Kindheit und Medien - Analyse eines ambivalenten Themas

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen

2. Medienkritik
2.1. Zur Geschichte der Kulturkritik
2.2. Beispiele der Medienkritik
2.2.1. Kritik der Kulturindustrie
2.2.2. Postmans Medienkritik
2.2.3. Medien und Gewalt
2.2.4. Zusammenfassung

3. Die Bedeutung des Menschenbildes für die Beurteilung pädagogischer Desiderata
3.1. Anthropologische Grundgedanken
3.2. Kindheit als theoretisches Konstrukt
3.3. Folgerungen für die Pädagogik

4. Theoretische Grundlagen einer handlungsorientierten Medienpädagogik
4.1. Das Konzept „Lebenswelt“
4.1.1. Kommunikative Kompetenz
4.1.2. Handlungskompetenz
4.1.3. Implikationen des Kompetenzbegriffes
4.2. Sozialisationstheorien
4.2.1. Primäre Sozialisation
4.2.2. Sekundäre Sozialisation
4.2.3. Konsequenzen veränderter Sozialisationsbedingungen
4.3. Entwicklungspsychologie
4.3.1. Kognitive Entwicklungsstufen
4.3.2. Moralische Entwicklungsstufen
4.3.3. Folgerungen für die Medienpädagogik
4.4. Bedürfnisse und ihre Relevanz für den Rezeptionsprozeß
4.5. Exkurs: Die Theorie der „kognitiven Dissonanz“ als Theorie zu Einstellungsänderungen

5. Analyse des Rezeptionsprozesses
5.1. Eine Wirkungsstudie über Nachrichtensendungen
5.1.1. Zur Problematik von Wirkungsforschung
5.2. Strukuranalytische Rezeptionsforschung als Beispiel eines
komplexen, interdisziplinären Theoriemodells
5.2.1. Methodologische Grundlagen
5.2.2. Strukturelemente der Rezeption
5.2.3. Phasen der Rezeption
5.2.3.1. Die soziale Einbettung der Rezeption
5.2.3.2. Die thematische Voreingenommenheit
5.2.3.3. Strategien der Rezeptionssteuerung
5.2.3.4. Aneignung und Vermittlung
5.2.4. Zusammenfassung

6. Folgerungen für die medienpädagogische Praxis
6.1. „Zeigefingermoral“ und Pädagogik
6.2. Schule und Medien
6.3. Medienkompetenz als Zielbegriff der Medienpädagogik
6.4. Probleme und Grenzen der Medienpädagogik
6.5. Schlußbemerkung

1. Einleitung

In dieser Magisterarbeit möchte ich mich mit dem Zusammenhang von Kindheit und Medien auseinandersetzen, weil ich der Meinung bin, daß, obwohl diesem Thema in der öffent-lichen Debatte inzwischen große Beachtung geschenkt wird, noch immenser Orientierungs- und Aufklärungsbedarf besteht.

Die meisten Menschen haben zu Medien ein ambivalentes Verhältnis: Einerseits nutzten sie täglich unterschiedliche Medien und schätzen ihre Vorteile, andererseits wissen sie aber auch aus persönlicher Erfahrung oder vom „Hören-Sagen“ von verschiedenen Nachteilen oder negativen „Wirkungen“, die Medienrezeption mit sich bringen kann.

Dieses ambivalente Verhältnis besteht ebenso in Bezug auf den Zusammenhang „Medien und Kindheit“. Medien durchdringen die Kindheit und sind aus ihrem Alltag nicht mehr wegzudenken. Daß Kinder den Umgang mit Medien so sehr wollen und mögen, aber auch die zunehmende Mediatisierung des beruflichen Sektors, sind Aspekte, die eine Förderung dieses kindlichen Interesses an Medien nahelegen. Andererseits wird aber auch die Frage gestellt, inwiefern Medien der kindlichen Entwicklung oder gar der Kindheit an sich schaden können. Hier spielen dann Fragen nach der „Wirkung“ von Medien auf Kinder eine große Rolle und es werden Konzepte gesucht, die möglichst konkrete Handlungsanweisungen für die medienpädagogische Praxis liefern.

Daß Medienrezeption im Gegensatz zu einem bloßen Reagieren auf einen bestimmten Reiz, eine Handlung darstellt, die in eine komplexe Lebenswelt eingeordnet ist, auf die sowohl die beliebte Frage nach der Wirkung von Medien auf Kinder, als auch die Frage nach der Wirkung von Medien auf die Kindheit, verwiesen sind, weil hier sowohl die Bedeutung der Kindheit, als auch die Bedeutung der Medienrezeption erst interaktiv konstituiert werden, ist die Hauptthese dieser Arbeit.

Ziel dieser Analyse soll es sein, anhand der Komplexität des Themas zu verdeutlichen, daß

es medienpädagogisches „Rezeptwissen“ in Form von konkreten Handlungsanweisungen für die Erziehungspraxis, nicht geben kann, auch wenn es angesichts der wachsenden Bedeutung von Medien für Kinder und der daraus resultierenden Verunsicherung von Eltern und Erziehern oftmals wünschenswert erscheint.

Nachdem ich im ersten Kapitel eine kurze Darstellung des Umfanges liefere, in dem Medien im kindlichen Alltag zu finden sind, werde ich im zweiten Kapitel verschiedene Positionen und Zugangsweisen vorstellen, die negative Aspekte von Medien bzw. negative „Wirkun-gen“ von Medienrezeption herausstellen.

Um den Untersuchungsgegenstand „Kind“ näher einzugrenzen, gehe ich in Kapitel drei aus anthropologisch-philosophischer Perspektive zunächst der Frage nach, was den Menschen überhaupt von andereren Lebewesen unterscheidet und stelle in Kurzform die Genese der Kindheit dar. Dabei wird sich herausstellen, daß das Verständnis, das wir heute von Kindheit haben, einem bestimmten Menschenbild entstammt, welches wiederum eng mit dem verbunden, wenn nicht gar identisch ist, was wir (nur) unter Pädagogik verstehen (können). Indem ich hier also das Pädagogische der Pädagogik herausstelle, setze ich den Rahmen, der die Beurteilung von pädagogischen Desiderata überhaupt erst ermöglicht und gebe damit auch eine erste Antwort auf die Frage, wie pädagogische Intervention in Bezug auf Medien prinzipiell auszusehen hat.

In Kapitel vier stelle ich dann mit verschiedenen theoretische Grundlagen der handlungsorientierten Medienpädagogik, Konzepte vor, die ein erweitertes Verständnis kindlichen Denkens und Handelns ermöglichen sollen.

