Schule auf dem Weg von der Belehrungsanstalt zur Lernwerkstatt - Wie Kinder lernen

Inhalt

Vorwort

1. Einleitung

2. Bezugsrahmen und Begriffsbestimmung

3. Historischer und inhaltlicher Überblick über bisherige Lerntheorien - Eine Auswahl
3.1 Der Behaviorismus
3.1.1 Die Lernmodelle des klassischen und des instrumentellen oder operanten Konditionierens
3.1.2 Anwendungsmöglichkeit der behavioristischen Lerntheorien in der Schule
3.2 Der Kognitivismus
3.2.1 Die Lerntheorie von Jean Piaget
3.2.2 Die Lerntheorie von Jerome S. Bruner
3.2.3 Die Lerntheorie von David P. Ausubel
3.2.4 Die Lerntheorie von Albert Bandura
3.2.5 Anwendungsmöglichkeit der kognitivistischen Lerntheorien in der Schule
3.3 Der Konstruktivismus
3.3.1 Theorie des generativen Lernens
3.3.2 Anwendungsmöglichkeit der konstruktivistischen Lerntheorien in der Schule
3.4. Tabellarischer Überblick der drei grundlegenden lerntheoretischen Positionen

4. Erkenntnisse der Hirnforschung über das Lernen
4.1 Aufbau und Funktionsweise des menschlichen Gehirns
4.2 Aufmerksamkeit, Emotionen und Motivation als Gehirnfunktionen
4.3 Nutzbarkeit der Erkenntnisse aus der Hirnforschung für eine Verbesserung der Lehrmethoden in der Schule
4.4 Wie Kinder lernen

5. Konsequenzen für die Schule und ihren gesellschaftlichen Kontext
5.1 Notwendige Veränderungen für die Schule
5.1.1 Inhaltliche Veränderungen
5.1.2 Strukturelle Veränderungen
5.2 Notwendige Veränderungen für den gesellschaftlichen Kontext

6. Perspektiven - Versuch einer grafischen Darstellung der zukünftigen Schule als Lernwerkstatt

7. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Rückblickend auf meine eigene Schulzeit konnte ich feststellen, dass unser Schulsystem, dessen Organisation und dessen Lehrmethoden große Mängel aufweisen. Wie oft habe ich mich gefragt, ob ich die rein auswendig gelernten Unterrichts- und Hausaufgabeninhalte je wieder in meinem Leben brauchen würde? Wie oft habe ich mich gefragt, warum wir nicht zu zweit arbeiten durften, wenn einer alleine nur taten- und hilflos abwartete, bis die Stillarbeitszeit vorbei war? Wie oft habe ich in einer Woche Projektunterricht mehr an für das Projekt notwendigem Fachwissen gelernt als sonst in einem ganzen Halbjahr? Und warum hatte ich trotz langjähriger Schulzeit so oft das Gefühl, mit meinem Schulwissen so wenig auf das Leben vorbereitet zu sein? Kann das derzeitige Schulsystem die Kinder einer Medien- und Kommunikationsgesellschaft überhaupt noch erreichen, oder ist es der Aufgabe, die heutigen Kinder zu mündigen Staatsbürgern zu erziehen, nicht mehr gewachsen? Ein veränderter Bildungs- und Erziehungsauftrag für unsere Schulen und neue Anforderungen an unsere Lehrer sind für mich vor allem als zukünftige Lehrerin an einer deutschen Schule sehr interessant.

Welche Art von Reform ist im Hinblick auf unsere heutige Ausgangslage notwendig? Wie kann man die Lehrmethoden an der Schule verbessern? Wie kann man möglichst allen Schülern gerecht werden? Dies alles sind Fragen, die es im Rahmen der Diskussion um eine Verbesserung unseres Bildungssystems mit dem Ziel, junge Menschen sinnvoller lernen zu lassen, zu beantworten gilt.

Ich möchte versuchen, mit dieser Arbeit einen Beitrag dazu zu leisten.

1. Einleitung

Lernen und Lernfähigkeit sind Themen, über die in der Pädagogik schon seit jeher nachgedacht und diskutiert wird. Eine Optimierung des Lernprozesses und des Lernerfolgs wurde und wird dabei angestrebt. Doch einstmals als Komplementärbegriff zum Lehren genannt und als Vorbedingung der Bildung in Form von Wissensaneignung gesehen, bekam das Lernen schon in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts eine neue, eigenständige Gewichtung.¹

In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts ging es noch um die vom Hochschullehrer Georg Picht prognostizierte „Bildungskatastrophe“, weil Deutschland im internationalen Vergleich weniger Abiturienten aufzuzeigen hatte. So wurde zunächst 1970 gemäß dem „Strukturplan für das Deutsche Bildungswesen“ vom Deutschen Bildungsrat der „wissenschaftsorientierte Unterricht“ verlangt und damit die bis dahin vermittelte volkstümliche Bildung verdrängt und die wissenschaftsnahe Ausbildung mit Fachlehrerund Kurssystem eingeführt sowie die Gesamtschule gegründet.² Schule nahm dadurch eine Wendung zu einer eher unpädagogischen Spezialisierung sowie stärkeren Differenzierung und Individualisierung des Bildungsangebots.

Doch inzwischen ist es nicht mehr so wichtig, über möglichst viel gelerntes Wissen zu verfügen, sondern mindestens ebenso wichtig, sich fehlende Informationen beschaffen und sie verarbeiten zu können. Der Wandel zur Wissens- und Informationsgesellschaft hat begonnen. Die Menge des der Gesellschaft zur Verfügung stehenden Wissens wird immer größer. Niemand kann und muss mehr alles wissen.³

Viele der bisher in der Schule vermittelten Qualifikationen werden in absehbarer Zeit aufgrund der Überlegenheit der Computertechnologie von nachrangiger Bedeutung sein, wohingegen andere Qualifikationen zur individuellen und gesellschaftlichen Problemlösung noch nicht vermittelt werden.⁴ Der Begriff des nun notwendig gewordenen „lebenslangen Lernens“ fällt in der Diskussion um Veränderung des Bildungsauftrags von Schule in einem informationstechnisch bedingten Wandlungsprozess der Gesellschaft immer häufiger.⁵

Im Sommer 1992, als Johannes Rau, damals noch als Ministerpräsident des Landes Nordrhein-Westfalen, die Kommission „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft“ berief, war die Wichtig- und Notwendigkeit einer erneuten Bildungsreform im Rahmen der gesellschaftlichen Umbruchsituation wieder im Gespräch. Die Bildungskommission aus 22 unabhängigen Experten aus verschiedenen Bereichen⁶ hat ihren Reformvorschlag im Sommer 1995 vorgelegt.⁷

Im Herbst 1997, als nach Ansicht des damaligen Bundespräsidenten Roman Herzog immer noch nicht ausreichend viele Maßnahmen für eine gesamtdeutsche Bildungsreform eingeleitet worden waren, wandte dieser sich dem Problem zu, indem er die Bundesrepublik zu einer bildungspolitischen Offensive aufrief.

