Didaktische Reflexionen zum Einsatz von Filmen im Unterricht am Beispiel „Inside Job“


Examensarbeit, 2013
90 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Vorwort

1. Einleitung
1.1 Medienwelt
1.2 Medienkompetenz und Mediensozialisation
1.2.1 Ein Beispiel für die politische Gestaltungskraft der Medien

2. Das Genre „Dokumentarfilm“
2.1 Einleitung
2.2 Bewusste Filmrezeption
2.3 Dokumentarfilm als Realitätsreferenz
2.4 FünfRealitätsebenen des Dokumentarfilms nach Dr. Eva Hohenberger
2.4.1 Die nichtfilmische Realität
2.4.2 Die vorfilmische Realität
2.4.3 Die Realität Film
2.4.4 Die filmische Realität
2.4.5DienachfilmischeRealität
2.5 Die Formen des Dokumentarfilms
2.5.1 Erklärdokumentarismus oder expositorischer Dokumentarfilm
2.5.2 Beobachtender Dokumentarfilm
2.5.3 Partizipatorischer, interaktiver Dokumentarfilm
2.5.4 DramatischerDokumentarfilm

3. Didaktische Reflexionen zur Dokumentation „Inside Job“
3.1 Methoden zur Unterrichtsgestaltung mit „Inside Job“
3.1.1DieTalkshow
3.1.2 Die Amerikanische Debatte
3.1.3 Die Filmcollage
3.1.4 Die Liste der Schuldigen
3.1.5 Methodendiskussion

4. Vorgehensweise bei der Untersuchung der Wirtschaftskrise 2007
4.1 Vereinfachte Darstellung der Vorbedingungen zur Entstehung der Immobilienkrise in den USA im Jahr 2007
4.1.1 Niedrigzinspolitik der Federal Reserve
4.1.2 Sinkende Sparquote der amerikanischen Haushalte
4.1.3 Das Leistungsbilanzdefizit der USA
4.1.4 Der Immobilienboom und die Zuversicht
4.1.5 Das Bonitätsproblem
4.1.5.1 Die Besonderheit amerikanischer Kredite im Unterschied zu deutschen Krediten
4.1.6 Die krisenrelevante Rolle der US-Regierung
4.1.7 Die krisenrelevante Rolle der Anreize
4.1.8 Rating-Agenturen und ihre krisenrelevante Rolle
4.1.9 Krisenrelevante Finanzinstrumente
4.1.9.1 Verbriefungen
4.1.9.2 Die halbstaatlichen Immobilienfinanzierer Fannie Mae und Freddie Mac
4.1.9.3 StrukturierteWertpapiere: CDOs
4.1.9.4 Credit Default Swaps oder vermeintliche Kreditausfallversicherungen
4.1.9.4.1 Die Ähnlichkeit der Credit Default Swaps mit der „Friedhofsversicherung“
4.1.9.5 Krise im Interbankengeschäft

5. Chronologisches Glossar zur Immobilienkrise
5.1 Glass-Steagall Act von 1932 und der Banking Act von 1933
5.2 „Commercial bank“ oder Geschäftsbank
5.3 Investmentbank
5.4 Basel 1
5.5 Basel II

6. Filmanalyse „InsideJob“
6.1 Produktionsdaten
6.2 Einleitung
6.2.1 Inhaltlicher Überblick
6.3 Der Vorspann von „Inside Job“
6.3.1 Der Fokus auf Island
6.3.2 Sequenzprotokoll des Vorspanns von „Inside Job“
6.4 Erster Teil: „Wie es dazu kam“
6.4.1 Erster Teil: „Wie es dazu kam“ - Deregulierungen
6.4.2 Erster Teil: „Wie es dazu kam“ - Geldwäsche
6.4.3 Erster Teil: „Wie es dazu kam“ - deregulierte Finanzinnovationen
6.4.4 Erster Teil: „Wie es dazu kam“ - CDOs und die Subprime-Darlehen
6.5 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“
6.5.1 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“ - die Verschuldungsgrade
6.5.2 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“ - Credit Default Swaps
6.5.3 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“ - die Banker-Seele
6.5.4 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“ - Rentenfonds
6.5.5 Zweiter Teil: „Die Spekulationsblase (2001-2007)“ - Rating­Agenturen
6.6 Dritter Teil: „Die Krise“
6.6.1 Dritter Teil: „Die Krise“ - Verstaatlichungen und der Rettungsschirm
6.6.2 Dritter Teil: „Die Krise“ - der Übersprung auf die Realwirtschaft
6.6.3 Dritter Teil: „Die Krise“ - Hausverlust und Obdachlosigkeit
6.7 Vierter Teil: „Verantwortlichkeit“
6.7.1 Vierter Teil: „Verantwortlichkeit“ - die Macht der Finanzindustrie
6.8 Fünfter Teil: „Wo wir unsjetzt befinden“
6.8.1 Fünfter Teil: „Wo wir unsjetzt befinden“ - soziale Ungleichheit
6.8.2 Fünfter Teil: „Wo wir unsjetzt befinden“ - die Wall Street­Regierung
6.8.3 Fünfter Teil: „Wo wir unsjetzt befinden“ - Schlusswort
6.9 Fazit

7. Study Guide zu „Inside Job“ - Arbeitshilfe für Lehrerinnen und Lehrer zum Filmeinsatz im Unterricht
7.1 Der Aufbau und Inhalt des Lernleitfadens
7.1.1 Einleitung
7.1.2 Titelseite
7.1.3 Die Vorbereitungstexte für die Lehrkraft
7.1.3.1 „An die Lehrkräfte“ („Note to Teachers“)
7.1.3.2 „Vor der Filmvorführung“ („Before Viewing the Film“)
7.1.3.3 Diskussionsthemen nach der Filmvorführung („After Viewing the Film“)
7.1.3.4 DieUnterrichtspläne
7.1.3.5 Aktivitätsbeschreibung „Es ist völlig verrückt“
7.1.3.6 Aktivitätsbeschreibung „Es war deutlich, dass er in seiner Ideologie festgefahren war“
7.1.3.7 Aktivitätsbeschreibung „Diese Wette würde ich sicherlich wagen“
7.1.3.8 Aktivitätsbeschreibung „Dies ist eine Regierung der Wall Street“

0. Vorwort

„Für Politische Bildung bieten Krisen unvergleichliche Lerngelegenheiten: Sie unter­brechen den gewohnten Gang der Dinge und regen über die Unterscheidung von vor­her und nachher Zeitbewusstsein und über die Unterscheidung so oder anders den Sinn für Alternativen an. Gegebenheiten verlieren die Aura des Selbstverständlichen und Überzeitlichen und zeigen sich als Produkt menschlichen Handelns und mensch­licher Interessen.“ - Gerd Steffens (2010)

Die Möglichkeit zur Lemgelegenheit durch das Platzen der Immobilienblase in den USA, das die Wirtschaftskrise 2007/2008 verursachte, ist auf den ersten Blick eine zweifache, denn es kann auf der sachlichen und auf der normativen Ebene dazugelernt werden: Erstens kann ge­lernt werden, durch welche komplexen Zusammenhänge die Krise zustande kam und zwei­tens, die Moral, die daraus zu ziehen sei. Auf den zweiten Blickjedoch lernt man durch eine Krise, dass durch menschlichen Irrtum - sei er kognitiver, moralischer oder affektiver Art - entstandene Krisen allesamt zur Menschheitsgeschichte gehören, dass sie nahezu wie eine nicht vermeidbare Gesetzmäßigkeit die gesamte vom Menschen geschaffene Lebenswelt schon immer durchzogen haben. Es ist bekanntlich und offensichtlich typisch menschlich, sich zu irren, woraus eine logische Schlussfolgerung sei, dass solange Menschen nur existie­ren, sich geirrt werden wird. Dieses menschliche Irren bezeichnet nicht nur einen Mangel an Kenntnissen oder an Problemlösetechniken, sondern gleichermaßen auch moralisches Irren, triebgeleitetes Handeln zum Schaden anderer Lebewesen sowie sämtliche menschliche Ver­blendungen. Lernen aus Krisen, den Folgen mehrfacher Irrtümer, ist somit ein inhärenter Be­standteil des Mechanismus des lebenslangen Lernens. Diesen Lernmechanismus im politi­schen und wirtschaftlichen Schulunterricht zu nutzen ist sinnvoll, unter anderem da er an die Problemorientierung nach Giesecke anknüpft.