Der Frage, was denn nun eigentlich den Rezeptionsprozeß ausmacht, gehe ich in Kapitel fünf nach, indem ich kontrastierend zwei grundverschiedene Konzepte bzw. Zugangsweisen, mit denen jeweils eine umfassende Analyse des Rezeptionsprozesses intendiert wird, vorstelle:

1. Eine Wirkungsstudie zu Nachrichtensendungen
2. Die strukturanalytische Rezeptionsforschung

Abschließend stelle ich im sechsten Kapitel zunächst heraus, daß die in der Erziehungspraxis häufig angewandte „Zeigefingermoral“ nichts mit Pädagogik zu tun hat, gebe einen Einblick in die aktuelle Bedeutung des Themas „Medien“ in Schulen und erläutere inwiefern die Schule, den von Baacke vorgeschlagenen Zielbegriff der Medienpädagogik „Medienkompetenz“, praktisch fördern könnte, bzw. wo sie an ihre Grenzen stößt.

1.1. Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen

Um die Vielfalt der Medien im kindlichen bzw. jugendlichen Alltag zu illustrieren, möchte ich nun zunächst eine kleine Geschichte erzählen:

Der, von mir Tim getaufte, Zehnjährige wird morgens von seinem Radiowecker geweckt, auf dem die Frequenz seines Lieblingssenders einprogrammiert ist. Er freut sich über ihm bekannte Hits, während er sich die Zähne putzt. Beim Frühstück in der Küche, läuft dann wieder das Radio, diesmal allerdings auf der Frequenz, die seine Mutter am liebsten hört, was zwischen den beiden oft zu heftigen Diskussionen über die „bessere“ Musik führt.

Wenn Tim mit dem Bus zur Schule fährt, hat er immer seinen Walkman dabei und hört selbstaufgenommene Hits oder Kaufkassetten seiner Lieblingsgruppen. Am liebsten hätte er einen tragbaren CD-Player und er hofft, daß er ihn Weihnachten bekommt. Dieses Jahr bekam er zu Weihnachten einen neuen Gameboy, den er, bis die Lehrerin es verbot, immer mit zur Schule nahm. Dieselbe Lehrerin hatte leider auch verboten, „Tamagotchis“ mit in die Schule zu bringen.

In der Schule trifft Tim dann seine Freunde, mit denen er über die am Vortag gesehenen Fernsehsendungen und Serien diskutiert.

Manchmal geht Tim nach der Schule mit zu seinem Freund Ben nach Hause. Ben ist Comic-Fan, besonders „Supermann“ findet er toll, und zusammen sehen sie sich alte und neue Comics an. Bens Vater hat gerade einen neuen Computer gekauft und, wenn sie Glück haben, erlaubt Bens Mutter, daß sie ein bißchen im Internet surfen.

Wenn Ben dann nach Hause kommt, macht er seine Hausaufgaben und anschließend darf er alleine in seinem Zimmer, auf seinem eigenen Fernseher, seine Lieblingsserie sehen.

Hinterher spielt er meistens noch ein wenig mit seinen „Power Rangers“-Figuren oder blättert in der „Bravo“ oder „Popcorn“, die ihm seine Oma manchmal mitbringt.

Wenn dann sein Vater nach Hause kommt, wird Abendbrot gegessen und danach setzen sich alle zum gemütlichen Fernsehabend zusammen.

Der neue Fernseher hat sogar Videotext und Tim und sein Vater sind immer wieder erstaunt, was man da alles finden kann. Manchmal hat Tim aber auch Glück und sein Vater bringt ein Video aus der Videothek mit oder lädt gar die ganze Familie ins Kino ein. Wenn Tim dann ins Bett geht, hört er seine „Fünf Freunde“- Cassette, bis er müde wird und friedlich in seiner „101 Dalmatiner“- Bettwäsche einschläft.

Mit diesem, natürlich sehr überspitzt dargestellten, Beispiel habe ich nun schon eine ganze Reihe von Medien des kindlichen Lebensraumes aufgezählt, die Fülle der tatsächlich vorhandenen und zum Teil auch von Kindern genutzten Medien, reicht allerdings noch erheblich darüber hinaus.

Mit Maletzkes Definition der „Massenkommunikation“ als “jene Form der Kommunikation, bei der Aussagen öffentlich [...], durch technische Verbreitungsmittel (Medien), indirekt [...], und einseitig [...] an ein disperses Publikum [...] gegeben werden”^[1] und Dichanz und Tulodzieckis Definition von Medien als “nicht-personale und (im weitesten Sinne) technische Träger und/oder Vermittler von Information“^[2] wird der technische Aspekt von Medien herausgestellt.

In diesem Sinne haben Medien im Kommunikationsprozeß die Funktion Information zu vermitteln, bzw. diese für einen Kommunikationsprozeß zu speichern^[3].

Der semiotische Aspekt von Medien bezeichnet dagegen das Kommunikat^[4], das Sprache oder ein anderes Zeichensystem sein kann, über das Menschen Bedeutung und Sinn austauschen, bzw. Deutungsschemata und Skripts, die die Welt sinnhaft verfassen.

Diese weitere, über den technischen Aspekt hinausreichende Begriffsbestimmung, erlaubt es auch Spielzeug, d.h. z.B. Puppen, die Medienfiguren darstellen oder auch Lebensmittel, wie z.B. das „Biene-Maja-Eis“, unter den Medienbegriff zu subsummieren und deutet auf die Omnipräsenz von Medien im kindlichen Alltag hin.

Nach einer Studie von Lukesch u.a. betrug schon 1989 das durchschnittliche zeitliche Ausmaß der Mediennutzung von Kindern im Alter zwischen sieben und dreizehn Jahren bei den Printmedien 12.29 , beim Radio 5.21, bei Tonträgern 6.74 und beim TV 15.27 Stunden pro Woche^[5]. Zählt man diese Stunden zusammen kommt man auf die beträchtliche Summe von 39,51 Stunden Rezeption pro Woche insgesamt. Wenn man außerdem die Stunden dazurechnet, die Kinder damit verbringen das Rezipierte kommunikativ oder gedanklich zu verarbeiten, wird anhand des zeitlichen Ausmaßes der Medien im Alltag von Kindern deutlich, daß sie konstitutives und strukturierendes Element des Alltags von Kindern geworden sind.

Kinder erleben eine Medienkindheit, deren inhaltliche Schwerpunkte weitestgehend vom Medienverbundsystem vorgezeichnet sind und zwar nicht nach pädagogischen, sondern weitestgehend nach marktwirschaftlichen Vorgaben.

Laut Hengst kann man von einem Medienverbund sprechen, „wenn

1. ein Script [...] - relativ -gleichzeitig in mindestens drei verschiedenen Medien verfügbar ist.
2. dieses Script durch ein Leitmedium, in der Regel ein audiovisuelles Medium: eine Fern- seh(lang)serie oder eine Kinoproduktion (oft mit Fortsetzung (en)) lanciert wird.
3. wenigstens ein audiovisuelles und ein Printmedienelement miteinander und mit anderen medialen und/oder nichtmedialen Elementen vernetzt sind.
4. alle diese Elemente und Produkte wechselseitig voneinander abhängig, d.h. füreinander Promoter und Werbeträger sind“^[6].

