Geschlechtsdifferenzierende Leseförderung. Bedingungen - Voraussetzungen - Dimensionen


Seminararbeit, 2003

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung:

2 Unterschiede im Leseverhalten der Geschlechter
2.1 Die Studien der Bertelsmann Stiftung
2.2 Geschlechtsspezifische Leseunterschiede in der PISA-Studie
2.3 Zusammenfassung der Uber

3 Lesesozialisation
3.1 Der Begriff der Lesesozialisation und der literararischen Sozialisation
3.2 Lektürebiografien
3.3 Die psychoanalytische Perspektive: Lesen als Austragungsort der Pubertät
3.4 Die Rolle der Familie als Instanz

4 Lesekompetenz

5 Dimensionen geschlechtsdifferenzierender Lesefö

6 Schlussbemerkung: Offene

Leseförderung

1 Einleitung: Problemaufriss

Wenn man Dimensionen geschlechtsspezifischer Leseförderung eruieren will, so ist meines Erachtens in zwei Richtungen zu fragen. Einerseits ist eine genaue Kenntnis der Genese von Leseverhalten bei Mädchen und Jungen nötig. Die Entwicklung von Leseverhaltensmustern zu beleuchten ist Sache der Lesesozialisations- und Lektürebiografieforschung. Darüber hinaus muss jede Konzeption von Leseförderung notwendig einen bestimmten Begriff von Lesekompetenz zu Grunde legen, weil die Lesekompetenz den Zielhorizont von Leseförderung markiert. In der vorliegenden Seminararbeit möchte ich deshalb nach der Darstellung empirischer Ergebnisse zu Unterschieden im Leseverhalten der Geschlechter (Kapitel 2) zunächst mit der Darstellung geschlechtsspezifischer Lesesozialisationsverläufe (Kapitel 3) Bedingungen und mit der Diskussion des Lesekompetenzbegriffs (Kapitel 4) Voraussetzungen geschlechtsdifferenzierender Leseförderung deutlich machen. Aus dem Spannungsfeld von Lesesozialisationsstruktur und Lesekompetenzkonstrukt lassen sich dann Dimensionen geschlechtsdifferenzierender Leseförderung ableiten, die in Kapitel 5 angesprochen werden

2 Unterschiede im Leseverhalten der Geschlechter

2.1 Die Studien der Bertelsmann Stiftung

Die im Folgenden referierten Studien von Bettina Hurrelmann mit dem Titel Leseklima in der Familie bzw. Angela Fritz und Heinz Bonfadelli mit dem Titel Lesen im Alltag von Jugendlichen waren als Teile eines Gesamtstudienprojektes der Bertelsmann Stiftung zum Thema Lesesozialisation konzipiert. Die Studien mit ihren Ergebnissen wurden zuerst 1993 in zwei Bänden veröffentlicht

Bettina Hurrelmann untersuchte in einer fragebogenbasierten Survey-Studie eine repräsentative Stichprobe von 200 Familien mit Kindern (Hurrelmann et al. 1995). Die Kinder waren im Alter von 9 bis 11 Jahren und damit am Ende des Grundschulalters. Sie befanden sich dadurch in einer Sozialisationsphase, anhand derer „die zurückliegenden Bedingungen und die Resultate der primären Lesesozialisation noch nahe an den Prozessen selbst erforscht werden können.“ (Hurrelmann et al. 1995, 18) Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede des Lesens ergaben sich in der Studie systematische Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen (vgl. Hurrelmann et al. 1995, 51-53)

Danach lasen Mädchen häufiger und durchschnittlich länger. Mit 61% gaben mehr Mädchen als Jungen (43%) ausdrücklich an, gerne zu lesen. Darüber hinaus ergab Hurrelmanns Studie qualitative Unterschiede in den Feldern Leseinteressen, Leseerfahrungen und Lesehemmungen. Jungen lesen häufiger Abenteuerbücher, Sachbücher und Comics. Mädchen sind bei ihrer Lektüre emotional stärker beteiligt, sie „beziehen insgesamt höhere Gratifikationen aus der Lektüre“ (ebd.). Leseschwierigkeiten werden häufiger von Jungen berichtet und häufiger äußeren Umständen zugeschrieben oder durch andere Freizeitaktivitäten umgangen. Bei Mädchen war die literarische Qualität der Lektüre umso anspruchsvoller, je mehr sie lasen, es ergab sich also eine frühe „Konvergenz der privaten Lesevorlieben der Mädchen mit den öffentlichen Beurteilungskriterien für Literatur“ (Hurrelmann et al. 1995, 52). Die Leseunterschiede zwischen Mädchen und Jungen lassen sich, so das Fazit, nicht vollständig durch die Faktoren „Schule“ oder „Leseklima in der Familie“ erklären, vielmehr muss das Geschlecht als erklärende Variable herangezogen werden: „Wenn man also vorhersagen will, ob ein Kind eher viel oder eher wenig liest, bleibt das Geschlecht einer der zuverlässigsten Prädiktoren.“ (Hurrelmann et al. 1995, 53)