Der der US-Finanzkrise von 2007/2008 zugrunde liegende Irrtum kann zusammenfas­send in den Worten zahlreicher Insider und Finanzexperten zusammengefasst: Die Wall Street, ihre Mitarbeiter und Kunden, glaubten, dass die moderne Finanzwirtschaft eine Form der Alchemie sei, dass sie eine Möglichkeit darstelle, große Risiken einzugehen und sie sehr weiträumig zu verteilen - so weit, dass dem gesamten System das Risiko genommen werde. Dies baute ein starkes Vertrauen in die Märkte auf, das sichjedoch als trügerisch erwies. Als man die vernichtenden Folgen seiner Taten zu erahnen begann, vernachlässigte man die Mo­ral und erfand Möglichkeiten, sich an den Verlusten anderer zu bereichern.

In Bezug auf die sachliche Lerndimension wird erkannt, dass die „Selbstheilungskräfte des Marktes“ keine naturgegebene Wahrscheinlichkeit wie beispielsweise die organischen Selbstheilungskräfte des Körpers sind, da der „Markt“ kein biologisch-lebendiger Organis­mus, sondern ein durch politische und wirtschaftliche Entscheidungen künstlich erschaffenes und ein durch Interessen, Kompromisse und menschliches Handeln geformtes Konstrukt ist.

Natürlich kann auch ohne Irrtümer, Krisen und Fehler gelernt werden. Jedoch bleibt das Besondere am Lernen durch Krisen die Lerntiefe und Lernschärfe. Damit ist vor allem das Ausmaß der Aktivierung und der Schärfung der Fähigkeit zum kritischen Hinterfragen ge­meint, die das Ziel der Mündigkeit erreichen soll. Die vorliegende Arbeit hat die Beschäfti­gung mit dem Lernen aus der Immobilienkrise von 2007 anhand vom Medium Dokumentar­film zum Ziel. Bevor die Arbeit den Krisenverlauf aufgreift, thematisiert sie Medien und den Umgang mit ihnen. Es wird auf die Besonderheiten des Dokumentarfilms eingegangen, ge­folgt von didaktischen Reflexionen zum Einsatz von Dokumentarfilmen im Politikunterricht.

Das aus einer Krise zu erreichende Lernziel - besonders aus der vorliegenden Krise von 2007/2008 und deren Folgen - sollte kein geringeres sein als die Qualifizierung zum Handeln, konkreter zur Bereitschaft, für „die Sicherung und Erweiterung demokratischer Verhältnisse einzutreten“ (Hufer 2010: 17). Gleichzeitig macht der Dokumentarfilm „Inside Job“ klar, dass diese Sicherung und Erweiterung der Demokratie ohne Unterbrechung statt­finden muss angesichts des menschlichen Potenzials zum multidimensionalen Irren. Das kol­lektive Zurückfallen in die von Emmanuel Kant angefochtene selbstverschuldete Unmündig­keit ist angesichts des globalen Aufstiegs des Neoliberalismus eine real drohende Gefahr.

1. Einleitung

Der Medienwissenschaftler Neil Postman (1987: 93) behauptet, das Fernsehen „verlangt keine besonderen Fähigkeiten und entwickelt auch keine Fähigkeiten“. Diese Aussage ist differen­ziert zu betrachten, da zwischen Fernsehkonsum und bewusster Fernsehnutzung unterschie­den werden muss. In der Tat werden Unterhaltungsprogramme in der Regel für den passiven Fernsehkonsum produziert und ausgestrahlt, deshalb verlangen sie keine kritische Auseinan­dersetzung mit Politik und Wirtschaft und auch nicht mit dem audiovisuellen Medium selbst, wodurch das politische oder das Bürgerbewusstsein und die Medienkompetenz nicht entwi­ckelt und gefördert werden kann. Bewusst gewählte politisch relevante audiovisuelle Beiträge aus dem Film- und Fernsehrepertoire hingegen können politisches Interesse und das Erfassen von wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen steigern. Außerdem sprechen Medi­enpädagogen und Medienwissenschaftler von einer nicht mehr wegzudenkenden Sozialisation von Kindern und Jugendlichen durch Medien. In diesem Zusammenhang findet auch die poli­tische Sozialisation mit Hilfe geeigneter Medien statt.

Das Medium Dokumentarfilm, der politisch-ökonomische Zusammenhänge aufzude­cken vermag, wie dies bei „Inside Job“ vorliegt, eignet sich besonders gut für den Politik- und Wirtschaftsunterricht, da die von Schülerinnen und Schülern oft als lebensfremd empfundene politisch-ökonomische Domäne in einem handfesten vertrauten Medium zusammengefasst wird und auf den eigenen Bildschirm geholt werden kann. Der Hollywood-Dokumentarfilm „Inside Job“ visualisiert und personifiziert die Wirtschaftskrise, gibt ihr mehrere Gesichter und verpasst ihr einen spannungsgeladenen Krimi-Hauch. Es steht außer Frage, dass ein der­artiges Format Schülerinnen und Schüler anspricht und hoffentlich ein langfristiges Interesse am politisch-ökonomischen Geschehen wecken kann. Gleichzeitigt bringt ein dermaßen span­nungsgeladener Dokumentarfilm Risiken in Bezug auf die Urteilskraft mit sich, was eine gründliche Vorbereitung auf den Umgang mit Filmen notwendig macht, um sich als Zuschau­erin und Zuschauer vor möglichen Manipulationsversuchen schützen zu können.

Die Verleitung zu affektiven Reaktionen, zum Beispiel gegen bestimme Gruppen - in der vorliegenden Dokumentation „Inside Job“ gegen die ,gierigen Banker,, oder die ,neolibe- ralen Politiker,, - ist beim Anschauen von Hollywood-Filmen höchstwahrscheinlich und von den Produzenten intendiertjeder Film soll schließlich von sich sprechen machen, Massen in die Kinos treiben und Millionenumsätze einbringen. Zur herausgebildeten Urteilskraft in Be­zug auf audio-visuelle Medien gehören die Erkennung von Lenkungsversuchen der eigenen weltanschaulichen Willensbildung, das Verständnis für den Einsatz bestimmter Effekte von seitens der Filmproduzenten sowie das reflektierende Bewusstsein der persönlichen emotio­nal-affektiven Reaktion auf den filmischen Inhalt.

1.1 Medienwelt

„Das Bewusstsein einer Gesellschaft entsteht in den Geschichten, die sie sich erzählt und in den Formen, die sie für ihre Zeit erfindet.“ - Niklas Maak (2011)

Medien sind sehr zahlreich, sie sind überall zu finden und aus unserem modernen Lebensall­tag nicht mehr wegzudenken, bleiben dabeijedoch stets ein Faszinosum. Für Kinder und Ju­gendliche des 21. Jahrhunderts sind Medien selbstverständlicher als für ihre Vorgenerationen, das Aufwachsen und Leben mit Medien ist für die heutige Jugend unvermeidbar und die im öffentlichen sowie im Bildungsdiskurs häufig thematisierte Medienkompetenz wird zuneh­mend bedeutender. Der metaphorische Begriff „Medienwelten“, abgeleitet von „Lebenswelt“ nach Husserl, Schütz und Luckmann sowie Habermas, spiegelt diese Entwicklung der media­len Allgegenwärtigkeit und deren Einfluss auf das Individuum wider (vgl. Kübler 2003: 3). Diese Tatsachen stellen die Schule als vorbereitende Instanz auf das Gesellschafts- und Be­rufsleben vor die Aufgabe, die Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern zu entwi­ckeln und zu fördern.