In verschiedenen bis dahin erhobenen Leistungsvergleichsstudien, zum Beispiel TIMSS (T hird I nternational M athematics and S cience S tudy), hatten deutsche Schüler sehr schlechte Ergebnisse erzielt. Aber seit Herbst 2001, nach den ersten Veröffentlichungen der PISA-Studie ⁸, der bisher umfassendsten und differenziertesten Vergleichsuntersuchung schulischer Leistungen, ist der „Bildungsnotstand“ in Deutschland erneut in den Fokus der öffentlichen Diskussion gelangt. Die Testleistungen der deutschen Schüler lagen in allen untersuchten Basiskompetenzbereichen weit unter dem internationalen Durchschnitt.

So schwierig es in der Ursachenforschung auch ist, die Ergebnisse zu interpretieren und unterrichtsnahe, didaktische Konsequenzen zu ziehen, so deutlich geht aus der veröffentlichten Auswertung der PISA-Studie hervor, dass an unseren Schulen dringender Handlungsbedarf herrscht.

Das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler in der PISA-Studie hat sowohl Erziehungswissenschaftler und andere Bildungsexperten als auch Politiker dazu gebracht, nach möglichen Ursachen zu forschen, über bessere Erziehungsmethoden nachzudenken und neue Zielsetzungen festzulegen. Doch anscheinend droht diese Diskussion in eine Art Schuld- oder Zuständigkeitsdebatte abzugleiten, so dass den Worten bisher kaum Taten gefolgt sind. Als jetziger Bundespräsident hat Johannes Rau Anfang 2002 erneut zu einer Verbesserung des Bildungssystems aufgefordert.

Für die Zukunft gilt es, die ökonomischen, strukturellen und inhaltlichen Bedingungen unseres Bildungssystems zu verbessern. Das alte System Schule passt trotz einiger Umstrukturierungsversuche in der Vergangenheit nun endgültig nicht mehr in den heutigen gesellschaftlichen Kontext. Bedingungen, unter denen junge Menschen zukünftig sinnvoller, effektiver und effizienter lernen, das heißt, Erkenntnisse über bessere Lehr- und Lernmethoden und damit einen Weg aus der Krise, gilt es hier aufzuzeigen.

2. Bezugsrahmen und Begriffsbestimmung

Im Rahmen dieser Arbeit werde ich darstellen, wie sich Schule in Anbetracht unserer heutigen Gesellschaft verändern kann und muss, um das Lernen wieder ergiebiger zu gestalten und auf das heutzutage notwendige lebenslange Lernen vorzubereiten. Im folgenden Kapitel werde ich eine Auswahl an älteren, bis heute in der Schule etablierten Lerntheorien aufzeigen. Anschließend werde ich Untersuchungen über die Hirnforschung heranziehen und sie auf ihre Nutzbarkeit für neue Lehrmethoden prüfen. Anhand der Ergebnisse werde ich neue Lern- und Lehrmethoden für die Schule vorschlagen. Konsequenzen, die sich daraus für den gesellschaftlichen Kontext der Schule ergeben, werde ich mit berücksichtigen.

Ich werde mich bei meiner Arbeit sowohl auf Meinungen von Erziehungswissenschaftlern und anderen Bildungsexperten stützen, als auch meine eigenen Erfahrungen als Lehrkraft in einem Nachhilfeinstitut und als Betreuerin von Jugendgruppen mit einbeziehen.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werde ich von Funktionsbegriffen wie zum Beispiel „Schüler“ oder „Lehrer“ Gebrauch machen und damit selbstverständlich ohne jede Wertung immer beide Geschlechter meinen.

Terminologische Klärung des Begriffs Belehrungsanstalt Der Begriff Belehrungsanstalt⁹ resultiert aus der Aufteilung der Erziehungs- und Bildungsanteile von Schule und Familie in unserer ehemals autoritären oder auch totalitären Gesellschaft. Erziehung bedeutete das Formen von Persönlichkeit vor allem durch die Familie, während Bildung Wissensvermittlung meinte. Schule fungierte als Bildungsergänzung zur familiären Erziehung.

Durch die Veränderungen des familiären und gesellschaftlichen Kontextes kommen auf die Schule von heute neue erzieherische Funktionen zu, während sie in der Vergangenheit fast nur für die Bildung in Form von Wissen zuständig war. Damals gehörten lediglich Disziplin und Religion zu den Erziehungsanteilen der Schule, wobei Schule in den letzten Jahrhunderten natürlich auch noch ganz anders strukturiert war (Man bedenke beispielsweise die Standesunterschiede und die damit verbundene Differenzierung der Bildung im 16. Jahrhundert, die Führung der Schule durch die Kirche, die ersten Schulordnungen, die erst im Zeitalter der Aufklärung entstandenen Schulen für das einfache Volk und die damit verbundene Überwindung der vor der klassisch- idealistischen Epoche herrschenden ständischen Gesellschaftsordnung, die ersten Schulen in Staatshand, die Entstehung von Mädchenschulen und vieles mehr.¹⁰ ).

In der Schule des Industriezeitalters wurde man frontal belehrt und als unmündiger, unselbstständiger aber funktionierender Untertan erzogen. Man galt als gebildet, wenn man sich möglichst viel wieder abrufbares Wissen angeeignet hatte. Sinnbildlich für eine so erlangte Weisheit steht der altbekannte „Nürnberger Trichter“, mit dem man alle wichtigen Künste eingetrichtert bekommen kann.¹¹ Doch mit dem Wandel unserer Gesellschaft von einer reinen Wissens- zu einer Wissens- und Informationsgesellschaft haben sich auch die Inhalte des Bildungsbegriffes geändert. Heutige Bildung umfasst nicht mehr nur Wissen und Wissensvermittlung, sondern auch die Fähigkeit zur adäquaten Informationsbeschaffung und -verarbeitung, vor allem aber Schlüsselqualifikationen wie Team- und Konfliktfähigkeit, transferes Denken, Problemlösungskompetenzen, Fähigkeit zu Toleranz und Integration und vieles mehr. Unser Schulsystem ist trotz dieser Erkenntnisse teilweise immer noch auf den Grundsätzen der inzwischen veralteten Lehrmethoden (gelenkter, lehrerzentrierter Frontalunterricht) und nicht mehr aktuellen Inhalte (fächerspezifische Fakten, nicht vernetzte Ansammlung von Wissen) aufgebaut.

Der Begriff Belehrungsanstalt bezieht sich also auf diese traditionelle, jedoch der heutigen Zeit nicht mehr angepasste Schulform, in der es immer noch vermehrt um reines Ansammeln von Wissen geht. Organisatorisch gesehen wird die Belehrungsanstalt zentral und nach starr vorgegebenen Lehrplänen gesteuert und bietet somit kaum Möglichkeiten der strukturellen Veränderung aus sich selbst heraus.