Bereits in den 20er und 30er Jahren entstanden bei Walt Disney in den USA Medienverbundsysteme für Kinder. In Deutschland begann die gezielte Vermarktung in multimedialer Form mittels massiver Werbeaktionen erst in den 70er Jahren^[7].

Hengst führt aus, daß diese Entwicklung mit der Ausstrahlung der Sesamstraße begann und mit der Vermarktung der japanischen Zeichentrickserien (u.a. “Heidi”, “Pinocchio” oder “Captain Future”) bereits soweit fortgeschritten war, daß ihr eine völlig neue Qualität zu-kam. Er berichtet, daß Studenten über einhundert Zusatzartikel zur TV-Serie ”Heidi” gezählt haben und konstatiert anhand dieser enormen “Multiplikation von Symbolen”, daß hier eine “künstliche Welt geschaffen wird, in der man sich leicht orientieren kann“^[8]. Die Entwicklung expandiert ständig^[9], Skriptwechsel und “agenda-setting” bzw. Themenwechsel erfolgen immer schneller und das hohe Kommerzinteresse führt außerdem dazu, daß die Produkte an Qualität verlieren, die Verpackungen hingegen immer aufwendiger werden.

Weil unterschiedliche Medien unterschiedliche Bedürfnisse befriedigen (beispielsweise befriedigen Stofftiere Körperbedürfnisse, Filme dagegen Identifikationsbedürfnisse)^[10], existiert zwischen den Medien kein Konkurrenzkampf.

Eine andere Tendenz, die sich im Zusammenhang mit dem Medienverbundsystem zeigt, ist die Zunahme der Sekundärbeschäftigung mit Medien in Form des Sammels von Medienprodukten, wobei die Befriedigung darin liegt, die Vollständigkeit einer Sammlung zu erreichen.

Wie Erwachsene, kennen Kinder ab einem gewissen Alter erstaunlich viele Preise, kaufen die Medienprodukte von ihrem Taschengeld und machen die Erfahrung, daß sie als Käufer oft ernster genommen werden als sonst.

Als Käufer sind Kinder weitestgehend von Ansprüchen oder Empfehlungen der Erwachsenen befreit und erleben einen, das Selbstbewußtsein steigernden, Autonomiezuwachs^[11].

2. Medienkritik

In diesem Kapitel möchte ich zunächst zeigen, inwiefern das Gedankengut der Medienkritik seinen Ursprung in der Kulturkritik hat und somit prinzipiell nichts neues, sondern eine Fortsetzung schon lange bestehender Befürchtungen darstellt.

Im Anschluß stelle ich dann verschiedene medienkritische Argumentationsgänge vor, die trotz ihrer unterschiedlichen Grundannahmen eine Gemeinsamkeit aufweisen, zu der ich in der Zusammenfassung kommen möchte.

2.1. Zur Geschichte der Kulturkritik

Die Vorstellung, daß kulturelle Inhalte eine schädliche Wirkung auf den Menschen haben könnten, verweist auf eine lange Tradition, von der ich hier einige Bespiele liefern möchte^[12]:

- Kulturkritik findet sich schon in der Antike bei Platon, der vor der schädigenden Wirkung warnt, die Sagen und Märchen auf Kinder haben könnten, da sie auf diese Weise Vorstellungen in sich aufnehmen, die „schlecht“ sind und, die sie als Erwachsene nicht haben „sollen“. Daher empfahl er, die Dichter von Märchen und Sagen zu beaufsichtigen, damit nur „gute“ Märchen eingeführt würden.
- Eine andere Sorge Platons betraf die Einführung der Schrift. So fürchtet er in „Phaedrus“ um das Gedächnis der Jugend, weil ihre Bereitschaft es zu benutzen, seit der Erfindung der Schrift abgenommen habe.
- Seneca, ein römischer Dichter und Neros Erzieher, befürchtete schon einige Jahre nach Beginn des ersten Jahrtausends, daß Gladiatorenkämpfe als realistisch inszenierte Unterhaltungs-bzw. Gewaltdarstellungen, den Charakter verderben könnten.
- Und selbst Goethe bekam die Auswirkungen von Kulturkritik zu spüren: „Die Leiden des jungen Werther“ durften in einigen Ländern nicht aufgeführt werden - aus Angst vor Nachahmungstaten (Selbstmord).

- Man fürchtete aber auch um „Frauenzimmer“, die von der Lesesucht bedroht sind. Das Lesen galt als subversive Tätigkeit und bei einer national orientierten Gesinnungsbildung herrschte eine pädagogische Kontrollorientierung vor^[13]. So findet man in einem Gedicht aus dem Jahre 1789 die Zeilen:

„Susanne liest nur gar zu viel,

Ihr fehlt kein Lust-, kein Trauerspiel.

...

Und was noch solche Sachen,

die nicht gescheider machen.

...

Beständig würd sie mir entzückt,

und thät doch alles ungeschickt...

Nein, nein! die hat mir zu viel Licht,

Gelehrte Weiber taugen nicht“^[14].

- Aus medizinischer Sicht, sorgte dann auch die Erfindung des Telefons wegen seines lauten Klingelns für Bedenken.
- 1906 ordnete das Königliche Sächsische Minesterium des Inneren an^[15], daß kinematographische Bilder nur noch nach einer Unbedenklichkeitserklärung seitens der Polizeibehörde vorgeführt werden dürfen. Unterstützung erhielten die Behörden z.B. von der freiwilligen Vereinigung des „Volksbund zur Bekämpfung des Schmutzes in Wort und Bild“.
- In den USA kam es um 1950 zu starker Kritik an Comics, die als Ursache aller möglichen gesellschaftlichen Mißstände, wie z.B. der schlecht erzogenen Jugend, identifiziert wurden.

So geriet also grundsätzlich jedes neue Medium ins Kreuzfeuer der Kulturkritiker und immer ging es um die Sorge, daß die gute, alte, traditionale Kultur von der neu Erschaffenen zerstört werden und der Mensch in seiner Entwicklung zurückgeworfen werden könnte.

Wenn man allerdings bedenkt, daß schon zu Platons Zeiten Befürchtungen bezüglich einer moralisch und geistig schädigenden Wirkung von Medien bestanden, muß es eigentlich verwundern, daß sie immer noch bestehen, denn wären sie eingetroffen, müßten wir heute bereits wieder Barbaren sein.