Angela Fritz und Heinz Bonfadelli analysierten für ihre Studie insgesamt 446 Fragebögen aus persönlichen Interviews bei 13-18jährigen Jugendlichen. Bestimmt wurde in dieser Studie nicht allein die Lesehäufigkeit, sondern ein Leseindex, der aus der Lesefrequenz, der Anzahl der jährlich gelesenen Bücher, der Lesekontinuität und einer subjektiven Variable, nämlich dem affektiven Bezug zum Medium Buch, gebildet wurde (vgl. Bonfadelli/Fritz 1995, 91ff). Je etwa ein Drittel der Jugendlichen gehörte nach diesem Index der Gruppe der Vielleser bzw. der Wenigleser an. Einen signifikanten Einfluss sowohl auf die einzelnen Leseindikatoren als auch auf den Leseindex hatten zwei soziodemographische Variablen: Bildung und Geschlecht (vgl. Bonfadelli/Fritz 1995, 95). Mädchen lasen in ihrer Freizeit häufiger, machten kürzere Pausen zwischen den Büchern, lasen mehr Bücher pro Jahr und sie lasen lieber

In der Studie wurden zudem zwei Extremgruppen gebildet, nämlich die Gruppe der „Leseabstinenten“ (23% der Jugendlichen) und die Gruppe der „Leseratten“ (26% der Jugendlichen). 75% der Leseabstinenten lasen nie oder selten, 60% lasen überhaupt nicht gern. Dagegen lasen zwei Drittel der Leseratten sehr gerne und nahezu alle Leseratten lasen einmal wöchentlich. Entscheidend für die Frage nach geschlechtsspezifischen Unterschieden ist die Tatsache, dass 70% der Leseabstinenten Jungen waren, während anders herum 68% der Leseratten Mädchen waren (vgl. Tabelle 110 in Bonfadelli/Fritz 1995, 188)

2.2 Geschlechtsspezifische Leseunterschiede in der PISA-Studie

Die groß angelegte PISA-Studie an 15jährigen Schülern brachte in Bezug auf geschlechtsspezifische Leseunterschiede ebenfalls ein eindeutiges Ergebnis: ein Geschlechterunterschied im Bereich Lesen war in allen teilnehmenden Ländern festzustellen und zudem deutlich größer und konsistenter als in den Bereichen Mathematik bzw. Naturwissenschaften (vgl. Stanat/Kunter, 251-253). Die Mädchen erreichten durchweg höhere Testwerte. Der Unterschied zwischen den Geschlechtern war in allen Ländern signifikant, in Deutschland entsprach er etwa dem OECD-Durchschnitt. Bei genauerer Differenzierung zeigte sich, dass der Leistungsvorsprung der Mädchen im Teilbereich „Reflektieren und Bewerten“ am größten, im Teilbereich „Informationen ermitteln“ am geringsten war (vgl. Stanat/Kunter, 255). Der Unterschied im Bereich „Textbezogenes Interpretieren“ lag dazwischen. Jungen scheinen also insbesondere in der kritischen Bewertung von Texten Schwierigkeiten zu haben. Außerdem war der Vorsprung der Mädchen bei kontinuierlichen Texten (Erzählungen, Kommentaren, Argumentationen etc.) deutlich größer als bei nicht-kontinuierlichen Texten wie Formularen, Tabellen, Grafiken, Diagrammen oder Karten (vgl. ebd.). Auch im Bereich der Lesegeschwindigkeit war der Unterschied zwischen den Geschlechtern zu Gunsten der Mädchen signifikant (vgl. Stanat/Kunter, 256)

Möchte man Ansätze einer Leseförderung zum Ausgleich von bestehenden Ungleichheiten ausfindig machen, ist es notwendig, Schulen derselben Schulform auf nationaler Ebene zu betrachten. Unterschiede werden nämlich u.a. auch dadurch beeinflusst, wie sich Schülerinnen und Schüler über die Schulformen verteilen. So sind etwa in Deutschland die Mädchen in den Gymnasien, die Jungen dagegen in den Hauptschulen überrepräsentiert

Die deutschen Mädchen erreichten im Bereich Lesen einen statistisch signifikanten Leistungsvorsprung nur in den Schulformen Realschule und Gymnasium, nicht dagegen in der Hauptschule und der Gesamtschule (vgl. Stanat/Kunter, 258). Bei Betrachtung der Subskalen war der Leistungsvorsprung der Mädchen ausschließlich im Bereich „Reflektieren und Bewerten“ über alle Schulformen hinweg statistisch signifikant. Der Unterschied im Teilbereich „Informationen ermitteln“ war für keine Schulform signifikant, was ebenfalls für nicht-kontinuierliche Texte galt. Im textbezogenen Interpretieren war der Unterschied zu Gunsten der Mädchen signifikant in Hauptschule, Realschule und Gymnasium, was ebenfalls für kontinuierliche Texte galt (vgl. ebd.)