Jäckel (2012: 13) liefert eine bündige Definition des Phänomens Medien: „Mit Medien sind allgemein Artefakte, die Vermittlungsleistungen übernehmen, gemeint: Bilder, Texte, aber z. B. auch Münzen.“ Eine weitere Definition von Medien impliziert bereits die Konse­quenzen, die aus der Mediennutzung resultieren:

Medien sind komplexe, etablierte Vermittlungseinrichtungen, die Kommunikation organisieren und regulieren, sie nach unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten und konkreten Sinnvorgaben beeinflussen und permanenter Veränderung unterliegen, also entstehen, sich verändern und auch wieder verschwinden. (Faulstich 2006: 8)

Medien dienen laut vorliegender Definition der Vermittlung von Informationen und kommu­nizierten Mitteilungen und der Kommunikation selbst, woraus folgt, dass Mediennutzerinnen und -nutzer stets der Einwirkung von Informationen ausgesetzt sind. Informationsübermaß ist ein häufiges Phänomen, das mit der allgegenwärtigen Präsenz von Medien einhergeht. Jedoch ist es für das politische Bewusstsein und die politische Willensbildung essentiell, die durch öffentliche Medien vermittelten Informationen auswählen, verstehen, angemessen einschätzen und kritisch hinterfragen zu können - statt sie an sich vorbeiziehen zu lassen, ohne sie zu fil­tern. In diesem Zusammenhang interessiert die Wirkung von Medien auf die Rezipientinnen und Rezipienten sowie die Medienkompetenz und die Mediensozialisation.

1.2 Medienkompetenz und Mediensozialisation

Eine von Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki durchgeführte Fallstudie an einer Schule in Schmie­defeld mit Jugendlichen im Alter von 15 bis 16 Jahren zeigte, dass ein Großteil von ihnen nicht in der Lage war, Möglichkeiten zu nennen, die Glaubwürdigkeit einer in den öffentli­chen Medien gesendeten Nachricht zu überprüfen (vgl. Tulodziecki 2001: 1). In der Fallstudie wurden den Schülerinnen und Schülern verschiedene „einzelne Satzanfänge vorgegeben, die von ihnen ergänzt werden sollten“ (Tulodziecki ebd.). Eine der von den Jugendlichen zu er­gänzenden Formulierungen lautete: „Wenn ich entscheiden soll, ob eine Nachricht glaubwür­dig ist, achte ich auf folgenden Punkte:“ während einige der Vervollständigungen lauteten:

- ob andere diese Nachricht auch senden.
- da fällt mir nichts ein.
- ob sie logisch klingt.
- weiß ich nicht.
- ob Beweise wie Fotos da sind.
- weiß nicht, ich vertraue meinem Instinkt.
- von wo kommt sie; wie oft wird sie gesagt, wo ist sie noch.
- meine weibliche Intuition.

(Tulodziecki ebd.)

Tulodziecki betont, dass an der betreffenden Schule Medieneinsatz regelmäßig stattgefunden habe. Nichtdestotrotz führt häufiger Medieneinsatz nicht zwangsläufig zur Herausbildung von Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern:

Offenbar reicht die bloße Nutzung von Medien noch lange nicht, um zu einer angemessenen Einschätzung von medialen Aussagen zu gelangen. Gerade die Fähigkeit zur Einschätzung medialer Aussagen wäre - neben anderem - jedoch ein wichtiges Kennzeichen von Medien­kompetenz. (Tulodziecki 2001: 1)

Medienkompetenz kann definiert werden als „Wissensbestände über Medien sowie die Fähig­keit, Medien souverän bedienen, kritisch beurteilen und kreativ gestalten zu können“ (Hugger 2010: 424). Zur Messbarmachung und Determination von Medienkompetenz hat sich das Modell des 1999 verstorbenen Erziehungswissenschaftlers und Medienpädagogen Professor Dr. Dieter Baacke bewährt. Es unterteilt die Medienkompetenz in vier Dimensionen, dieje- weils in weitere Unterdimensionen aufgeteilt werden (vgl Hugger 2010: 427).

Als erstes wird die Medienkritik festgestellt, die zum einen eine analytische Unterdi­mension besitzt. Mit Hilfe der Analyse sollen problematische Prozesse in der Gesellschaft erfasst werden. Die analytische Erfassung verlangt ein Hintergrundwissen, „das Medienent­wicklungen nicht kritiklos hinnimmt, sondern unterscheidend anwendet“ (Baacke 1998: 2). Als Beispiel für solches Hintergrundwissen nennt Baacke (ebd.) das Wissen, dass sich private Sender über Werbung finanzieren und „dies ohne Zweifel Konsequenzen für Programminhal- te und Programmstrukturen hat“. Die zweite Unterdimension der Reflexion verlangt, dass man das eigene Verhalten in Bezug auf Medien kritisch betrachten kann und Schlüsse daraus ziehen kann, wie sich Medieninhalte auf das eigene Handeln auswirken und weshalb man bestimmte Medieninhalte überhaupt rezipiert. Die dritte Unterdimension der Medienkritik ist eine ethische. Dabei soll erkannt werden, dass man mit seiner Analyse- und Reflexionsfähig­keit eine soziale Verantwortung trägt:

Analytische und reflexive Fähigkeit umfassen schließlich als dritte Unterdimension [...] ethi­sches Betroffensein, das analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozialverantwor­tet abstimmt und definiert. (Baacke 1998: 3)

Je stärker die eigenen analytischen und (selbst)reflexiven Fähigkeiten entwickelt sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass man sozialverantwortlich handeln kann. Ein passendes Beispiel für ethische Betroffenheit und verantwortliches Handeln als persönliche Schlussfolgerung kann das Folgende sein: Eine Schülerin sieht eine Dokumentation über die globalen umwelt­schädlichen Folgen von Tiermast und Fleischkonsum sowie das damit verbundene unermess­liche Tierleid und entscheidet sich für eine vegetarische oder sogar vegane Lebens- und Er­nährungsweise. Damit zeigt die betreffende Schülerin ethische Betroffenheit, erkennt, dass sie aufgrund der medial transportierten Information im Dokumentarfilm ihr Handeln verändern möchte (Reflexion über das Medium) und entschließt sich schließlich zum entsprechenden Handeln. Dabei erhält die betreffende Schülerin analytisches Hintergrundwissen über die Fleischindustrie und die Umweltgefährdung, die ihr bei der Analyse weiterer neuer medialer Inhalte und Aussagen weiterhelfen werden. Zum Beispiel wird die Schülerin nach Erhalt der Information, dass in Deutschland die Fleischproduktion staatlich subventioniert ist, besser verstehen können, weshalb sehr viel gedruckte und audiovisuelle Werbung für Fleischproduk­te in den Medien betrieben wird, aber kaum bis keine gedruckte oder audiovisuelle Werbung für vegane Lebensmittel aus ökologischem Anbau vorgefunden werden kann.

Die zweite Dimension der Medienkompetenz ist die Medienkunde, die „das Wissen über unser gegenwärtiges Mediensystem“ bezeichnet (Hugger 2010 ebd). Sie unterteil sich in zwei weitere Unterdimensionen, deren erste die informative Dimension und die zweite die instrumentell-qualifikatorische darstellt. Der informative Aspekt wirft Wissensfragen auf wie:

Was ist ein duales Rundfunksystem? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programmgenres gibt es? Nach welchen Grundsätzen wähle ich meine Programmvorlieben aus? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen? (Baacke 1998: 3)

Medienkunde im instrumentell qualifikatorischen Sinne meint die Fähigkeit, mediale Instru­mente sachgerecht bedienen zu können.