Ich behaupte, daß das durchschnittliche Bildungsniveau im Laufe der Menschheitsgeschichte, von zwischenzeitlichen Brüchen abgesehen, stetig zugenommen hat und, daß gerade die Medien dazu einen entscheidenden Beitrag leisteten.

Desweiteren behaupte ich, daß auch die moralische Dimension des Menschen sich nicht erheblich zum Negativen entwickelt hat. Natürlich ist die zwischenmenschliche Realität immer mit verschiedenen Formen von Gewalt durchzogen, doch ich denke, daß z.B. schwere Delikte wie Mord oder vorsätzliche Körperverletzung, heute in erheblich geringerer Zahl be-gangen werden, als es vor dem Aufkommen der Massenmedien der Fall war.

2.2. Beispiele der Medienkritik

Nachdem ich im letzten Anschnitt gezeigt habe, daß Medien immer schon mit großer Skepsis beurteilt wurden, möchte ich einige Beispiele von Medienkritk liefern, die etwas aktueller sind.

Sander listet als aktuell diskutierte Themen bezüglich der Wirkung von Medien u.a. die Folgenden auf^[16]:

- Gewaltdarstellungen: Man befürchtet, daß rezipierte Gewalt, beispielsweise aus Horrorvideos oder Pornos, in den Alltag übertragen, d.h. nachgeahmt wird.
- Die Vielseherproblematik: Besonders bei Kindern und Jugendlichen wird befürchtet, daß durch weitere Expansion von Fernsehprogrammen, die Vielseherproblematik zunimmt und mit ihr die negativen Wirkungen, wie kognitive und soziale Verarmung, bzw. Verhaltensstörungen.
- Die Verdrängung von Primärkommunikation: Man befürchtet indirekte Kommunikation könnte die direkte Kommunikation ersetzen.
- Die Dominanz vermittelter Erfahrungen: Durch Zunahme medial vermittelter Erfahrung, könnte Primärerfahrung weiter abnehmen. Der Erfahrungsschatz, d.h. Wissensbestände, Meinungen und Vorbilder, würde sich dann nicht mehr im Umgang mit realen Phänomenen bilden, sondern aus den Medieninhalten rekrutiert werden, lautet hier die Befürch-tung.
- Die Verdrängung kultureller Werte und Fertigkeiten: Die Schrift- und Sprachkultur wird als gefährdet betrachtet.
- Die Verstärkung sozialer Differenzen durch Medien: Man stellt die Frage, ob die „neuen“ Medien, durch Besitz, Verfügungsgewalt und unterschiedliche Nutzung, privilegierten Gruppen noch mehr Wissen und Informationsvorteile verschaffen, während unterprivilegierte Gruppen, durch schlechteren „Informationsstand“ stärker benachteiligt werden, was auch als „knowledge-gap Hypothese“ bezeichnet wird.
- Diskutiert wird auch die Frage, ob Medien zu einer Verdrängung oder zur Stimulation von Phantasie und Kreativität führen.
- Medien und kognitive/emotionale Entwicklung: Man fragt, ob Medien „verdummen“ (z.B. Comics, „Schundliteratur“ oder das TV), oder gar durch Überbetonung des Emotionalen eine Schmälerung der rationalen Entscheidungskompetenz bewirken.
- Veränderung der Persönlichkeitsstruktur: Man stellt sich die Frage, ob „Dauerglotzer“ oder auch „Computer - Kids“ eine mediale Veränderung ihrer Persönlichkeit, beispielsweise in Richtung „Computer - Rationalität“, erfahren.
- Medien und politische Sozialisation: Es stellt sich die Frage, ob Medien jungen Menschen die Partizipation am politischen und gesellschaftlichen Meinungsbildungsprozeß erleichtern, oder eine Gefahr einseitiger und manipulierender Beeinflussung darstellen.

Alle diese Themen werden kontrovers diskutiert und einige dieser Diskussionspunkte werde ich im Folgenden aus medien-kritischer Sichtweise detaillierter darstellen.

2.2.1. Kritik der Kulturindustrie

Adorno, ein Vertreter der kritischen Theorie, führte in den fünfziger Jahren in seinem „Prolog zum Fernsehen“^[17], der auf das amerikanische TV bezogen war, den Begriff der „Kulturindustrie“ ein.

Von der marxistischen Position ausgehend, daß die Produktionsweise des materiellen Lebens, den sozialen, geistigen und politischen Prozeß bestimmt und Medien als Träger dieser Prozesse auffassend, leitet er ab, daß auch Medieninhalte als Bestandteil von Kultur, den Bedingungen des Warenmarktes unterworfen sind^[18].

Öffentliche Kommunikation als Ware, muß somit nicht umbedingt einen „Gebrauchswert“ haben, der z.B. in gerechteren Partizipationsmöglichkeiten bezüglich öffentlicher Meinungsbildung liegen könnte, sondern ist grundsätzlich vorrangig auf Profit zugeschnitten.

Um dieses Interesse an Profit durchzusetzen, wird, folgt man den Vertretern der kritischen Theorie, die Ideologie eingesetzt.

Laut Hofmann ist Ideologie eine „gesellschaftliche Rechtfertigungslehre. Ideologische Urteile wollen soziale Gegebenheiten absichern, legitimieren, aufwerten. Sie sind konservierender Natur“^[19], und bleiben “allemal hinter der bereits möglich gewordenen (oder schon einmal erreichten Einsicht) zurück“^[20]. Trotz entgegenstehender Fakten oder gar dem Wissen, daß einmal gewonnene Überzeugungen schlicht weg falsch sind, halten Ideologien mit dem Ziel der Interessendurchsetzung, an ihnen fest.

Ideologien immunisieren sich gegenüber widersprechenden Tatsachen und verschleiern die wirklichen Ziele^[21], die hinter ihren Argumenten stehen. Nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern auch für Erwachsene sind sie schwer zu durchschauen, denn sie werden uns von früh auf, von uns wichtigen Bezugspersonen, in der Form selbsverständlichen Wissens, vermittelt: “Wir übernehmen Meinungen, Ziele und Orientierungen, die uns als einleuchtend dargestellt werden oder in denen wir latente Wünsche wiedererkennen“^[22]. So werden Wünsche in uns erzeugt, die wir uns zu eigen machen, ohne uns dieser äußeren Einwirkung bewußt zu sein.

Auf politisch-kultureller Ebene haben Ideologien die Funktion Gesamterklärungen zu liefern. Sie erklären einerseits, was man soll und andererseits geben sie auch Begründungen dafür, warum man das, was man eigentlich wollte, auf keinen Fall noch wollen darf.

Im Rückgriff auf Freuds Triebtheorie, der behauptete, daß der Mensch, da er Triebregungen nicht auf Dauer verdrängen kann, ein hohes Maß an psychischer Energie dafür aufwenden muß, diese Regungen weiter im Unbewußten zu halten, kommt Adorno zu dem Schluß, daß diese „Triebökonomie“ heute „’sozialisiert’, von den Institutionen der Kulturindustrie in eigene Regie genommen“^[23] wird, wozu das Fernsehen einen beachtlichen Beitrag leistet.

