodisch-didaktischen Gesichtspunkten (ebd., S. 27). Er stellt dann u.a. das Modell von Gertsch vor, das er zwar auch als unzu-reichend kritisiert, das nach Meinung des Autors dennoch für die Kategori-sierung von E-Learning-Werkzeugen hilfreich ist. Gertschs Modell unterschei-det die drei Formen des E-Learning by distribution, E-learning by interacting und E-Learning by collaborating (ebd., S. 29ff.). Baier selbst arbeitet eine an-dere Kategorisierung der digitalen Medien nach methodisch-didaktischen Ge-sichtspunkten aus, mit sechs verschiedenen Kategorien (ebd., S. 125ff.). Dabei ist zu bemerken, dass Baier unter „digitalen Medien“ auch Lernprogramme und Kommunikationstools versteht, dieser Begriff also gleichbedeutend mit dem hier verwendeten Begriff E-Learning-Werkzeuge ist.

Im Folgenden wird zur Beschreibung der verschiedenen E-Learning-Werk-zeuge eine Unterteilung in drei Kategorien benutzt, die sich an die genannten Modelle anlehnt und diese größtenteils aufgreift. Allerdings steht dabei der Aspekt der Interaktion im Vordergrund, der sowohl für Unterricht allgemein als auch für Fremdsprache als Unterrichtsfach von großer Bedeutung ist.

2.2.1 Digitale Medien zur Vermittlung von Lerninhalten

Bei dieser Art von Werkzeugen sind die Lerner Rezipienten von Inhalten, die durch digitale Medien vermittelt werden. Diese Kategorie entspricht dem E-learning by distribution Gertschs, bzw. den Informationssystemen Baiers. Die Lerner interagieren dabei nur mit dem Gerät, das die medialen Inhalte wiedergibt, also einem Computer oder ähnlichem. Zu diesen digitalen Medien gehören Text, Bild, Animationen, Audio und Video.

Zu bemerken ist, dass – mit Ausnahme von Animationen – diese Medien be-reits seit langem in ihrer jeweiligen analogen Form genutzt wurden und weiter genutzt werden (siehe hierzu eine interessante Übersicht bei Baier 2009, S. 104). Die dabei stattfindende Interaktion ist ähnlich: ob ein Lerner einen Text selbstständig in einem (analogem) Buch liest oder auf dem (digitalen) Com-puter, er interagiert dabei in der Regel nicht mit einem anderen Menschen. Neu sind bei den „neuen“ Medien eine verbesserte Qualität und meistens bessere Möglichkeiten zur Handhabung, die Möglichkeit, Inhalte an einem einzigen Gerät mittels verschiedener Medien, also multimedial darzustellen und die Möglichkeit der Hypertextstruktur anstelle einer linearen Form. Zusätzlich besteht durch das Internet die Möglichkeit, jederzeit und überall auf eine nie dagewesene Zahl von Inhalten in allen möglichen Formen zuzugreifen.

Im herkömmlichen Präsenzunterricht, der sich insbesondere durch die zentrale Rolle der Interaktion zwischen Lehrer und Lernern kennzeichnet, ergänzt im Allgemeinen das Alleinlernen des Lerners mit Hilfe eines analogen Mediums, etwa einem Lehrtext, eben diese Interaktion, ohne ihr ihre zentrale Rolle strei-tig zu machen. Auch wenn die oben genannten digitalen Medien sich durch eine veränderte Qualität und größere Verfügbarkeit von den analogen Medien unterscheiden, lassen sie sich doch gleichfalls als ergänzende Werkzeuge für den Präsenzunterricht nutzen. Zusammenfassend kann man festhalten, dass die hier vorgestellten Werkzeuge auf einer Lerner-Computer-Interaktion basie-ren, bei der der Lerner in erster Linie rezeptiv ist und der Computer daher nicht interaktiv auf den Lerner reagieren muss. Diese Lerner-Computer-Interaktion ergänzt in den meisten Fällen die Lerner-Lehrer-Interaktion.

2.2.2 Interaktive Lernsoftware

Diese Kategorie entspricht Gertschs E-learning by interaction, das von Baier folgendermaßen beschrieben wird:

„Die Funktion der elektronischen Medien besteht bei dieser Form des Lernens darin, didaktisch aufbereitete Informationen anzubieten, sodass der Lerner sich (weitgehend) ohne personelle Hilfe durch die Interaktion mit dem System neue Inhalte erarbeiten kann. [...] Der Lerner solle lernrelevante Informa-tionen technisch verarbeiten und angebotene Übungen selbst durchführen. Ein Lehrender im klassischen Sinne sei [...] nicht erforderlich; möglich [...] sei die Unterstützung durch einen Lernberater oder Tele-Tutor [...].“ (Baier 2009, S. 29f.)