Als dritte Dimension von Medienkompetenz wird die Mediennutzung mit dem rezep­tiven und interaktiven oder anbietenden Aspekt genannt. Bewusste Rezeption geschieht, wenn Texte gelesen oder audiovisuelle Beiträge bewusst gewählt, rezipiert und verarbeitet werden und ins Bildungsrepertoire eingehen, was Baacke als die Programm-Nutzungskompetenz be­zeichnet (vgl. Baacke ebd.). Zum Aspekt des „auffordernden Anbietern“ und des „interakti­ven Handelns“ der Mediennutzung zählt Baacke (ebd.) alle interaktiv-kommunikativen Situa­tionen mit Involvierung von Medien, so auch das „Telebanking“, das „Teleshopping“, den „Telediskurs“, Fotografieren sowie die eigene Videoproduktion. Heute bestehen zahlreiche weitere Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler selbst mediale Gestaltung zu praktizie­ren, was vor allem durch das Internet ermöglicht wird: Das Anlegen einer eigenen Webseite, das Verfassen eines Blogs oder einer Kolumne, das Produzieren von Videos und Reportagen für beliebte Kommunikations- und Unterhaltungsplattformen. Ein Beispiel ist die interaktive und für zahlreiche Zwecke genutzte Plattform Youtube, mit deren Hilfe zahlreiche junge Menschen mittels audiovisueller Botschaften ihre politischen und ethischen Vorstellungen austauschen und über ihre Interessen berichten.

Die Mediengestaltung als vierte Dimension der Medienkompetenz umfasst eine inno­vative und eine kreative Unterdimension. Innovation meint die Weiterentwicklung eines Me­diensystems, während die Kreativität auf die „Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die- Grenzen-der-Kommunikationsroutine Gehen“ sowie auf „neue Gestaltungs- und Thematisie- rungsdimensionen“ ausgerichtet ist (Baacke ebd.).

Um die Kluft zwischen bloßem Medieneinsatz und tatsächlicher Medienkompetenz zu lösen schlägt Tulodziecki vor, die Medienkompetenz über medienbezogene Aufgabenstellun­gen zu fördern. Medienbezogene Aufgaben sollten so konzipiert werden, dass „diejeweilige Informationsfülle unter spezifischen Aspekten der Aufgabenstellung“ strukturiert werden kann und „für die Aufgabenlösung nutzbar“ gemacht werden kann (Tulodziecki 2001: 3). Das Filtern von medial transportierten Inhalten soll nach bestimmten Kriterien erfolgen; diese hängen vomjeweiligen Medium und denjeweiligen Informationen ab. Durch die Aufgaben­stellung soll also die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf bestimmte mediale Aussagen und Aussageformen gelenkt werden.

Nun eine Ausführung zur politikrelevanten Rolle der Medien und deren Funktion als Sozialisationsinstanz. Im aristotelischen Sinne sind Menschen naturgegeben politische Wesen (zoa politika), die ihre humanen Eigenschaften am besten in einem politischen gesellschaftli­chen Rahmen entwickeln und entfalten können. Die Politik spielt insofern eine bedeutende Rolle für alle Menschen, da sie als einziges Teilsystem der Gesellschaft „allgemein verbindli­che Entscheidungen treffen kann“ (Scarelli/ Werner 2010: 332 f.). Dieser Tatsache können sich Schüler_innen sowie Jugendliche und andere Bürgerinnen nun bewusst sein oder nicht, sie können sich dafür interessieren oder nicht, aber von Vorteil für die Gesellschaft und für sie selbst wären politische Bewusstheit und politisches Interesse allemal. Politisches Interesse impliziert gleichzeitig einen Zugriff auf Medien, die politische Inhalte transportieren, sodass Medien dadurch starke politische Relevanz erhalten. Die politische Rolle der Medien wird als „Darstellungspolitik“ bezeichnet, im Gegensatz zur „Entscheidungspolitik“, die meistens „medien- und damit eher bürgerfern“ geschieht (Scarelli/ Werner 2010: 333). Es ist eine zent­rale Rolle von Medien, Bürgerinnen über politisches Geschehen zu informieren, an dem sie sich nicht persönlich beteiligen oder unmittelbar anwesend sein können.

Die Funktion der Medien in der Politik ist mehr als nur eine Vermittlungsinstanz zwi­schen Politikerinnen und Politkern und Bürgerinnen zu sein. Politik und Medien führen eine Symbiose, sie brauchen sich gegenseitig und sind aufeinander angewiesen: „Politik will Pub­lizität und die Medien wollen Informationen“, zudem verfügt die Politik „aber kaum mehr über eigene Medien“ und benötigt somit die öffentlichen Massenmedien (Scarcinelli/ Werner 2010: 336). Auch informieren die Medien nicht nur die Bevölkerung über die Politik, sondern auch die Politik wird über Vorgänge, Stimmung, Meinungen et cetera in der Bevölkerung informiert. Es darfjedoch nicht die naive Annahme entstehen, die Medien bildeten die Politik oder die politische Wirklichkeit spiegelgleich ab; vielmehr ist politische Berichterstattung „das Ergebnis eines Selektionsprozesses“, bei dem sogenannte „Nachrichtenfaktoren“ wie „Status, Valenz, Relevanz, Identifikation, Dynamik“ relevant sind und die anschließend eine Auswahl und Deutung durch Journalisten durchlaufen (Scarcinelli/ Werner 2010: 337).

Medien und ganz speziell sogenannte Massenmedien (wie Druckmedien, Funkmedien und das Internet) spielen eine bedeutende Rolle in der Verbreitung von Norm- und Wertvor­stellungen und erheben zugleich nicht selten den Anspruch, eine Orientierungshilfe in diesen Fragen zu sein. In Bezug auf politische Sozialisation ist es beispielsweise ausschlaggebend für Schülerinnen und Schüler, welche Zeitung die Eltern lesen und welchen Nachrichtensen­der sie einschalten, denn dadurch findet im Verborgenen eine politische Willensbildungjun­ger Menschen statt. Jede bedeutende Zeitung, um nur ein Beispielmedium zu nennen, äußert sich mit einem bestimmten Unterton, links, Mitte, rechts oder eine Abstufung dazwischen, worauf unerfahrene oder junge Leser_innen meistens nicht vorbereitet sind. Die darin trans­portierten politischen Wertüberzeugungen hinterlassen bei unvorbereiteten Leser_innen zwangsläufig einen Eindruck in der Meinungsprägung. Folgende Aussage des Soziologen Thomas Luckmann (1995: 57 in Reichertz 2010: 301 f.) benennt sinntransportierende Rolle der Medien:

Ein Wort zu den Medien der Massenkommunikation vom Verlagswesen bis zum Fernsehen: Wie schon oft - und richtig - bemerkt wurde, spielen diese Institutionen eine Schlüsselrolle in der modernen Sinnorientierung - genauer gesagt: in der Sinnverteilung. Sie vermitteln zwi­schen kollektiver und individueller Erfahrung, indem sie typisch definierte Probleme anbieten. Was immer andere Institutionen an Wirklichkeitsdeutungen und Werten produzieren, die Me­dien wählen aus, organisieren (,verpacken') diese Produkte, verändern sie meistens im Lauf dieser Prozesse und entscheiden über die Formen der Verbreitung.