Adorno stellt fest^[24], daß heutige Menschen unter einem enormen (wirschaftlichen) Druck stehen, was dazu führt, daß sie nicht länger über ihre einmal erreichte Bewußtseinsform hinausgehen, sondern diese unablässig bekräftigen, bzw. wiederherstellen, wo sie bedroht scheint. Anpassungleistungen werden dem Individuum in den Medien immer wieder aufs Neue vorgemacht. So heißt es in der „Dialektik der Aufklärung“ über Trickfilme:

“Sofern die Trickfilme neben Gewöhnung der Sinne ans neue Tempo noch etwas leisten, hämmern sie die alte Weisheit in alle Hirne, daß die kontinuierliche Abreibung, die Brechung allen individuellen Widerstandes, die Bedingung des Lebens in dieser Gesellschaft ist. Donald Duck in den Cartoons wie die Unglücklichen in der Realität erhalten ihre Prügel, damit die Zuschauer sich an die eigenen gewöhnen können“^[25].

Ein Beispiel, wie die „Triebökonomie“ bei „Schmutzfilmen“ funktioniert, liefern Adorno und Horkheimer mit dem folgenden Gedankengang:

“Das ist das Geheimnis der ästhetischen Sublimierung: Erfüllung als gebrochene darzustellen. Kulturindustrie sublimiert nicht, sondern unterdrückt. Indem sie das Begehrte immer wieder exponiert, den Busen im Sweater und den nackten Oberkörper des sportlichen Helden, stachelt sie bloß die unsublimierte Vorlust auf, die durch die Gewohnheit der Versagung längst zur masochis-tischen verstümmelt ist [...]. Die permanente Versagung, die Zivilisation auferlegt, wird den Erfaßten unmißverständlich in jeder Schaustellung der Kulturindustrie nochmals zugefügt und demonstriert. Ihnen etwas bieten und sie darum bringen ist dasselbe. Das leistet die erotische Betriebsamkeit. Gerade weil er nie passieren darf, dreht sich alles um den Koitus“^[26].

Hier sprechen die Autoren den Medien eine kathartische Wirkung zu: Indem die Kulturindustrie, die mit Amusement gleichgesetzt wird, subjektive Innerlichkeit „zur offenen Lüge“^[27] herrichtet, die nur noch als Salbaderei, in religiösen oder psychologischen Filmen erfahren wird, „um im Leben die eigene menschliche Regung desto sicherer begerrschen zu können“^[28], leistet sie die Reinigung des Affekts. Ideale bzw. die hohen Güter, werden den Menschen durch endlos stereotype Wiederholung ausgetrieben und durch Amusement ersetzt.

Daß Medien, wie auch andere Dinge, produziert werden, um Gewinn zu bringen, wäre, als solches deklariert, ein geringeres Problem. Daß dieses Gewinnstreben aber verschleiert wird^[29], während das kritische Bewußtsein der Rezipienten umnebelt und Sozialbeziehungen verdinglicht werden, macht die Kritik an der „Kulturindustrie“ aus.

Die Tatsache, daß die „Kulturindustrie“ eben nicht hauptsächlich an unser aller Wohlergehen, sondern an Profit interessiert ist, verdeutlichen Horkheimer und Adorno mit der m.E.

erwähnenswerten Analogie: „Der Gedanke des „Ausschöpfens“ gegebener technischer Möglichkeiten, der Vollausnutzung von Kapazitäten für ästhetischen Massenkonsum gehört dem ökonomischen System an, das die Ausnutzung der Kapazitäten verweigert, wo es um die Abschaffung des Hungers geht“^[30].

2.2.2. Postmans Medienkritik

Als wohl populärsten Vertreter der “Anti-TV-Bewegung” möchte ich nun den amerikanischen Sozialwissenschaftler Neil Postman vorstellen, dessen Gedankengut m.E. inzwischen selbstverständlicher Teil des Alltagswissen von vielen Eltern geworden ist und das, obwohl sie oft nicht einmal seinen Namen kennen.

Postmans Werke sind sozialkritisch, mit Apellen durchzogen, leicht verständlich und geben einen relativ klaren Weg vor: Weg vom Fernsehen - hin zum Sammeln von Erfahrungen im täglichen Leben.

Um einen Überblick über Postmans Kritik zu bekommen, werde ich nun auf zwei seiner vielen, in hohen Auflagen erschienen Bücher, näher eingehen.

Zunächst möchte ich mich auf sein 1983 veröffentlichtes Buch mit dem Titel: „Das Verschwinden der Kindheit“ beziehen, in dem Postman in einem ersten Teil die Geschichte der Kindheit nachzeichnet und in einem zweiten Teil zu zeigen versucht, wieso heute der Fortbestand der Kindheit gefährdet bzw. gar überflüssig ist, was aus seiner Sicht einer gesellschaftlichen Katastrophe gleichkommt^[31].

Die moderne Form der Kindheit entstand, wenn man Postman folgt, aus der Erfindung der Druckpresse. Grundlage dieser Postmanschen Erkenntnis ist McLuhans kultur-historischer Befund der “Gutenberg-Galaxis”^[32], wonach die Erfindung des Buchdruckes, Mitte des 15. Jahrhunderts, zu einschneidenden kulturellen und gesellschaftlichen Veränderungen führte. So schreibt Postman:

„Seit der Erfindung des Buchdrucks mußte die Erwachsenheit erworben werden. Sie wurde zu einer symbolischen Leistung, war nicht länger Resultat einer biologischen Entwicklung. Seit der Erfindung des Buchdrucks mußten die Kinder Erwachsene erst werden, und dazu mußten sie lesen lernen, die Welt der Typographie betreten. Damit ihnen das gelang, brauchten sie Erziehung. Deshalb erfand die europäische Zivilistaion die Schule von neuem. Und damit machte sie aus der Kindheit eine Institution”^[33].

Der Buchdruck führte dabei auch zu einer strukturellen Veränderung im Bereich der Kontrolle. Während vor der Erfindung des Buchdruckes noch, bis auf wenige gebildete Aristokraten und Kleriker, alle eine gemeinsame Wissens-, Erfahrungs- und Lernumwelt teilten, hatten jetzt Eltern und Lehrer die Kontrolle über die Wissens- und Symbolwelt der Kinder. Die Aufgabe der Erwachsenen bestand nun darin, das Kind auf den Umgang mit dieser Symbolwelt vorzubereiten^[34].