Insgesamt fallen die Unterschiede bei differenzierter Betrachtung auf nationaler Ebene geringer aus als im länderübergreifenden Vergleich. Dennoch bleiben eine Reihe von deutlichen Schwächen der Jungen bestehen

Die Analyse motivationaler Merkmale in der PISA-Studie ergab, dass im OECD-Durchschnitt ca. 46% der Jungen der Aussage „Ich lese nur, wenn ich muss“ zustimmten, während dies nur ca. 26% der Mädchen angaben (vgl. Stanat/Kunter, 262). In Deutschland lag der Wert für die Jungen sogar bei ca. 52% gegenüber ebenfalls ca. 26% für die Mädchen. 55% der deutschen Jungen, aber nur 29% der Mädchen gaben an, nicht zum Vergnügen zu lesen. Beide Werte übertrafen deutlich den OECD-Durchschnitt, der bei ca. 40% der Jungen und 23% der Mädchen lag. In Verbindung mit Erkenntnissen der Lesesozialisationsforschung ergibt sich damit folgende Schlussfolgerung:

„Nehmen wir als gesicherte Erkenntnis aus der Lesesozialisationsforschung hinzu, dass ein 15 - Jähriger, der nicht liest, dies mit großer Wahrscheinlichkeit auch im späteren Leben nicht mehr tun wird, dann wird die Dramatik dieses Befundes deutlich: etwa ein Drittel der Mädchen und mehr als die Hälfte der Jungen sind für die 'Lesekultur' (und nicht nur für die 'literarische Kultur') am Ende ihrer Pflichtschulzeit verloren!“ (Garbe 2003, 15)

Darüber hinaus gaben in Deutschland gar nur ca. 17% der Jungen (OECD-Durchschnitt: ca. 25%) gegenüber ca. 41% der Mädchen (OECD-Durchschnitt: ca. 45%) an, Lesen sei eines ihrer liebsten Hobbys

Als weiteres Ergebnis der PISA-Studie kann festgehalten werden, dass in allen Ländern mit Ausnahme von Korea die Mädchen ein signifikant höheres Interesse am Lesen hatten als die Jungen (vgl. Artelt/Demmrich/Baumert, 283). Leseinteresse korreliert in fast allen Ländern mit Leseleistung, so dass die Hypothese nahe liegt, der Zusammenhang von Geschlecht und Lesekompetenz sei eben über das Leseinteresse vermittelt. Diese Hypothese wurde mit Hilfe von Regressionsanalysen überprüft, die tatsächlich zeigten, dass der Einfluss der Variable Geschlecht deutlich zurückging, wenn das Interesse am Lesen in der Effektschätzung mitberücksichtigt wurde (vgl. Stanat/Kunter, 264). Übertragen bedeutet dies, dass der Geschlechterunterschied in der Leseleistung deutlich geringer ausfällt, wenn bei Mädchen und Jungen ein ähnliches Leseinteresse vorhanden ist. Bei Berücksichtigung der Lesefreude anstelle des Leseinteresses verschwindet der signifikante Einfluss der Geschlechtsvariable in den Regressionsanalysen sogar vollkommen (vgl. Stanat/Kunter, 265). Nach diesem Befund sind bei ähnlicher Lesefreude keine Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen zu erwarten. Insgesamt weisen die PISA-Analysen zu Leseinteresse und Lesefreude darauf hin, „dass die Geschlechterdifferenzen im Bereich Lesen zumindest zum Teil durch Unterschiede in motivationalen Merkmalen vermittelt sind.“ (Stanat/Kunter, S.265)

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Geschlechtsdifferenzierende Leseförderung. Bedingungen - Voraussetzungen - Dimensionen
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Institut für Deutsche Philologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
19
Katalognummer
V23787
ISBN (eBook)
9783638268356
ISBN (Buch)
9783656644392
Dateigröße
563 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschlechtsdifferenzierende, Leseförderung, Bedingungen, Voraussetzungen, Dimensionen
Arbeit zitieren
Christian Apfelbacher (Autor:in), 2003, Geschlechtsdifferenzierende Leseförderung. Bedingungen - Voraussetzungen - Dimensionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23787

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