Wertetransportierend sind in einer postreligiösen Gesellschaft besonders die audiovisuellen Medien: Beispielsweise durch die Darstellung von Kämpfen zwischen Gut und Böse in Fil­men. Reichertz (2010: 302) nennt hier den Kriminalfilm als „deutlich von der christlichen Weltanschauung geprägt“ und bezeichnet die einst beliebte Krimiserie „Tatort“ als „eine be­sonders reine Form der christlichen Erzählung“, in der Unordnung stiftende Menschen von der dunklen Seite von Menschen der guten Seite zur Rechenschaft gezogen werden und die Welt wieder in Ordnung gebracht wird. In diesem Zusammenhang kann der Dokumentarfilm „Inside Job“ ebenfalls zu einer solchen Erzählung von Gut gegen Böse gezählt werden, da die ,unehrlichen Gauner„mit ihren Vergehen aufgedeckt werden, ihre egoistische Weltanschau­ung und nicht-nächstenliebenden Handlungen angeprangert werden, während die moralisch Guten (die Filmemacher) sich stark um Aufklärung, Gerechtigkeit und moralische Maßstäbe bemühen. Es spielt auch das Motiv der Schuld und Unschuld eine zentrale Rolle: Beispiels­weise die schuldigen Akteure der Finanzwirtschaft und verantwortlichen die Politiker, im Kontrast dazu das unschuldige Island, das wegen der Finanzindustrie einen Zusammenbruch erleidet, die unschuldigen Anleger, die alles verlieren und die unschuldigen Steuerzahler, die alles ausbadend müssen. Der Unterschied von „Inside Job“ zum christlich-geprägten Krimi­nalfilm besteht darin, dass die Schuldigen nicht angemessen bestraft werden, sondern dass die Folgen ihrer schädlichen Taten auf den Schultern der Unschuldigen verteilt werden, abgese­hen davon, dass die Filmgenres unterschiedlich sind und dass ein Dokumentarfilm sich um die Darstellung und Interpretation realer Geschehnisse bemüht.

Alice Bienk (2008: 16) geht sogar so weit, dass sie Medien als „lebenslängliche Sozia­lisationsinstanz“ bezeichnet, die ständig die Sozialisation auf den folgenden zwei Ebenen vo­rantrieben: Die Interaktion mit Medien beeinflusse und verändere zum einen die „Meinungen, Fantasien, Gefühle, Wünsche und persönliche Beziehungen“ von Mediennutzerinnen und Mediennutzern und verfestige zum anderen deren Sehgewohnheiten in Bezug auf die Schnel­ligkeit der Wahrnehmung und die kognitive Verarbeitung. Dabei handelt es sich also um ein affektiv-kognitives und einen neurologisch-kognitives Wirkungsspektrum von Medien. Medi­en haben demnach die Kraft, das Gefühls- und Willenserleben dermaßen mitzuformen, dass Folgewirkungen auf die soziale Interaktion entstehen. Das mediale Wirkungsausmaß auf sozi­ale Interaktionen ist in der Tat nicht zu unterschätzen, da Medien kulturelle Stereotypen und Vorurteile in Bezug auf verschiedene Lebensbereiche und Personenkreise wie Minderheiten transportieren, mitgestalten und damit kultivieren, die selbst entsprechende Haltungen und Verhaltensweisen nach sich ziehen.

1.2.1 Ein Beispiel für die politische Gestaltungskraft der Medien

Dass das Filmmedium einen politisch-lenkenden Einfluss aufBürgerinnen und Bürger auszu­üben vermag wird immer wieder deutlich. Im Folgenden soll ein Ereignis aus den 1950er Jah­ren in den USA als Beispiel für die audio-visuelle Wirkungskraft auf die politische Mei­nungsbildung der Menschen kurz dargestellt werden. Es sollte dabei in Erinnerung behalten werden, dass kulturelle und Mentalitätsunterschiede zwischen den USA und beispielsweise Europa sich sowohl imVerhalten der Politikerinnen als auch der Bürgerinnen und Bürger wiederspiegeln.

Der US-Wahlkampf von 1952 entschied darüber, ob Richard Nixon nach Eisenhowers Präsidentschaftswahl vom Wahlmännerkollegium zum Vizepräsidenten gewählt wird. Das Wahlmännerkollegium wird vom amerikanischen Volk gewählt, dem in der Regel bekannt ist, welchen Präsidenten und Vizepräsidenten die Wahlmänner wählen werden. Nixon sah sich bedroht, als Vizepräsident ausgeschlossen zu werden, da er durch Spendenaffären mit Wirt­schaftsunternehmern einen kontroversen Ruf erhalten hatte. In einer Fernsehansprache sollte er sein Gesicht retten: Nixon stellte sich als kleinen Mann dar, der die Wahlkampfunterstüt­zung nötig hatte und legte seine Finanzen offen: ,,[D]ie Wahlkampfkosten, den Kaufpreis sei­nes Autos, den Kredit für sein Privathaus und seine privaten Schulden“ (Prokop 1995: 202). Als Krönung der Fernsehansprache nannte Nixon ein privates Geschenk, einen Hund, den er von einer Privatperson als Familiengeschenk erhalten hatte, dass die kleine Tochter ihn liebe und ,Checkers„ genannt habe und dass die Familie den Hund ungeachtet aller öffentlicher Meinungen behalten werde; dabei soll er mit gebrochener Stimme gesprochen haben und den Tränen nahe gewesen sein (vgl. Prokop 1995: 203). Dieser Fernsehauftritt machte Nixon sympathisch in der Bevölkerung und er wurde von seiner Partei nicht verstoßen, sondern zum Vizepräsidenten gewählt.

Der Fernsehauftritt, von der amerikanischen Bevölkerung wohl als Geste der Ehrlich­keit und des Muts aufgefasst, könnte in Europa und speziell in Deutschland höchstwahr scheinlich als affektiver Manipulationsversuch verstanden werden und für negative Rückmel­dungen und ein unvorteilhaftes Image des betreffenden Politikers sorgen. Die Wirkung audio­visueller Medien in Bezug auf die politische Meinungsbildung erfolgt daher immer vor dem Hintergrund der kulturellen Prägung der Individuen.

2. Das Genre „Dokumentarfilm“

2.1 Einleitung

Der gebürtige Schotte John Grierson (1898-1972) gilt als Pionier oder „Vater“ des Dokumen­tarfilms und verwendete als erster den Begriff„documentary“ für nicht-fiktives Filmmaterial. In einem Werk über Griersons umfangreiches Schaffen beschreibt der Medienwissenschaftler Dr. Patrick Hörl (1996: 66) Griersons „documentary“-Begriff als scheinbar paradoxes Bedeu­tungsspektrum mit zwei Extremen, „im einen Extrem die physische, betrachtbare Wirklichkeit als mit ,documentary„ bezeichneter Gegenstand und im anderen Extrem eine bestimmte Theo­rie von der Bedeutung der Dinge und der Welt“. Hörl (1996 ebd.) verdeutlich, dass diese Be­griffsnuancen einerseits „im wissenschaftlichen Sinne als Begriffsunklarheit“ missverstanden werden könnten, richtigerweisejedoch dem Verhältnis entsprechen, „[w]ie wir die Welt sehen und erfahren - also: unsere Wahrnehmung - [die] immer mitbestimmt [ist] durch unseren Blick, der durch eine bestimmte Weise des Weltverständnisses geprägt ist“.