Indem Schule die Kinder aus der Welt des Alltags ausgrenzte, schuf sie kulturelle Geheimnisse, deren Kenntnis einerseits für Kinder als unziehmlich galten und andererseits zu einem Merkmal der „Erwachsenheit“ wurde.

Kinder bildeten von nun an in den Schulen, mit dem Erlernen des Alphabets, die Fähigkeiten heraus, die ein guter Leser bzw. Erwachsener braucht: Individualismus, folgerichtiges Denken, distanzierte Haltung gegenüber Symbolen, abstraktes Denken, Bedürfnisaufschub und Selbstbeherrschung.

Eine weitere Folge der Erfindung des Buchdruckes ist, laut Postman, die Entstehung des Schamgefühls. Er führt aus, daß der abstrakte Gedanken begünstigende Buchdruck, den Glauben an die Dualität zwischen Körper und Geist verstärkte und auf diese Weise eine verächtliche Einstellung zum Körper förderte, was seiner Meinung nach den Sieg über unsere animalische Natur bedeutete und ein entscheidendes Element im Prozeß der Zivilisation darstellt. Weil Kinder nur über ein sehr geringes Maß an Selbstbeherrschung verfügen, stellen gewalttätige, egoistische und sexuelle Strebungen eine besondere Gefahr für sie dar. Indem ihnen in Schule und informeller Erziehung Schamgefühl eingeprägt wird, begegnet man diesen Gefahren und lehrt die Kinder später dann auch „wie sie das Schamgefühl zu einem Komplex moralischer Verhaltensregeln umformen können“^[35].

Im zweiten Teil seines Buches, stellt Postman dar, wie es mit dem Strom neuer Erfindungen (Photokamera, Rotationspresse, Telephon, Radio, Grammophon, Kino und Fernsehen) zwischen 1850 und 1950 zur „Umschmelzung der Welt der Ideen in eine Welt ‘lichtgeschwin-der’ Symbole und Bilder“^[36] kam, was seiner Meinung nach eine mächtige Bedrohung für Literalität und Sprache und somit auch für die Kindheit bedeutet. Die Reichweite dieser Entwicklung beschreibt er mit den Worten: “Während die Übermittlungsgeschwindigkeit die kontollierte Handhabung von Informationen unmöglich machte, veränderte das in Massenproduktion gefertigte Bild die Form dieser Informationen selbst - vom Diskursiven zum Nicht-Diskursiven, von der Satzform zur Bildform, vom Intellektuellen zum Emotionalen“^[37] und konstatiert, daß man Bilder und andere visuelle Darstellungen im Vergleich zum gedruckten Wort als „in kognitiver Hinsicht regressiv“^[38] bezeichnen kann.

Das Bild ist unwiederlegbar, weil es keinen Plausibilitätsregeln und keiner Logik genügen muß. Fernsehen erfordert also keine besonderen Fähigkeiten und entwickelt auch keine, betont Postman immer wieder.

Er stellt fest, daß in einer auf dem Buchdruck aufbauenden Kultur, Kinder einer bestimmten Schulklasse, ganz bestimmte Bücher lasen, was nicht alleine daran lag, daß sie für das jeweilige Alter wegen ihres Wortschatzes und ihrer Syntax geeignet waren, sondern auch daran, daß sie Informationen, Ideen und Erfahrungen genau dieser Alterklasse enthielten. In der Buchkultur stellten „die Beherrschung des gedruckten Wortes und eines ausgereiften Lesevermögens“^[39] eine „wirksame Barriere“^[40] zwischen Kind und Erwachsenem dar. Dieser Informationshierarchie und damit der Kindheit , wird durch das Fernsehen nun die Grundlage entzogen.

Um ungestört aufwachsen zu können brauchen Kinder Geheimnisse, d.h. ein bestimmtes Wissen muß ihnen vorenthalten werden, „weil zu viel davon in zu frühen Jahren für das Wohlergehen eines noch ungeformten Verstandes höchstwahrscheinlich bedrohlich ist, selbst wenn solches Wissen noch so sehr der Wirklichkeit entspricht“^[41].

Diese Behauptung begründet er damit, daß es für Kinder notwendig sei “die Überzeugung zu entwickeln, daß die Erwachsenen ihre gewalttätigen Regungen unter Kontrolle haben und eine einigermaßen klare Vorstellung von Richtig und Falsch besitzen“^[42], weil sie nur so eine positives Selbstbild entwicklen können, das ihnen wiederum hilft, ihren Verstand, aber auch Hoffnung, Mut und Disziplin zu entwickeln.

Indem Fernsehen sich mit allem an alle gleichzeitig wendet, sei es nun allerdings nicht mehr möglich irgendwelche Geheimnisse zu wahren, was zum Verschwinden der Kindheit ganz erheblich beiträgt. „Erwachsenheit bedeutet per Definitionem, daß die Rätsel gelöst und die Geheimnisse gelüftet sind“^[43].

Kinder werden heute mit Sex konfrontiert, was sie daran hindert Schamgefühl, zu entwickeln, sie sehen Sendungen über Krankheit, Tod und andere gesellschaftliche Probleme, wodurch sie ihr Urvertrauen verlieren, ihr Verstand wird nicht gefördert, sie gleichen heute in Kleidung und Eßgewohnheiten den Erwachsenen und zu allem Übel verliert die Familie ihre prägende Kraft für Kinder, weil Frauen vom Herd in die Berufswelt strömen und dabei Schutz und Formung der Kinder vernachlässigen^[44].

Wenn man dem „Schwinden der Kindheit“ entgegenwirken möchte, muß man Postman zufolge, das Elterndasein als Akt der Rebellion gegen die bestehende Kultur auffassen.

Zu dieser Rebellion gehörte dann die Ehe, das Verbleiben in direkter Nähe der weiteren Familienmitglieder, der Wille Kinder zu lehren “den Wunsch nach unmittelbarer Bedürfnis-befriedigung zu disziplinieren, in ihrer Sexualität Mäßigung und in Gesittung, Sprache und Stil, Zurückhaltung zu üben“^[45], die Anstrengung Kinder zu einer entwickelten Schriftfähigkeit zu bringen und außerdem die Einwirkung der Medien auf die eigenen Kinder zu kontrollieren.

Dieser letzte Punkt ist auf zwei Weisen zu erreichen und zwar erstens, indem “das Ausmaß, in dem Kinder Medien ausgesetzt sind“^[46], begrenzt wird und zweitens, indem Eltern mitverfolgen, welchen Inhalten ihre Kinder ausgesetzt sind und diese Inhalte durch eine „fortlaufende kritische Auseinandersetzung mit den dabei zum Ausdruck kommenden Themen und Werten zu begleiten“^[47]. Auf diese Weise verhelfen Eltern ihren Kindern zu einer „echten“ Kindheit und schaffen zudem auch eine „Art von intellektueller Elite“^[48], weil Kinder solcher Familien bessere Chancen, sowohl im Geschäftsleben als auch in den freien Berufen und sogar in den Medien selbst, haben werden. Desweiteren halten sie, indem sie sich dem Zeitgeist widersetzen, die Tradition der Humanität am Leben.