Terminologische Klärung des Begriffs Lernwerkstatt

Der Begriff Lernwerkstatt¹² meint eine neuartige Form der Schule, die den heutigen Kindern aus einer multimedial vernetzten Welt mit völlig neuen Familienstrukturen und mit anderen Jugendtrends angepasst ist. Dieses „Haus des Lernens“ soll es jungen Menschen von heute ermöglichen, das Lernen zu lernen.¹³

Von Natur aus neugierig und offen für alles, sind Kinder geborene Lerner.¹⁴ In einer Lernwerkstatt sollen und dürfen sie spielend lernen. Sie dürfen, wie auch in ihren privaten Bereichen, über das Handeln und Fehlermachen, in Partnerarbeit, über Umwege und durch wiederholtes Üben lernen. Dabei sollen sie von den Lehrkräften unterstützt und beraten, aber nicht belehrt werden. Sie sollen dazu angehalten werden, sich gegenseitig zu helfen, weil Kinder dies nicht nur besser annehmen, sondern weil sich Gelerntes beim Erklären noch besser einprägt.¹⁵

Der Begriff Lernwerkstatt bezieht sich also auf eine Schule als Lern- und Lebensraum, in der Kinder verschiedene Lernformen ausprobieren können.

Terminologische Klärung der Begriffe PISA-Studie und PISA-E

„ PISA steht für „ P rogramme for I nternational S tudent A ssessment “ - ein Programm zur zyklischen Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation, das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD [Organisation for Economic Cooperation and Development]) durchgeführt und von allen Mitgliedsstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet wird. PISA ist Teil des Indikatorenprogramms der OECD, dessen Ziel es ist, den OECD- Mitgliedsstaaten vergleichende Daten über die Ressourcenausstattung, individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen (OECD, 1999). […] Primäre Aufgabe des Programms ist es, den Regierungen der teilnehmenden Länder auf periodischer Grundlage Prozess- und Ertragsindikatoren zur Verfügung zu stellen, die für politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der nationalen Bildungssysteme brauchbar sind.“¹⁶

Insgesamt wurden in der ersten Erhebungswelle der Studie aus dem Frühjahr 2000 ungefähr 180.000 Schüler aus 28 OECD-Mitgliedsstaaten und 4 nicht OECD- Mitgliedsstaaten im Alter von 15 Jahren befragt. In Deutschland haben 5.073 Schüler teilgenommen. Es waren 219 verschiedene Schulen unterschiedlicher Schulformen vertreten. Dabei wurde die statistische Proportionierung der einzelnen Schulformen innerhalb Deutschlands berücksichtigt, die einzelnen Schulen aber nach dem Zufallsprinzip ausgewählt.

Erfasst wurden durch die PISA-Studie unter Einbeziehung der jeweiligen Lehrplaninhalte die Lesekompetenz, die mathematische und die naturwissenschaftliche Grundbildung. Bei dieser sogenannten Grundbildung steht die individuelle Handlungsfähigkeit zum Lösen von Problemen in unserer heutigen Welt im Vordergrund, nicht das reine Abfragen erlernten Wissens.

Neben den drei großen Kompetenzbereichen wurden fächerübergreifende Fähigkeiten geprüft und Angaben zum familiären und kulturellen Kontext erfasst. Durch mögliche unterschiedliche Motivationsfaktoren zustande gekommene fehlerhafte Ergebnisse wurden ausgeschlossen, da verschiedene Testgruppen mit ihrer Teilnahme unterschiedlichen Konsequenzen ausgesetzt wurden (Entlohnung mit Geld, Noten oder keine Konsequenz), die Ergebnisse aller Gruppen im Durchschnitt aber identisch waren. Mit Verwendung der deutschen Ergebnisse aus der internationalen PISA-Studie erfolgte im Anschluss ein nur auf Deutschland bezogener Erweiterungsteil, genannt PISA-E. Hier wurden unter anderem komplette Jahrgangsstufen, also auch nichtfünfzehnjährige Neuntklässler, in einer Stichprobenuntersuchung von 1.466 Schulen mit über 50.000 Schülern erfasst. Dabei wurden auch die Leistungen der Schüler aus den verschiedenen Bundesländern verglichen.

Zwei weitere Erhebungswellen der PISA-Studie mit anderen Schwerpunkten sollen jeweils im Abstand von drei Jahren erfolgen.

3. Historischer und inhaltlicher Überblick über bisherige Lerntheorien - Eine Auswahl

Lernen begegnet uns vom Babyalter an tagtäglich und überall. Jeder von uns lernt in vielen unterschiedlichen Lebenssituationen automatisch oder bewusst. Dabei eröffnet das Verständnis des Lernbegriffes ein breites Spektrum an Möglichkeiten. Zum Beispiel lernt ein Baby die motorischen Fähigkeiten des Krabbelns, ein Kleinkind lernt Sprechen, Jugendliche erlernen ein neues Computerspiel oder später das Autofahren, Erwachsene lernen die Bedienung der neuen Waschmaschine oder auch eine neue Sportart. Die Beispiele lassen sich beliebig fortsetzen. Die Wissenschaft liefert für den Begriff Lernen eine Reihe verschiedener Definitionen.

Aus Sicht der Wissenspsychologie ist Lernen ein Vorgang, der auf Verstehen basiert und Sinnesdaten im Gehirn in bedeutungshaltige Informationen umwandelt.¹⁷ Der Psychologe Lefrancois bezeichnet Lernen zunächst als umfassenden Begriff für „alle Verhaltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen“¹⁸. In einem enzyklopädischen Nachschlagewerk wird Lernen wie folgt definiert: „Lernen [aus dem indogerm. leis >eine am Boden gezogene Spur<, >Geleise<] bedeutete urspr. das Erkennen einer Fährte und hängt daher mit den Wörtern >Leistung< und >List< zusammen. Das Lernen bezeichnet den Vorgang der Aufnahme und der Speicherung von Erfahrung und der Konditionierung des Verhaltens. Ergebnis des Lernprozesses ist die Veränderung der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen in bestimmten Situationen auftreten. […]“¹⁹

Wissenschaftliche Lerntheorien sollen nun Erkenntnisse aus der Forschung über das Lernen zusammenfassen und erklären. Lerntheorien beschreiben daher die Bedingungen, unter denen sich Lernprozesse vollziehen können.