Baier selbst unterscheidet drei Kategorien, die sich allesamt hierunter ein-ordnen lassen. Zunächst die Übungsprogramme, bei denen der Lerner das er-lernte Wissen übt und seine Kenntnisse prüft; diese Übungsprogramme stellen einen Großteil des E-Learning-Angebots dar (ebd., S. 142). Als nächstes be-schreibt er Tutorielle Systeme; das sind computergestützte Lernumgebungen, die „im Wesentlichen alle originären Aufgaben des Lehrers übernehmen“ können und den Lehrer oder Tutor ersetzen sollen. Sie stellen Lerninhalte in multimedialer Form (also mittels der unter 2.2.1 genannten digitalen Medien) zur Verfügung, sie beinhalten die vorgenannten Übungsprogramme inklusive Lernkontrollen und leisten dem Lerner Hilfestellung (ebd., S. 151). Schließlich nennt Baier noch die Simulationen, bei denen es im Wesentlichen darum geht, dass der Lerner durch die Interaktion mit dem Computer die Anwendung des Erlernten in einer komplexen realitätsnahen Situation übt (ebd., S. 157).

Unter dem Gesichtspunkt der Interaktion geht es bei den Werkzeugen dieser Kategorie in der Hauptsache darum, die Lerner-Lehrer-Interaktion durch eine Lerner-Computer-Interaktion zu ersetzen. Im Unterschied zu den in 2.2.1 genannten Werkzeugen gibt der Computer hier dem nun nicht mehr nur rezeptiven Lernenden Feedback. Wie Niegemann (2011, S. 127) ausführt, ori-entiert sich die Interaktivität eines Lernprogramms immer am Vorbild der Interaktivität eines menschlichen Lehrers oder Tutors. Dass Programme dabei jedoch nur bis zu einem gewissen Grad erfolgreich sind, ist heute allgemein anerkannt. Die Lerner-Lehrer-Interaktion kann folglich nur begrenzt durch eine Lerner-Computer-Interaktion ersetzt werden.

2.2.3 Kommunikationssoftware

Kommunikationssoftware erlaubt es, mit Hilfe eines Computers über das Internet mit anderen Menschen zu kommunizieren. Man redet daher auch von computervermittelter Kommunikation (CvK), im Gegensatz zur Kommunika-tion zwischen Menschen, die sich gleichzeitig im selben Raum befinden, dem sogenannten Face-to-Face (FtF) (vgl. Rautenstrauch 2008, S. 38). Werkzeuge zur CvK charakterisieren sich zunächst einmal durch das verwendete Medium. Die ältesten Kommunikationsprogramme sind textbasiert (E-mail, Chat, Foren), dazu kommen neuere textbasierte Programme wie etwa Wikis und Blogs. Mittelerweile sind aber auch Anwendungen weit verbreitet, die die Kommunikation mittels gesprochener Sprache (Internettelefonie, Audio-konferenzen) bzw. mittels gesprochener Sprache und Livebild ermöglichen (Videokonferenz). Das jeweils verwendete Medium bestimmt maßgeblich die Qualität der CvK, die sich von der FtF-Kommunikation vor allem durch eine Reduktion der von den Interagierenden benutzten Sinneskanälen (Kanalreduktion) unterscheidet. CvK stellt also im Vergleich zu FtF eine veränderte Form der Interaktion dar, mit Vor- und Nachteilen (Bremer 2010, S. 5f.). Eine weitere Form zu den bisher erwähnten E-Learning-Werkzeugen für die Kommunikation zwischen Lehrern und Lernern stellen Whiteboards und Application Sharing dar.

Neben dem verwendeten Medium werden Kommunikationsprogrammen auch nach dem Grad ihrer Synchronizität unterschieden. So erlaubt ein Chat synchrone (zeitgleiche) Kommunikation, während die Verständigung über E-Mail und Forum asynchron (zeitversetzt) läuft.

Zum Abschluss seien noch zwei sehr umfassende Werkzeuge genannt. Als synchrones Werkzeug gibt es Virtuelle Klassenzimmer, englisch Virtual Classroom (VC), die oft zusätzlich Anwendungen für Audio- und Videokonferenz sowie Whiteboard, Chat, Übungsprogramme usw. enthalten. Ein vorwiegend asynchrones Werkzeug sind Lernplattformen, sogenannte Learning Management Systems (LMS), die vor allem multimediale Lerninhalte zur Verfügung stellen und daneben zahlreiche Utensilien zur Kommunikation zwischen Lehrern und Lernern wie Foren, Chat, oder auch ein virtuelles Klassenzimmer beinhalten können.

Für alle genannten Werkzeuge zur Kommunikation lässt sich feststellen, dass sie im Wesentlichen die Möglichkeiten für die Lerner-Lehrer-Interaktion erweitern und verändern. Der Lehrer im Klassenzimmer, also zur selben Zeit am selben Ort wie der Lerner, wird ersetzt oder ergänzt durch den Online-Lehrer oder Online-Tutor. Außerdem eröffnen diese Werkzeuge eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Kollaboration, sowohl zwischen Lehrer und Lernern als auch zwischen Lernern untereinander.