Der Prophezeiung des „Absterbens der Kindheit“ läßt Postman dann in seinem 1985 erschienen Buch „Wir amüsieren uns zu Tode“^[49] eine weitere apokalyoptische Prophezeiung folgen:

„Wenn ein Volk sich von Trivialiäten ablenken läßt, wenn das kulturelle Leben neu bestimmt wird als eine endlose Reihe von Unterhaltungsveranstaltungen, als gigantischer Amüsierbetrieb, wenn der öffentliche Diskurs zum unterschiedlosen Geplapper wird, kurz, wenn aus Bürgern Zuschauer werden und ihre öffentlichen Angelegenheiten zur Varieté-Nummer herunterkommen, dann ist die Nation in Gefahr - das Absterben der Kultur wird zur realen Bedrohung“^[50].

Um zu illustrieren, wie Postman zu dieser Behauptung kommt, möchte ich im folgenden stichwortartig einige, ihr zugrunde liegende Thesen aufzählen^[51]:

- durch Medien wird ahistorisches Denken propagiert. Indem uns Kontinuität und Kontext vorenthalten werden, werden wir unfähig, uns zu erinnern und Geschichte wird uns gleichgültig, weil sie für unser modernes Bewußtsein nutzlos ist.
- wir sind von einer Buchkultur, die einen ernsthaften, rationalen öffentlichen Diskurs hervorbrachte und in der der Idealtyp sich duch die Merkmale „unvoreingenommen, analytisch, der Logik verpflichtet, logische Widersprüche verabscheuend“^[52] auszeichnete, zu einer Fernsehkultur geworden, deren höchstes Gut die Unterhaltung ist und die einen inkohärenten, inkontinuierlichen Diskurs über Belanglosigkeiten führt.
- wir verdummen von Minute zu Minute immer mehr, weil wir, statt uns schriftlichen Abstraktionen zu widmen, lieber die „einfacheren“ Bilder anschauen.
- wir sind mit Informationen übersättigt und fühlen uns angesichts ihrer Masse handlungsunfähig, die Verbindung zwischen Information und Handlungsfähigkeit ist verlorengegangen.
- die persönliche Kommunikation ist begroht, weil Menschen keine Gedanken, sondern nur noch Bilder austauschen. Gutes Aussehen und Prominenz sind wichtiger als Sätze geworden.

Diese apokalyptisch anmutende Kritik möchte ich nun zunächst einmal unkommentiert hier stehen lassen, werde aber im Verlauf der Arbeit immer wieder auf einzelne Punkte Bezug nehmen.

2.2.3. Medien und Gewalt

Immer wieder hört man von Zusammenhängen zwischen kindlicher Gewalt, gewalttätigen Mediendarstellungen und einer Zunahme der Gesamtgewalt.

Zu diesem Themenkomplex liegen inzwischen unzählige empirische Studien vor, die je nach Zugriffsweise, zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen kommen.

Ich werde hier nur zwei Thesen herausgreifen, die eine Zunahme der Gewalt durch mediale Präsentation unterstellen und diesen dann eine Studie gegenüberstellen, die das Thema methodisch auf ganz andere Weise erfaßt und so auch zu ganz anderen Ergebnissen kommt.

Als in den siebziger Jahren, die bei Kindern sehr beliebte Zeichentrickserie „Schweinchen Dick“ ausgestrahlt wurde, kam es zu starker Kritik bezüglich ihres großen Gewaltgehaltes^[53]. Der Psychologie-Professor Undeutsch, der sich 1974 in einem Gutachten mit der möglichen Gewaltwirkung der Serie auseinandersetze, kam zu dem Urteil: “Es ist sichergestellt, daß aggressives Verhalten, welches in Zeichentrickfilmen vorkommt, auf das reale Verhalten der Zuschauer übergreift“^[54], obwohl er zugeben mußte, daß empirische Studien zu dieser Behauptung noch nicht vorliegen. Undeutsch schreibt weiter:

“Die angeführten Erkenntnisse und Überlegungen geben also Grund zu der Annahme, daß eine von Tierfiguren bevölkerte Trickfilm-Serie imstande ist, bei Kindern bestimmte Wirkungen auf die soziale Normierung und auf das Verhalten auf dem Weg über das Modellernen auszuüben. Diejenigen Filmserien, in denen grundlose Aggressionen vorkommen, die dem Aggressor in irgendeiner Weise Erfolg bringen oder die so dargestellt werden, daß der Aggressor die Lacher auf seiner Seite hat, sind daher wahrscheinlich geeignet, aggressives Verhalten bei den kindlichen Zuschauern zu vermehren“^[55].

Grundlage dieser Behauptung ist das Modell des Imitationslernens von Albert Bandura,auf das ich hier näher eingehen will, weil es grundlegend für viele empirische Studie ist, die sich mit der Wirkung von medial inszenierter Gewalt auf den Menschen beschäftigen.

Das Modell des Imitationslernens basiert auf der behavioristischen Grundannahme eines mechanistischen Welt- und Menschenbildes. Der Behaviorismus versucht den Organismus ,den menschlichen, wie auch den tierischen, nach dem Vorbild einer Maschine (black box) zu verstehen, in die man zwar nicht hineinsehen kann, deren Funktionsweise allerdings aus dem Verhältnis von Input (Reizen) und Output (Reaktionen) ersichtlich wird. Gesetzmäßigkeiten zwischen Reiz und Reaktion werden im Glauben an die Möglichkeit der Induktion, d.h. die Möglichkeit aus einer Reihe von Einzelfällen eine allgemeine Regel ableiten zu können, als Gesetze des Verhaltens identifiziert. Da der Behaviorismus, sich streng an naturwissenschaftlichen Methoden orientiert, reduziert er alle Begriffe auf Beobachtbares, was u.a. dazu führt, daß er z.B. mit dem Begriff „Bewußtsein“ nichts anfangen kann^[56].

Nach Banduras Lernmodell erfolgt das Lernen, im Gegensatz zu einem graduellen Prozeß^[57], durch direktes Erfassen von Zusammenhängen und schon die einmalige Präsentation eines Modellverhaltens reicht aus, um neue Verhaltensweisen zu erwerben.