Im 19. Jahrhundert ging man in der Wissenschaft noch davon aus, dass die Menschen im Wesentlichen ein Produkt ihrer genetischen Ausstattung sind. Seit Beginn der Lernpsychologie am Anfang des 20. Jahrhunderts weiß man, dass wir auch zu einem Großteil durch unsere Umwelt geformt werden, und infolge unterschiedlicher Erfahrungen und Lernprozesse Unterschiede zwischen einzelnen Menschen entstehen. Die Lerntheorien haben sich seitdem durch verschiedene Einflüsse, wie zum Beispiel die Erkenntnisse über die menschliche Informationsverarbeitung, verändert und weiterentwickelt.

Die wichtigsten Lerntheorien beziehungsweise Forschungsrichtungen der Lernpsychologie lassen sich thematisch in drei Bereiche einteilen²⁰: den Behaviorismus

den Kognitivismus

den Konstruktivismus

Mit dem Wissen um Lerntheorien ist es möglich, die Lernbedingungen zu verändern, damit Einfluss auf den Lernprozess zu nehmen und somit den Lernerfolg zu verbessern. Theorien über Abläufe des Lernens bilden eine Basis für eine Interpretation im Hinblick auf gesteuertes Erlangen von Fähigkeiten wie zum Beispiel selbstständiges Lernen, Problemlösen, Teamarbeit, aber auch einfach nur die Vermittlung von Wissen. Ich werde die drei Richtungen daher kurz erläutern und später untersuchen, wie sich diese Theorien den aktuellen Gegebenheiten anpassen und ergänzen lassen.

3.1 Der Behaviorismus

Der Behaviorismus²¹ beruht auf der Annahme, dass dem Verhalten von Mensch und Tier eine Verknüpfung von Reizen (Bedingungen, die dem Verhalten vorausgehen) und beobachtbaren Reaktionen (Verhaltensänderungen) zugrunde liegt. Ziel von behavioristischen Lerntheorien ist es, die Wechselwirkungen zwischen Reizen,

Reaktionen und Konsequenzen (z.B. der Reaktion nachfolgenden Belohnung oder Bestrafung) zu erklären. Dabei befassen sich diese Theorien mit den objektiven und beobachtbaren Komponenten des Verhaltens, häufig auf Basis von Tierversuchen. Geistige Prozesse wie Erleben, Sprechen, Denken oder Problemlösen bleiben weitgehend unberücksichtigt, da sie sich im Inneren des Organismus abspielen und deshalb nicht feststellbar sind (bekannt als Modell der Black-Box).

Bedeutende Vertreter des Behaviorismus waren u.a. John B. Watson, Ivan P. Pawlow, Edwin Guthrie, Edward L. Thorndike, Clark L. Hull, Kenneth Spence und Burrhus F. Skinner.

Mitte des 20. Jahrhunderts begann man den Behaviorismus in der Wissenschaft auf seine Allgemeingültigkeit zu prüfen. Man stellte erstmals fest, welche biologischen Einflüsse die behavioristischen Theorien einschränken. In den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts fand man in der Soziobiologie²² heraus, dass bestimmte tierische oder menschliche Verhaltensweisen wegen ihrer genetischen Vorbestimmtheit nicht zu konditionieren sind.²³ Heute geht man mehrheitlich davon aus, dass ungefähr die Hälfte der menschlichen Persönlichkeitsentwicklung von der genetischen Veranlagung abhängt.²⁴

3.1.1 Die Lernmodelle des klassischen und des instrumentellen oder operanten Konditionierens

Das klassische Konditionieren

Ein Modell für eine behavioristische Lerntheorie ist das klassische Konditionieren (d.h. durch bestimmte Bedingungen eine Reaktion hervorrufen). Das wohl bekannteste Beispiel hierfür sind die Pawlowschen Hunde. Bei diesem Experiment zeigte der russische Physiologe Pawlow um die Jahrhundertwende, dass der durch den Anblick des Futters (Reiz) ausgelöste Speichelfluss (Reaktion) seiner Hunde auch durch einen anderen Reiz erzeugt werden konnte, wenn dieser oft genug zeitgleich mit der Futtergabe erfolgte. So konnte allein ein Ton, der bei der Einnahme des Futters ertönt, nach einer gewissen Zeit die Speichelabsonderung hervorrufen. Dieses Modell erklärt unter anderem das Lernen von emotionalen Reaktionen (z.B. Angst vor dem Geräusch des Zahnarzt- Bohrers).

Das instrumentelle oder operante Konditionieren

Die Psychologen Thorndike (1874 - 1949) und Skinner (1904 - 1990) ergänzten das klassische Konditionieren durch die Idee der Verhaltenskonsequenzen. Sie entwickelten die Modelle des instrumentellen oder auch operanten Konditionierens²⁵. In diesen Modellen wird eine bestimmte Reiz-Reaktionsverbindung oder ein anderes Verhalten durch Belohnung oder Bestrafung verstärkt oder vermindert. Thorndike kommt es dabei auf die ursprüngliche Verbindung zwischen Reiz und Reaktion an, während Skinner die Assoziation des Verhaltens mit der Konsequenz, also beispielsweise des Verhaltens mit der gezielten Belohnung, betont (Wenn-dann-Beziehung²⁶ ). Thorndikes Modell des instrumentellen Konditionierens besagt, dass der Lernprozess dabei im Wesentlichen auf den Erfahrungen aus Versuch und Irrtum beruht. Dieses Prinzip entdeckte Thorndike an einer seiner hungrigen Versuchskatzen, die das Öffnen ihrer Käfigtür durch multiple Reaktion²⁷ und Wiederholungen lernte, um zu dem draußen vor dem Käfig stehenden Futter (Fisch) zu gelangen.

Skinners Modell des operanten Konditionierens, etwa dreißig bis vierzig Jahre später entwickelt, beschäftigt sich hauptsächlich mit Wirkverhalten²⁸, das heißt mit Verhalten, welches von sich aus ohne Bezug auf erkennbare vorangegangene Reize auf die Umwelt

einwirkt (z.B. die menschliche Beschäftigung mit Hobbys oder auch das operante Verhalten von Skinners Versuchsratte, die einen Hebel in ihrem Käfig drücken sollte, was Ratten üblicherweise nicht so einfach als Reaktion auf irgendeinen Reiz aus ihrer Umwelt tun). Im Gegensatz zu vielen seiner Kollegen beschreibt Skinner nur die bei seinen wissenschaftlichen Untersuchungen gemachten Beobachtungen und verzichtet auf theoretische Erklärungen für Lernprozesse. Er bleibt in dieser Hinsicht dem strengen Behaviorismus treu und hält theoretische Annahmen nicht für wissenschaftlich.