Der amerikanisch-jüdische Dokumentarfilmregisseur Alan Rosenthal (1988: 21) zeigt einen wesentlichen Widerspruch im Glauben an die Dokumentarfilm-Objektivität auf, indem er die strukturierte Herangehensweise an die Dokumentarfilmproduktion als Veränderung vorgefundenen Wirklichkeit erklärt: “But the need for structure implicitly contradicts the no­tion of unstructured actuality. The idea of documentary, then and now, is sustained by simply ignoring this contradiction.” (“Die Notwendigkeit einer Strukturjedoch widerspricht ohne weiteres der Idee von einer unstrukturierten Wirklichkeit. Das Konzept der Dokumentation, damals wie heute, wird einzig durch das Ignorieren dieses Widerspruchs aufrechterhalten“, übers. M. Apyestina). Als weiteres dem Dokumentarfilm zugrundeliegendes Merkmal nennt Rosenthal (1988 ebd.) die Übertreibung, indem er aufPaul Rotha verweist: „Documentary's essence lies in the dramatization of actual material” („Die Essenz der Dokumentation ist die Dramatisierung des wirklichen Materials“). Im Folgenden soll untersucht werden, ob der Do­kumentarfilm ,die Wirklichkeit,, überhaupt abzubilden vermag. Deshalb ist es wichtig, auf einer Meta-Ebene zu untersuchen, welche Prozesse bei der Rezeption und bei der Produktion eines Dokumentarfilms eine Rolle spielen sowie sich filmtheoretische Kenntnisse anzueignen. Nicht zuletzt interessiert die Frage nach der „Wirklichkeit“, der „Wahrheit“, der „Realität“.

2.2 Bewusste Filmrezeption

Kenntnisse bezüglich der Dokumentarfilmproduktion und der filmischen Elemente fördern „bewusstes Sehen“ (Bienk 2008: 11). Bewusstes Sehen von Dokumentarfilmen im politisch­ökonomischen Unterricht ist die erwünschte Rezeptionsweise der Schülerinnen und Schüler von seitens der Lehrkraft und die Voraussetzung für konstruktiven Filmeinsatz im Unterricht. Vor dem Einsatz von Dokumentarfilmen im Politik- und Wirtschaftsunterricht muss deshalb von der Lehrkraft sichergestellt werden, dass das bewusste Sehen initiiert wird, indem ent­sprechende filmische Kenntnisse vermittelt werden und von den Schülerinnen und Schülern beim Rezipieren des Dokumentarfilms aktiv in der Filmanalyse, dem Filmgespräch und der in der Filmkritik angewendet werden können, denn dieses ist die Grundlage eines vertieften Verständnisses davon, wie ein Film funktioniert - wie er Wirkung erzeugt, Meinungen beeinflusst, ob er dem jeweiligen Betrachter gefällt oder nicht. Die gängige Auffassung, dass man nichts gelernt zu haben braucht, um einen Film zu sehen, kann nur für eine eher unreflektierte Filmrezeption gelten. Am Filmbild - ob nun im Ki­nofilm, im Fernsehfilm, in Nachrichten, Dokumentationen oder Musikvideos - ist nichts zufäl­lig, jede Einstellung wird minutiös geplant; selbst die scheinbare Zufälligkeit einer Aufnahme stellt immer ein bewusst gewähltes Gestaltungsmittel dar. Also müssen wir Filme «lesen» ler­nen [...]. (Bienk ebd.)

Mithilfe von Dokumentationen informiert man sich über reale Geschehnisse, während man gefordert wird, die Realität aus der Perspektive der Filmemacher zu sehen ohne sich dabei der fremden Lenkung hingeben zu dürfen. Um bewusst zu sehen und beurteilen zu können, mit welchen Mitteln, mit welchen Effekten und mit welchen Intentionen die Abbildung der Reali­tät erfolgt und ob deren bewusste Beeinflussung vorliegt, ist entsprechendes Fachwissen un­abdingbar. Das Gezeigte unbewusst und somit passiv zu rezipieren hieße, entweder uninteres­siert zu sein oder aber blind darauf zu vertrauen, dass die Dokumentaristen das „Wichtigste“ oder das „Wahrste“ aus den Geschehnissen extrahierten und einem auf dem digitalen Servier­teller präsentierten, sodass man die dokumentarisch aufbereitete Wahrheit nur noch konsu­mieren müsste, um Wissen zu erlangen.

2.3 Dokumentarfilm als Realitätsreferenz

Dokumentarfilme widmen sich nicht-fiktiven Inhalten und ihre Darsteller sind im Gegensatz zu Spielfilmen keine Schauspieler, sondern authentische sich an nicht-fiktiven Orten befindli­che reale Persönlichkeiten, die über echte Gegebenheiten Auskunft erteilen. Nichtsdestotrotz darf der Laienzuschauer nicht dem naiven „Illusionismus“ verfallen, der Dokumentarfilm als solcher sei die Wahrheit - eine verbreitete Falle bei der Rezeption von Dokumentationen wie sie vom Filmwissenschaftler Bill Nichols (2000: 165) aufgezeigt wird. Nichols (2000: 164­165) verweist an dieser Stelle auf Jean-Paul Fargier (1971):

Als erstes leugnen die Zuschauer die Existenz der Leinwand: Sie öffnet sich wie ein Fenster; sie ist transparent. Diese Illusion steht im Zentrum jener spezifischen Ideologie, die das Kino produziert.

Laut Nichols (ebd.) begegnet man diesem Illusionismus als Zuschauerin oder Zuschauer be­sonders im Dokumentarfilm ganz direkt, weiß man schließlich von anderen Genres des Films, dass sie Fiktion sind und sie für die Wahrheit zu halten nicht angemessen wäre. Nichols,, An­liegen ist es, die leichtfertige und naive Vorstellung auszuräumen, im Dokumentarfilm zeigten die ,Wissenden,,die ,Wahrheit„ während die ,Unwissenden„ diese ,Wahrheit„ rezipierten. Es kann gleichzeitig nicht geleugnet werden, dass Dokumentationen Realitätsreferenzen sind und Realitätsähnlichkeiten aufweisen, die Realitätsfrage im Dokumentarfilm und deren Komplexi­tät soll deshalb in 2.4 näher behandelt werden.

Im Gegensatz zum Spielfilm steht beim Dokumentarfilm fur die Rezeption der Zu­schauerinnen und Zuschauer der Inhalt beziehungsweise der Gegenstand des Dokumentar­films im Vordergrund und nicht die ästhetischen Motive. Das bedeutet, dass auf das ,was„, den dokumentierten Gegenstand, intensiver als auf das ,wie„, die Umsetzung, geachtet wird - vorausgesetzt die filmische und ästhetische Gestaltung wird von Zuschauerinnen und Zu­schauern überhaupt beachtet.

Dem Filmjournalist und Ethnologen Volker Kull (2007: 16) zufolge beschäftige die Zuschauerinnen und Zuschauer beim Dokumentarfilm weniger die Art und Weise, „wie Fil- memacherlnnen beispielsweise die Ereignisse in Szene setzten, welche dramatisierenden Ent­scheidungen sie getroffen oder welchen Stil sie gewählt haben“; zur Verdeutlichung dieser Problemlage heißt es weiter von Kull (ebd.): „Thema der Gespräche ist nicht so sehr das [...] Konstruierte der Filme, die spezifische Perspektive oder die ästhetischen Entscheidungen der Filmemacherinnen, sondern die abgebildete Wirklichkeit“.

Dokumentarfilme bedienen sich gerne der Interviews mit authentischen Zeitzeugen und des Voice-overs, des über Filmaufnahmen gelegten Sprechkommentars, aufgrund derer man als Zuschauerin oder Zuschauer leicht in den blinden Objektivitätsglauben verfallen kann. Der unbewussten Annahme, die interviewten Personen stellen die Realität wahrheitsge­treu dar und der kompetente Voice-over-Kommentar objektiviere die Wahrheit, kann entge­gengewirkt werden, wenn man sich Klarheit über die Komplexität der dokumentarischen Rea­litätsbezüge innerhalb eines audio-visuellen Filmproduktes verschafft und sie den Schülerin­nen und Schülern aufzuzeigen kann. Zu diesem Zwecke nuanciert die Medienwissenschaftle­rin Dr. Eva Hohenberger (1988: 27) fünf Arten der Bezüge zur Realität beim Dokumentarfilm mit der Begründung:

Die Abbildproblematik soll hier aufgelöst werden in die Frage, zwischen welchen Realitäten ein Dokumentarfilm vermittelt, und ob es daher genügen kann, nur von der einen Realität zu sprechen, die er zeigt.