Als Konsequenzen beim operanten Konditionieren unterscheidet er vier verschiedene Formen:

o die positive Verstärkung
(Lob; Verhaltensänderung, damit die positive Konsequenz eintritt)
o die negative Verstärkung
(Androhung von Strafe; Verhaltensänderung, damit die negative Konsequenz nicht eintreten wird oder aufhört)
o die Bestrafung
(Verhaltensänderung, damit die eingetretene, negative Konsequenz nicht erneut eintritt)
o die Löschung
(Verhaltensänderung, da keine Konsequenz)

Für seine Experimente baute Skinner die später nach ihm benannte Skinner-Box, bestehend aus einem Käfig, der mit einem Hebel, einem Futtermagazin, mit Auslieferungsmechanismus und einem elektrifizierbaren Gitterrost ausgestattet war. Die Ratte sollte lernen, den Hebel zu drücken, so dass dadurch eine Futterpille ins Magazin fällt. Mit multipler Reaktion hätte es höchstwahrscheinlich ziemlich lange gedauert bis die Ratte den Hebel gedrückt hätte. Doch Skinner entwickelte die Technik des „Shaping“, der stufenweise Annäherung an das gewünschte Verhalten. So wird die Ratte zunächst bei jedem Schritt zum Hebel positiv verstärkt, dann bei Berührung des Hebels und zuletzt bei Drücken des Hebels.

Eine Technik der negativen Verstärkung in der Skinner-Box ist das Elektrifizieren des Gitterrosts, wobei der Strom nur durch Drücken des Hebels abgestellt werden kann. Mit der Shaping-Technik arbeiten heute die meisten Tiertrainer, um ihren Schützlingen Kunststücke beizubringen. Wichtig dabei ist, die Kontrolle über die Umwelt und die äußeren Bedingungen zu haben. So wird man zum Beispiel mit satten oder abgelenkten Tieren keinen Lernerfolg erzielen. Die positive oder negative Verstärkung, also Belohnung oder Drohung, fungieren dabei als extrinsische Motivation²⁹. Am interessantesten ist bei Skinners Shaping-Technik die damit gezeigte willkürliche Formbarkeit und damit auch Manipulierbarkeit der Menschen. So wird ein kleines Kind, welches lernen soll, die Schuhbänder zu binden, sicher bei jedem Teilerfolg gelobt. Oder ein Verkäufer wird bei einem Verkaufsgespräch umgehend auf die positiven oder negativen Reaktionen (als positive Verstärkung oder Bestrafung) seines Kunden reagieren und sein Verhalten (Gesprächsführung) daraufhin ändern. Ein kleines Kind, welches durch zielgerichtetes Schreien seine Mutter zur Inkonsequenz in einer pädagogischen Situation umstimmen konnte, wird das Handeln seiner Mutter als positive Verstärkung für zukünftige tyrannisierende Schreiattacken sehen. Für einen gläubigen Menschen könnte der Kirchgang oder die Beichte als eine negative Verstärkung (zur Vermeidung des Höllenfeuers) gewertet werden.

Skinners System beruht somit auf der durch ihn vertretenen Annahme, dass Menschen keinen freien Willen besitzen, sondern ihr Verhalten immer durch die darauf folgenden Konsequenzen kontrolliert wird. Auch sogenanntes „Abergläubisches Verhalten“³⁰ begründet Skinner mit Verstärkungen, und zwar solchen, die zufällig auf bestimmte operante Verhaltensweisen folgen.

3.1.2 Anwendungsmöglichkeit der behavioristischen Lerntheorien in der Schule

Menschliche Lernvorgänge können unter Zuhilfenahme der behavioristischen Lerntheorien gelenkt und erleichtert werden. Dabei handelt es sich in Bezug auf die Lehrmethoden in der Schule natürlich vornehmlich um operante Verhaltensweisen, während die Erkenntnisse über die hauptsächlich bei der klassischen Konditionierung kontrollierten vegetativen oder reflexiven Verhaltensweisen einen Beitrag zu einer guten Lernatmosphäre leisten können (z.B. durch positive Reize wie helle Räume beziehungsweise gute Lichtverhältnisse, angenehme Sitzordnungen, gute klimatische Bedingungen, etc.). Auch Erscheinungen wie Schulangst kann mit der Methode der klassischen Konditionierung entgegengetreten werden.

Die aus der Theorie der operanten Konditionierung resultierenden Erkenntnisse über Wirkungen von Lob oder Strafe können sinnvoll für den Unterricht eingesetzt werden. Dabei ist zu beachten, dass die Bestrafung stets keinen sehr wirksamen Einfluss auf den Lernprozess hat.³¹

Als direkten Vorschlag für die Schule findet sich zum Beispiel Skinners Shaping-Technik als Methode des Programmierten Unterrichts³². Seinen Höhepunkt in der Anwendung hatte das programmierte Lernen in den Jahren 1962-1964.³³ Skinner empfiehlt beim Programmierten Unterricht die Unterteilung des Lernstoffs in möglichst kleine Einheiten, die linear systematisch und zeitlich aufeinander folgen (z.B. ein Lückentext). Der Lernende wird durch die jeweiligen Rückmeldungen über die Richtigkeit seiner Lösungen verstärkt. Die Verstärkungen sollen dabei zeitnah und möglichst häufig erfolgen. Die Lernschritte sollen minimal sein, um die Wahrscheinlichkeit richtiger Antworten zu maximieren. Skinner sprach sich in diesem Zusammenhang sogar für Lehrmaschinen aus.

Ein großer Nachteil der behavioristischen Theorien beziehungsweise des Programmierten Unterrichts für die Schule ist allerdings die Vernachlässigung der grundsätzlichen Lernbereitschaft sowie der menschlichen Erkenntnisfähigkeit für Strukturen. Durch die Isolierung der einzelnen Schritte innerhalb des gesamten Kontextes kann die Metastruktur des gesamten Lernstoffes durch den Schüler nicht erkannt werden. Selbstständiges und offenes Lernen wird verhindert. Es wird nur eine 1:1 Kopie der bestimmten Situation erlernt, wodurch später dann keine Transposition in neue Situationen ermöglicht wird. Das Gelernte kann nur bei identisch situativem Kontext angewendet werden. Für eine Transferleistung kann das Wissen nicht abgeleitet werden. Damit bestehen Einschränkungen für die alleinigen Einsatzmöglichkeiten dieser Theorien in der Schule. Es gibt keine Aussagen über eine altersabhängige Einsatzmöglichkeit behavioristischer Lerntheorien.

3.2 Der Kognitivismus

Die kognitive Entwicklungspsychologie³⁴ basiert auf der Annahme der selbstständigen Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umwelt. Statt der Reiz-Reaktions- Verknüpfung beziehungsweise der Verhalten-Konsequenz-Verknüpfung, also einer reinen Steuerungsmöglichkeit durch äußere Einflüsse, wird von einem Lernen durch Einsicht in Wechselwirkung mit den externen Reizen ausgegangen. Es wird ein Vorgang der gedanklichen Umstrukturierung vorausgesetzt. Das „Lernen wird als Wechselwirkung eines externen Angebots mit der internen Struktur verstanden“³⁵.

Der Kognitivismus beschäftigt sich also vornehmlich mit den geistigen Prozessen wie Erleben, Sprechen, Wahrnehmen, Denken oder Problemlösen, die beim Behaviorismus unberücksichtigt bleiben.

Wichtige Vertreter des Kognitivismus waren beziehungsweise sind Jean Piaget, Robert Gagnè, Jerome Bruner, David P. Ausubel und Albert Bandura.

3.2.1 Die Lerntheorie von Jean Piaget

Bisher gibt es noch keine umfassenden kognitiven Lerntheorien, sondern eher auf intensiver Forschung beruhende Ansätze, die versuchen, das Wesen der menschlichen Intelligenz und des Denkens zu erfassen und zu erklären.

Einen Ansatz hierzu entwickelten der Schweizer Psychologe Jean Piaget (1896 - 1980) und seine Mitarbeiter.³⁶ In seinen Veröffentlichungen befasste Piaget sich ab den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts mit der Untersuchung von Sprache, Kausalität, Moral, Zeit, Intelligenz, Spiel, Träumen, Imitation u.v.m., vor allem in Bezug auf die Fähigkeiten von Kindern, sich in ihren verschiedenen Entwicklungsstadien ihrer Umwelt anzupassen. Er hat versucht, die Kindesentwicklung zu klassifizieren und begrifflich zu ordnen. Dabei stellte er Handlungsweisen als Zusammenwirken verschiedener Schemata dar.

Beim Prozess der Akkomodation nach Piaget wird ein bestehendes Schema der Umwelt angepasst (z.B. wenn ein Kind erst „lernen“ muss, mit seinem neuen, größeren Fahrrad gegebenenfalls sogar mit Gangschaltung zu fahren, obwohl es das Fahrradfahren schon lange beherrscht), dagegen wird bei der Assimilation ein Schema angewendet und damit die Umwelt verändert (z.B. wenn ein Kleinkind versucht, an einem Spielzeug zu nuckeln, weil es das sonst immer an seinem Schnuller tut).

Piaget beschreibt grob vier Stadien für die menschliche intellektuelle Entwicklung:

1. Das Sensumotorische Stadium (0-2 Jahre)
2. Das Präoperationale Denken (2-7 Jahre)
a) präkonzeptuell: 2-4 Jahre b) intuitiv: 4-7 Jahre
3. Das Stadium der konkreten Operationen (7-11 oder 12 Jahre)
4. Das Stadium der formalen Denkoperationen (11 oder 12-14 oder 15 Jahre)

Das Sensumotorische Stadium zeichnet sich nach Piaget durch ein sehr direktes, egozentrisches Weltbild des Kindes aus. Es lebt zunächst nur gegenwartsbezogen, perfektioniert und erweitert seine bisherigen Schemata (z.B. das Saugen oder Greifen) und kann noch nicht sprechen. Im Laufe der ersten zwei Jahre erlernt das Kind die Muttersprache, beginnt intentionales Handeln, entdeckt die Permanenz von Gegenständen, auch wenn diese gerade nicht von ihm wahrgenommen werden können,

und begreift Zusammenhänge von Ursache und Wirkung. Im Stadium des präkonzeptuellen Denkens erweitert das Kind seine Sprachfähigkeit und erlernt die Klassifizierung von Objekten, kann diese jedoch noch nicht differenziert vornehmen. So sind nach Piaget für Kinder diesen Stadiums alle Tiere mit Fell, vier Pfoten und einer langen Zunge Hunde und der Weihnachtsmann ist und bleibt der einzig existierende Weihnachtsmann, auch wenn das Kind beim Einkaufen fünf verschiedene an einem Tag gesehen hat. Im nachfolgenden Stadium des intuitiven Denkens hat ein Kind nach Piaget ein vollständiges Konzeptverständnis erlangt und kann schon ansatzweise logisch denken. Jedoch basiert sein Verständnis noch auf der anschaulichen Wahrnehmung. Werden gleiche Dinge in unterschiedlicher Weise angeordnet (z.B. die gleiche Menge Wasser in unterschiedlich breiten Gläsern), kann es sie nicht mehr als identisch erkennen (Invarianzproblem). Außerdem ist es nicht in der Lage, gedanklich die Sichtweise anderer einzunehmen. Diese Probleme bestehen im Stadium der konkreten Operationen laut Piaget nicht mehr. Weiterhin kann das Kind in diesem Stadium dann auch mit Klassen, Zahlen und Serien umgehen, sofern diese mit der konkreten Realität verbunden werden können. Im Stadium der formalen Denkoperationen ist dann auch dies nicht mehr notwendig. Jugendliche ab ungefähr elf Jahren und Erwachsene können nach Piagets System abstrakt denken und auch hypothetische Fragen beantworten (z.B. mathematische Probleme wie: Menge A enthält fünf Elemente, Menge A´ enthält sieben Elemente und Menge B=A+A´. Welche Menge hat mehr Elemente, B oder A´?).

Nach heutigen Erkenntnissen hatte Piaget nicht mit allen Schlussfolgerungen aus seinen Untersuchungen Recht. Kinder können sich teilweise auf bestimmten Gebieten (vor allem im sensumotorischen und präoperationalem Bereich) schneller entwickeln, als von Piaget vermutet. Dies kann man unterstützen, indem man die Kinder selber ausprobieren und experimentieren lässt. Piagets Fehleinschätzung ist demnach ein evaluationstechnisches Problem. Seine Altersangaben sind nur als ungefähre Richtwerte zu sehen. Dem hat Piaget selbst später auch zugestimmt. Das letzte Stadium wird allerdings nicht von allen Menschen erreicht. Vielfach ergaben Versuche, dass selbst Erwachsene Probleme noch auf dem Niveau konkreter Operationen behandeln.

Piaget entdeckte auch den Zusammenhang von kindlichen Bewegungserfahrungen und geistigen Entwicklungsprozessen.

3.2.2 Die Lerntheorie von Jerome S. Bruner

In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts wurden Piagets Arbeiten in Amerika bekannt. Jerome S. Bruners (geb. 1915) hat, aufbauend auf Piagets Untersuchungen, seine Theorie der Kategorisierung mit dem von ihm entwickelten Konzept des entdeckenden Lernens entwickelt.

Bruner geht im Wesentlichen davon aus, dass Menschen die Welt in Form von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen Ereignissen oder Objekten wahrnehmen.³⁷ Sie nehmen Dinge wahr und ordnen sie zu, indem sie Konzepte zur Einordnung in bestimmte Kategorien und Untergruppen erstellen (z.B. Tier → Hund, weil das Tier bellt; Fell, vier Beine, eine lange Zunge, etc. hat, … → Cocker Spaniel, weil der Hund lange Schlappohren, eine bestimmte Größe, eine bestimmte Kopfform, etc. hat, ...). Danach richtet sich dann gegebenenfalls ihr Verhalten (Pilz → Champignon → essbar). Der logische Schluss im Schulunterricht folgt nach Bruner anfangs eher durch die Hinführung vom Besonderen zum Allgemeinen und später öfter durch die Ableitung des Besonderen aus dem Allgemeinen.³⁸ Das Erstellen von Konzepten und darauf basierende Verhaltensweisen erleichtern nach Bruners Ansicht das transfere Denken, erhöhen die Fähigkeit zum Lösen von Problemen, erhöhen die Motivation und steigern die Gedächtnisleistung.