Der Dokumentarfilm vermittelt zwischen verschiedenen Stadien und den dazugehörigen La­gern, nämlich der „Wirklichkeit“, der Produktion und der Rezeption; der relevante Wirklich­keitsausschnitt, das zu Dokumentierende, wird zum Dokumentierten und erhält als Endpro­dukt beziehungsweise Medium ein Eigenleben. Dabei tun sich die fünf im folgenden Ab­schnitt erläuterten Ebenen der dokumentierten/ zu dokumentierenden Realität auf: I. Die nichtfilmische Realität, II. die vorfilmische Realität, III. die Realität Film, IV. die filmische Realität und schließlich V. die nachfilmische Realität (vgl. Hohenberger 1988: 28 ff.).

2.4 Fünf Realitätsebenen des Dokumentarfilms nach Dr. Eva Hohenberger

2.4.1 Die nichtfilmische Realität

Die nichtfilmische Realität meint das gesamte Gefüge aus allen Gegebenheiten an einem be­stimmten Ort zu einer bestimmten Zeit, darin enthaltene historische, soziale, politische und kulturelle Faktoren und Einflüsse werden impliziert. Aus dieser nichtfilmischen Realität wäh­len die Produzenten eines Dokumentarfilmsjene Aspekte aus, die sie aufgrund ihrer politi­schen und ideellen Annahmen, Interessen und Überzeugungen als relevant betrachten. Hierin wird deutlich, dass die vermeintliche Objektivität sich einen Platz mit der Subjektivität teilen muss.

2.4.2 Die vorfilmische Realität

Die vorfilmische Realität bezeichnet die von den Produzenten zum Filmen ausgewählten Si­tuationen, Personen, Orte etc., die aufgrund der ideellen und politischenVorgefasstheit der Produzenten vor die Kamera geholt werden sollen. „Gemeint ist die Realität, die im Moment der Filmaufnahme vor der Kamera ist“ (Hohenberger 1988: 30). Es leuchtet ein, dass die nichtfilmische Realität mit all ihren unzähligen Phänomenen die Möglichkeit von Filmauf­nahmen überschreitet, denn die nichtfilmische Realität kann in gewissem Maße mit dem Uni­versum und mit dem darüber hinaus liegenden Unerforschten gleichgesetzt werden, da sie alles Existente umfasst. Daraus wird erkennbar, dass die Auswahl der vorfilmischen Realität essentiell eine subjektive Entscheidung der Produzenten ist, da eine objektive Dokumentie- rung der nichtfilmischen Realität weder filmtechnisch noch intellektuell möglich ist. Nicht­destotrotz kann einem Dokumentarfilm der Objektivitätsaspekt nicht abgesprochen werden, schließlich sind Vorgefundene Personen, Orte und Geschehnisse nicht fiktiv. Subjektivität und Objektivität sind in einem Dokumentarfilm koexistent, ihr Kompromiss oder ihr Sowohl-als- auch muss erkannt und akzeptiert werden.

Die vorfilmische Realität sollte nicht leichtfertig als das vermeintlich „Gefundene“ verstanden werden, wie von Kull (2007: 16) auf die Definition von Wilhelm Roth (1982) verwiesen wird, der Dokumentarfilm bilde die Ereignisse so ab, wie sie auch ohne die anwe­sende Kamera und das Kamerateam stattgefunden hätten. Diese Definition vernachlässigt die Einflussnahme der Kamerapräsenz auf die vorfilmische Realität. Vor allem beim Einsatz von Interviews kann sich die Kamerapräsenz expansiv oder repressiv auf die vorfilmische Realität des Gesagten auswirken. Denkbar ist auch die Beeinflussung von Handlungen und der Inten­sität des Verhaltens durch die bloße Tatsache der Kamerapräsenz.

2.4.3 Die Realität Film

Realität Film enthält alle notwendigen Faktoren der Filmproduktion, des bloßen Zustande­bringens, von der Planung bis zur Durchführung, beispielsweise Drehbuch, Regie, Filmpro­duktion, technisch-kinematographische Ausstattung, Kostendeckung, Film- und Schnittechnik und vieles mehr (vgl. Hohenberger 1988: 29). Volker Kull (2006: 16) fasst die Realität der Entstehung des Mediums Film wie folgt zusammen:

Die Realität Film definiert die historischen, sozialen, auch kulturspezifischen sowie kinemato- graphischen Rahmenbedingungen für Produktion eines Films. Von besonderer Bedeutung für den Dokumentarfilmbereich ist beispielsweise die Kameratechnik, deren jeweiliger Entwick­lungsstand die Ästhetik der Filme wesentlich beeinflusst.

Zusammengefasst ist die Realität Filmjenes Gefüge an Gegebenheiten, die zum Drehzeit­punkt zur Verfügung stehen und für die Produktion ausgewählt und konzipiert werden. Sie sind die an einem bestimmten Ort zu einer bestimmten Zeit vorhandenen notwendigen Mög­lichkeiten des Dokumentarfilms, die als Rohstoffe oder Zutaten umschrieben werden können. Vereinfacht ausgedrückt umfasst die Realität Film alljene Bedingungen, die das Zustande­kommen eines Dokumentarfilms ermöglicht haben. Es lässt sich schlussfolgern, dass Bedin­gungen wie technischer Entwicklungsstand, das zur Verfügung stehende Geld, die Drehbu­chintention, die Kameratechnik, aber auch die vorherrschenden ideellen Systeme einer Ge­sellschaft, zweifelsohne Einfluss auf das Endprodukt haben.

AufHörl (1996: 66) zurückzukommend muss in diesem Zusammenhang die folgende wichtige Aussage im griersonschen Sinne herangezogen werden: „Somit drückt sich in dem, was wir wahrnehmen, aus, was wir denken“, gleichermaßen „drückt sich in der Weise, wie wir Wahrnehmung darstellen, aus, welches Weltbild wir haben“. Dieser kognitive Mechanis­mus ist sowohl für die Realität Film, das filmische Schaffen, als auch für die nachfilmische Realität, die Rezeption und die intellektuelle und affektive Verarbeitung, von größter Rele­vanz.

2.4.4 Die_ filmische Realität

Es ist der Dokumentarfilm als Medium oder als das Endprodukt, „eine Sinn evozierende An­ordnung von Einstellungen“, das von Hohenberger (1988: 29) als die filmische Realität be­zeichnet wird. Die filmische Realität entspringt unmittelbar der Realität Film, das heißt den spezifischen Bedingungen, deren Zusammenkommen den Dokumentarfilm ermöglicht hat.

2.4.5 Die nachfilmische Realität

Die Rezeption eines Dokumentarfilms und deren Folgen der Meinungsbildung bei den Zu­schauern werden mit der nachfilmischen Realität gleichgesetzt. Auch Rezensionen von Film­kritikern und durch Medien gehören dazu. Hohenberger (1988: 29) verweist auf mögliche rekursive Einflüsse der nachfilmischen Realität auf die nichtfilmische Realität, wie beispiels­weise die Auswirkung auf die öffentliche Meinung in Bezug auf ein bestimmtes Thema die Zentrierung bestimmter Themen.

2.5 Die Formen des Dokumentarfilms

Laut Kull (2006: 17) lassen sich Dokumentarfilme in verschiedene „idealtypische dokumen- tarfilmische Repräsentationen, diejeweils verschiedene Stilmittel nutzen“, differenzieren.

Kull (ebd.) zählt in diesem Zusammenhang „Filme des klassischen Erklärdokumentarismus, Interviewfilme, beobachtende Filme sowie interaktive, partizipative und reflexive bzw. selbst­reflexive Dokumentarfilme“ auf. Der amerikanische Drehbuchautor und Regisseur Kevin L. Lindenmuth (2010: 10 ff.) verwendet Bezeichnungen wie den expositorischen Dokumentar­film, den beobachtenden Dokumentarfilm, den partizipatorischen Dokumentarfilm und den dramatischen Dokumentarfilm für die Untertypen des Dokumentarfilms.