Dabei ist es aber wichtig, dass Fakten und Beziehungen untereinander selbstständig entdeckt werden. Bruner schlägt deshalb einen spiralförmigen Lehrplan vor, bei dem Themen entsprechend der Klassenstufe in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden immer wieder neu aufgegriffen werden.³⁹

Weiter empfiehlt Bruner das Erlernen bestimmter Techniken⁴⁰ zur leichteren Erstellung eines Konzepts und zur Erhöhung der Transferleistung.

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¹ vgl. Fischer, Wolfgang u.a. (Hrsg.), Arbeitsbuch Pädagogik III, S. 32;

² vgl. Hamann, Bruno, Geschichte des Schulwesens, S246ff; Die Bestimmungen des 1973 von der Bund- Länder-Kommision für Bildungsplanung und Forschungsförderung vorgelegten Bildungsgesamtplans für eine langfristige, überregionale bildungspolitische Gesamtreform bis zum Jahre 1985 wurden allerdings bis heute nicht erfüllt.

³ siehe Schulte, Herbert, Zwischen Bildschirm und Bildung, S. 18;

⁴ ebd., S. 21;

⁵ vgl. Struck, Peter, Lernlust statt Erziehungsfrust, S. 14f oder auch Fischer, Wolfgang u.a. (Hrsg.), Arbeitsbuch Pädagogik III, S. 9 oder auch Middelhoff, Thomas, Fordern und Fördern - Kooperationsmodelle zwischen Wirtschaft und Universitäten, in: Fahrholz, Bernd u.a. (Hrsg.), Nach dem Pisa-Schock, S. 83 oder auch Bildungskommission NRW, Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, S. 56ff; Lebenslanges Lernen gehörte sogar schon zu den Grundsätzen im Strukturplan von 1970.

⁶ Die Mitglieder der Kommission und ihre Tätigkeitsfelder sind nachzulesen in der veröffentlichten Denkschrift: Bildungskommission NRW, Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, S. 5f;

⁷ Seit 2001 läuft in Nordrhein-Westfalen das auf sechs Schuljahre ausgelegte Modellvorhaben „Selbstständige Schule“, welches einige Punkte der geforderten Veränderungen erfüllt (vgl. Behler, Gabriele, »Selbstständige Schule« - Ein Modellprojekt in Nordrhein-Westfalen, in: Fahrholz, Bernd u.a. (Hrsg.), Nach dem Pisa-Schock, S. 91f).

⁸ nähere Begriffsklärung hierzu siehe 2.3;

⁹ sowohl der Begriff Belehrungsanstalt als auch der Begriff Lernwerkstatt geht zurück auf die Diskussion von Prof. Dr. Peter Struck in Lernlust statt Erziehungsfrust, S. 13f, 48f,… oder auch in Netzwerk Schule, S. 89ff, 185f, 191f,… oder auch in: Die Schule der Zukunft, S. 181,237ff,…;

¹⁰ vgl. Hamann, Bruno, Geschichte des Schulwesens, S. 16, S. 82f, S. 169f,… oder auch Fischer, Wolfgang u.a. (Hrsg.), Arbeitsbuch Pädagogik III, S. 68ff;

¹¹ vgl. Edelmann, Walter, Lernpsychologie, S. 145; Im Jahre 1647 veröffentlichte der Nürnberger Senator Georg Philipp Harsdörffer ein Lehrbuch der praktischen Anleitung für die Dichtkunst mit dem Titel „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne behuf der lateinischen Sprache in VI Stunden einzugießen“. In der Nürnberger Stadtbibliothek hängt der im Anhang unter Abb. 9 abgebildete Kupferstich aus dem 17. Jahrhundert mit der Überschrift „Seht liebe Leut hie steht der Mann, so alle Künste eingießen kann“. Das Motiv steht für mühelose Aneignung von Wissen, quasi Lernen ohne Anstrengung, und ist in Nürnberg an fast jedem Kiosk als Postkarte zu kaufen.

¹² siehe Fußnote 8; Der Begriff Lernwerkstatt stammt ursprünglich von dem Schweizer Pädagogen Jürgen Reichen (siehe auch Struck, Peter, Netzwerk Schule, S. 185).

¹³ Der Begriff “Haus des Lernens” ist von der Bildungskommission Nordrhein-Westfalens “Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft” gewählt worden. Er meint inhaltlich in etwa das Gleiche wie der Begriff Lernwerkstatt (siehe Denkschrift, S. 86ff) und wird in der Denkschrift der Kommission u.a. wie folgt erklärt: „Das Bild »Haus des Lernens« lehnt sich an das hebräische Wort für Schule, Bejth Sefer (»Haus des Buches«) an. Das Wort »Schule« in der griechisch-abendländischen Tradition hebt den Gegensatz zur Geschäftigkeit des Erwachsenenlebens hervor.“(S. 78).

¹⁴ vgl. Elschenbroich, Donata, in: Doerry, Martin u.a. (Hrsg.), Die Bildungsoffensive, S. 62ff;

¹⁵ vgl. Struck, Peter, Schule und Selbstverantwortung - Von der Schulklasse zur Lernfamilie, in: Fahrholz, Bernd u.a. (Hrsg.), Nach dem Pisa-Schock, S. 104;

¹⁶ Deutsches PISA-Konsortium, PISA 2000, S. 15;

¹⁷ vgl. Friedrich, H.F./ Mandel, H.(Hrsg.), Lern- und Denkstrategien;

¹⁸ Lefrancois, Guy R., Psychologie des Lernens, S. 3;

¹⁹ Brockhaus Enzyklopädie, 2001, Bd. 13, S. 310;

²⁰ Es gibt noch wesentlich mehr Forschungsrichtungen der Lernpsychologie. Die drei hier angesprochenen Bereiche erscheinen mir jedoch im Rahmen meiner Arbeit am bedeutendsten.

²¹ engl. behavior = Verhalten; Begründer des amerikanischen Behaviorismus war John Broadus Watson (1878-1958), der angeregt von den Experimenten des russischen Physiologen Pawlow um die Jahrhundertwende (siehe S. 13) im Jahre 1913 eine Abhandlung über „Psychologie, wie der Behaviorist sie sieht“ schrieb, und damit diesen Ausdruck prägte. In Russland entschied man sich bei dieser objektiven Verhaltenslehre für die Bezeichnung „Reflexologie“. In Deutschland ist die behavioristische psychologische Lernforschung aus der Assoziationspsychologie (Experimente mit Lernen von sinnfreien Silben von Ebbinghaus (1850 - 1909) gegen Ende des 19. Jahrhunderts) entstanden.

²² Wissenschaft der biologischen Grundlagen aller soziologischen Verhaltensweisen;

²³ vgl. Lefrancois, Guy R., Psychologie des Lernens, S. 66f;

²⁴ siehe Struck, Peter, Lernlust statt Erziehungsfrust, S. 12;

²⁵ Es hat sich hier in der Literatur keine einheitliche Bezeichnung durchgesetzt. Thorndike nannte sein Prinzip der Verstärkungstheorie „Lernen am Erfolg“ oder instrumentelles Konditionieren (d.h. durch ein „Instrument“ eine Reaktion hervorrufen). Skinner wählte den Ausdruck „operantes Konditionieren“ als Lernart für Verhalten oder Verstärkung von Verhalten, welches auf die Umwelt einwirkt. Die jeweiligen nachfolgenden Konsequenzen entscheiden dabei über die zukünftige Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens. Manchmal wird dieses Modell auch hedonistisches Modell genannt (Hedonismus = Lehre, nach der Lust und Genuss das höchste Gut des Lebens sind), da Lebewesen im Allgemeinen angenehme Konsequenzen aufsuchen und unangenehme meiden (Prinzip von Zuckerbrot und Peitsche).

²⁶ siehe Edelmann, Walter, Lernpsychologie, S. 68;

²⁷ In diesem Fall bedeutet multiple Reaktion, dass die Katze verschiedene Reaktionen (im Käfig umherlaufen, miauen, kratzen…) ausprobiert, um an das Fressen heranzukommen, bis sie schließlich zufällig an einer im Käfig hängenden Schlaufe zieht, die die Käfigtür öffnet. Durch Wiederholung lernt die Katze aus einer anfänglichen Reihe von Versuch und Irrtum, am Ende sofort die Schlaufe zu benutzen.

²⁸ siehe Edelmann, Walter, Lernpsychologie, S. 66; Das Reiz-Reaktions-Lernen der klassischen Konditionierung ist im Gegensatz hierzu dann „Antwortverhalten“.

²⁹ Von intrinsischer Motivation spricht man bei von innen kommenden Sachinteresse (Neugier), einem Anreiz (positive Emotion) oder einer Erfolgserwartung.

³⁰ Lefrancois, Guy R., Psychologie des Lernens, S. 45; Hiermit sind Verhaltensweisen gemeint, die mit der Verstärkung nur zeitlich ohne kausalen Zusammenhang zusammentreffen und trotzdem verstärkt werden. Zum Beispiel das Tragen eines bestimmten T-Shirts bei bevorstehenden Prüfungen, weil die letzte Prüfung mit diesem T-Shirt bestanden wurde.

³¹ Lefrancois, Guy R., Psychologie des Lernens, S. 46 o.a. Edelmann, Walter, Lernpsychologie, S. 92;

³² vgl. Schulmeister, Rolf, Lerntheorien - Lernprozesse, S. 7 oder auch Skowronek, Helmut, Lernen und Lernfähigkeit, S. 67f;

³³ siehe Fischer, Wolfgang u.a. (Hrsg.), Arbeitsbuch Pädagogik III, S. 10;

³⁴ lat. cognitio = das Wahrnehmen, Erkennen; Der Kognitivismus ist in etwa genauso alt wie der Behaviorismus (vgl. Lefrancois, Psychologie des Lernens, S. 95f), jedoch betrachtet er die Lernpsychologie im Gegensatz zum Behaviorismus von dem Ansatz des Bewusstseins aus. Die so genannte „kognitive Wende“ (Lachnit, Assoziatives Lernen und Kognition, S. 12) setzte mit Beginn der 50er Jahre des letzten Jahrhunderts ein. Zum Kognitivismus gehörige lerntheoretische Ansätze beschäftigen sich vornehmlich mit Problemlösung durch Einsicht, mit Verständnis, mit Entscheidungsprozessen und Ähnlichem. Ein Vorläufer des Kognitivismus ist die deutsche Gestaltpsychologie, deren Begründer Wolfgang Köhler (1887 - 1967), Kurt Koffka (1886 - 1941) und Max Wertheimer (1880 - 1943) waren. Köhler verbrachte während des 1. Weltkrieges unfreiwillig vier Jahre auf Teneriffa mit der Beobachtung von Menschenaffen. Die Affen schafften es, mit Hilfe von Kisten oder Stöckern die von Köhler sonst zu weit entfernt aufgehängte Bananenbelohnung zu erreichen. Köhler entdeckte damit das Problemlösungsverhalten der Affen durch Wahrnehmung der Problemsituation und Einsicht. Ein Markenzeichen der Gestaltpsychologie ist der Ausspruch „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ (ebd., S. 98), der die Möglichkeit des Verständnisses des Ganzen durch die reine Analyse bestreitet. Ihren Namen bekam diese Forschungsrichtung durch die Aufdeckung der menschlichen Tendenz, alle Dinge in einer „guten Gestalt“ wahrzunehmen (d.h. wir nehmen unvollständig gezeichnete Figuren als geschlossen und vollständig wahr oder sehen schwarz-weiße Kippbilder jeweils nur als schwarzes Bild mit weißem Hintergrund oder umgekehrt). Eine andere wichtige Verbindung zwischen Behaviorismus und Kognitivismus stellt der zielgerichtete Behaviorismus des Amerikaner Edward C. Tolman (1886 - 1959) dar. Er fand in den 30er und 40er Jahren des letzten Jahrhunderts durch Experimente mit Ratten heraus, dass diese ein Labyrinth auch ohne Futterbelohnung erlernen konnten. Sie waren in der Lage, von Tolman so genannte „kognitive Landkarten“ (ebd., S. 93) zu erstellen, und sich somit zielgerichtet zu verhalten.

³⁵ Internetseite 14;

³⁶ vgl. Lefrancois, Psychologie des Lernens, S. 122ff oder auch Kail, Robert / Pellegrino James W., Menschliche Intelligenz S. 104ff oder auch die Internetseiten 1-5;

³⁷ siehe Lefrancois, Psychologie des Lernens, S. 117;

³⁸ siehe Edelmann, Walter, Lernpsychologie, S. 143f;

³⁹ ebd., S. 120;

⁴⁰ z.B. die Aneignung allgemeiner Begriffe oder Schlagworte, so dass die späteren Lerngegenstände leichter in Beziehung zu einem Oberbegriff gesetzt werden können; oder die saubere Gestaltung von Arbeitsmappen zur besseren Aufbereitung des Lernstoffs bei Wiederholungen und Erweiterungen im Rahmen des spiralförmigen Lehrplans;… .