2.5.1 Erklärdokumentarismus oder expositorischer Dokumentarfilm

Erklärdokumentaristische Filme entsprechen den klassischen TV-Dokumentationen und wei­sen laut Kull (2006 ebd.) ein Voice-over oder einen „Off-Kommentar [auf], der nicht selten autoritären und allwissenden Charakter“ besitzt, wodurch „Objektivität“ erzeugt werden soll. Diese Art des Voice-overs wird auch als „Voice-of God-Kommentar“ bezeichnet (Kull 2006 ebd.), dessen primäre Ziele Wissensvermittlung und Sprachkontinuität sind. Die Interview­filme fallen in die Kategorie des Erklärdokumentarismus, mit dem Unterschied, dass sich die „einzelne Kommentarstimme des Erklärdokumentarismus gleichsam auf mehrere Personen bzw. Stimmen verteilt“, wodurch der „didaktische^ Reduktionismus“ aufgelöst und eine „Mehrstimmigkeit verschiedener Perspektiven“ ermöglicht wird (Kull 2006 ebd.). Linden- muths Konzept des expositorischen Dokumentarfilms kann mit Kulls Erklärdokumentarismus und Interviewfilm gleichgesetzt werden. Als weitere Merkmale dieser Dokumentarfilmgat­tung nennt Lindenmuth (2010: 10) die lineare Erzählform und die Unterordnung der gezeigten Bilder unter den Voice-over-Kommentar zu dessen Untermauerung; auch die Personeninter­views sollen mit ihren Aussagen die Filmthese bekräftigen.

2.5.2 Beobachtender Dokumentarfilm

Beim beobachtenden Dokumentarfilm soll die Anwesenheit der Filmemacher als Abwesen­heit inszeniert werden (vgl. Kull 2006: 17). Die minimale bis nicht vorhandene Einmischung des Filmemachers wird von Lindemuth (2010: 11) als seine Intention bezeichnet, „die Wirk­lichkeit so abzubilden, wie sie ist, und den Zuschauer seine eigenen Schlüsse ziehen zu las­sen“. Man bemüht sich um eine möglichst unverfälschte, unbeeinflusste und unauffällige Do- kumentierung des Vorgefundenen. Sowohl Kull (2006: 17) als auch Lindenmuth (2010: 11) sprechen dieser Dokumentarfilmform einen voyeuristischen Aspekt zu.

2.5.3 Partizipatorischer, interaktiver Dokumentarfilm

In partizipatorischen oder interaktiven Dokumentationen steht die Filmemacherin oder der Filmemacher im Zentrum des Geschehens. Durch die dokumentierende Person werden die jeweiligen Lebensbereiche erschlossen, Kommunikation sowie Interaktion zwischen den Fil­menden und Gefilmten finden statt, „dajedoch alles ausschließlich durch die Augenjener Persönlichkeit gesehen wird, ist die Perspektive erklärtermaßen subjektiv“ (Lindenmuth 2010: 12). Laut Kull (2006: 17) wird häufig versucht, „den dokumentarischen Filmprozess selbst zu thematisieren“, weshalb Kull für entsprechende Filme den Begriff„reflexiver Dokumentar­film“ verwendet (für den reflexiven Stil nennt Kull Dokumentarfilme wie „Der Mann mit der Kamera “ von 1929 von Dziga Vertov, „Chronik eines Sommers “ von 1960 von Jean Rouch und „Nachname Viet Vorname Nam“ von 1989 von Trinh T. Minh-ha). Ebendieser Stil zeige laut Kull (2006: 18), worum es sich bei Dokumentarfilmen eigentlich handelt, „nämlich [um] Konstruktionen und filmische[] Repräsentationen über die Welt“.

2.5.4 Dramatischer Dokumentarfilm

Lindenmuth (2010: 13) bezeichnet historische Dokumentarfilme, die sich historischen Ar­chivmaterials bedienen und filmische Reinszenierungen historischer Ereignisse verwenden, als dramatische Dokumentarfilme, während der Autor sich deren dramatische Darstellungs­form mit dem Fehlen oder dem Verlorengehen vergleichbarer Zeugnisse erklärt. Nicht zu verwechseln mit dem dramatischen Dokumentarfilm ist das Dokudrama, welches nicht als Untertypus des Dokumentarfilms gilt. Zwar basieren das Dokudrama sowie auch Filmbiogra­fien auf wahren Begebenheiten, weisen aber eine fiktionale Form auf (Lindenmuth ebd.) - das heißt ein fiktives Drehbuch mit Referenzen zur Wirklichkeit wird von (bezahlten) Schauspie­lern nachgespielt.

3. Didaktische Reflexionen zum Dokumentarfilm „Inside Job“

Die Dokumentation „Inside Job“ ermöglicht ein weites Lernspektrum, da sie die Zuschau­erinnen dazu auffordert, eine lange Reihe von politischen Entscheidungen über Jahrzehnte hinweg sowie deren weitreichende Konsequenzen als einen komplexen Zusammenhang zu begreifen. Die Dokumentation über die Entstehung der Krise ist gleichzeitig Zeugin der öko­nomischen und finanziellen Globalisierung und legt auf authentische Art und Weise die inter­nationale Verflechtung von Wirtschaft, Finanzen und politischen Entscheidungen offen. Das Verständnis der Hintergründe für die Krise soll politische Handlungs- und Urteilsfähigkeit hervorrufen. In diesem Sinne besitzt die Dokumentation eine politische und ökonomische Relevanz und eignet sich aufgrund des für die Jugendlichen ansprechenden Formats gut für den Sozialkundeunterricht. Moralische Unvertretbarkeit der finanzindustriellen und politi­schen Entscheidungen der Akteure spielt eine zentrale Rolle im gesamten Film; keine Se­quenz verstreicht ohne einen Appell an das moralische Empfinden der Zuschauer_innen.

Der Titel der Dokumentation deutet bereits an, dass etwas aufgedeckt und einer mora­lischen Überprüfung unterzogen werden soll, denn „Inside Job“ bedeutet ins Deutsche über­setzt so viel wie eine von Insidern verübte Tat oder ein von Angehörigen einer Firma verübter Verrat oder Übervorteilung. Die Bedeutung des Filmtitels ist ein möglicher Diskussionsan­fang für den Einstieg in die Thematik der Immobilienkrise. Nachdem die Titelbedeutung ge­klärt wurde, kann man die Schülerinnen und Schüler dazu befragen, was sie von einem Do­kumentarfilm mit einem derartigen Titel erwarten, worum es in etwa gehen könnte und wie sich das genauer auf eine Krise des Immobilien- und Finanzmarktes beziehen könnte. Viel­leicht bringen die Lernenden Vorerfahrungen aus dem eigenen Umfeld mit, von denen sie im Unterrichtskontext berichten möchten, beispielsweise in Bezug auf Familienmitglieder, die durch vermeintlich sichere AnlagenVerluste erlitten haben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 90 Seiten

Details

Titel
Didaktische Reflexionen zum Einsatz von Filmen im Unterricht am Beispiel „Inside Job“
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Didaktik der Sozialwissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
90
Katalognummer
V233452
ISBN (eBook)
9783656498087
ISBN (Buch)
9783656499411
Dateigröße
1036 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Finanzkrise, Bankenkrise, Wirtschaftskrise, Filme im Unterricht, Politikdidaktik, USA-Krise, Inside Job, Subprime, Hypothekenkrise
Arbeit zitieren
Margarita Apyestina (Autor), 2013, Didaktische Reflexionen zum Einsatz von Filmen im Unterricht am Beispiel „Inside Job“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/233452

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