Bandura macht drei verschiedene Wirkungen aus, die Modelle auf Beobachter haben können:

1. Hemmende und enthemmende Effekte. So konnten Walters u.a. 1963 entsprechende Effekte experimentell nachweisen^[58], indem sie zwei von drei Kindergruppen, strengstens verboten, sich mit bestimmten attraktiven Spielzeugen zu beschäftigen. Nachfolgend wurden ihnen Filme gezeigt, in denen eine Mutter einem Kind etwas ähnliches verbot und es bei Verstoß entweder bestrafte oder belohnte. Die Kinder, die den Film mit Bestrafung bei Verstoß gesehen hatten, reagierten erwartungsgemäß mit sehr niedrigem Regelverstoß im Gegensatz zu den Kindern, die den Film mit Belohnung gesehen hatten.
2. Bahnende Effekte, wobei durch ein Modell eigenes Verhalten erleichtert wird. Nachgewiesen wurden diese Effekte inzwischen in verschiedenen Bereichen, wie z.B. bei der Hilfeleistung.
3. Beobachtungslernen. Im Gegensatz zu hemmenden, enthemmenden und bahnenden Effekten tritt beim Beobachtungslernen neues Verhalten auf. Laut Bandura spielen hierbei verschiedene, voneinander abhängige Prozesse eine Rolle:

Der Beobachter muß dem Modell seine Aufmerksamkeit schenken und Persönlichkeits-merkmale des Modells, wie Attraktivität, Status, Kompetenz, und soziale Macht spielen ebenso eine Rolle, wie die Persönlichkeitsmerkmale des Beobachters, zu denen auch die Selbstwertschätzung und sein ökonomischer Status zählen. Außerdem muß der Beobachter die Absicht haben das Modellverhalten zu reproduzieren und muß es auch behalten können, wobei verschiedene Formen mehr oder weniger förderlich sein können. Desweiteren spielt auch die Entwicklung des kognitiven Systems eine Rolle. So sind beispielsweise jüngere Kinder noch nicht in der Lage den Zusammenhang von Handlungsmotivation und nachfolgender Aggression zu erfassen^[59]. Die motorische Reproduktion hängt wiederum da-von ab, inwiefern das beobachtete Verhalten geeignet zur Nachahmung ist und motivationale Prozesse schließlich, haben eine wichtige Funktion dafür, welche Konsequenzen sich aus dem Beobachten von Verhalten ergeben, ob es z.B. nur registriert oder auch selber ausgeführt wird. Hierzu liefert Bandura ein Beispiel^[60]:

In einem kurzen Film sehen drei Kindergruppen einen Erwachsenen, der seine Aggressionen an einem Spielzeug austobt. Gruppe A wird nun im Anschluß gezeigt, wie das Modell für sein Verhalten belohnt wird, bei Gruppe B wird das Modell bestraft und Gruppe C bekommt keine weiteren Informationen. Anschließend werden die Kinder mit dem im Film gezeigten Spielzeug alleine gelassen und beobachtet.

Wie erwartet, reproduziert die Gruppe A am stärksten die beobachteten Aggressionen, gefolgt von Gruppe C. Gruppe B zeigte die wenigsten Aggressionen.

Das Beobachtungslernen der Kinder war also scheinbar von der Konsequenz abhängig, die das Modell für sein Verhalten erfahren hatte. Nun forderte der Versuchsleiter alle Kinder dazu auf alle Verhaltensweisen, die sie bei dem Modell gesehen hatten zu reproduzieren und versprach dafür eine Belohnung. Jetzt verschwanden die Unterschiede zwischen den Gruppen hinsichtlich der reproduzierten Aggression wieder. Für Bandura war dies ein Beweis seiner Lerntheorie, nach der zwar die Ausführung, nicht aber der Erwerb, von am Modell beobachteten Konsequenzen des Verhaltens abhängt.

Laut Kunczik sind die Experimente von Badura, Ross und Ross^[61] für die Diskussion um die Effekte von Gewaltdarstellungen von zentraler Bedeutung.

Man zeigte den vier- bis sechsjährigen Probanden einen Film, in dem eine erwachsene Modellperson sich verbal und physisch aggressiv mit Spielzeug und speziell mit einer Plastikpuppe auseinandersetzte, die er boxte, mit einem Holzhammer schlug und durch die Luft warf. Nach dem Film wurden die Kinder frustriert, indem man ihnen ein zunächst zum Spie-len angebotenes Spielzeug, wieder wegnahm. Nun folgte eine Spielsituation, die mit der im Film gezeigten weitgehend identisch war und in der Experten das Verhalten der Kinder ein-stuften und mit dem Verhalten des Modells verglichen. Das Ergebnis zeigte, daß die Kinder das Verhalten des Modells imitiert hatten und Bandura zog daraus den Schluß, daß Gewalt-darstellungen generell imitiert werden.

Gegenüber Bandura s generalisierter Schlußfolgerung sind allerdings verschiedene Kritikpunkte einzuwenden:

So wendet Kunczik ein, daß den Kindern in dem Versuch in keiner Weise klar war, daß das Modellverhalten negativ zu bewertendes Verhalten ist, da der Versuchsleiter keine negativen Bemerkungen machte und ihnen, um dieses Urteil selber fällen zu können, entwicklungsgemäß, der normative Bezugsrahmen noch fehlt^[62]. Außerdem waren die Kinder durch die unbekannte Situation sowieso imitiationsbereiter als sonst. Kunczik verweist u.a. auf Walters und Willows^[63], die bei älteren Kindern keine Imitation eines solchen Verhaltens feststellen konnten.

Außerdem kritisiert Kunczik, daß bei diesem Versuch das Stimulusmaterial selbst entscheidenden Einfluß auf die, von den Kindern reproduzierte Gewalt ausübte. Banduras Puppe besaß die Eigenschaft, sich immer wieder aufzurichten, was geradezu provoziert, das von Experten als aggressiv eingestufte Verhalten, wie Treten, Schlagen, Schubsen, auszuführen. Er bezeichnet das als aggressiv eingestufte Verhalten daher lieber als Indikator für das Aktivitätsniveau der Probanden, da die Kinder gar nicht die Absicht hatten aggressiv zu sein.

In ihrer Ausgabe vom 17.05.1999 schreibt die Frankfurter Rundschau unter der Überschrift „Clinton appelliert an Hollywood“:

“Mit eindringlichen Appellen hat US-Präsident Bill Clinton von Parlament und Unterhaltungsindustrie mehr Einsatz gegen die Gewaltbereitschaft in den USA verlangt. Bei einem Festessen in Beverly Hills kritisierte er am Wochendende vor zahlreichen Showgrößen die Gewalt in Kino- und Fernsehfilmen. Clinton forderte, weniger Waffen zu zeigen, die Alterseinteilung der Filme zu überprüfen und Jugendlichen keine Erwachsenenfilme auszuhändigen. Es gehe nicht um Schuldzuweisungen, betonte er, Hollywood müsse sich aber seiner Verantwortung bewußt sein. In mehr als 300 Studien sei belegt worden, daß ständige Gewaltszenen in Filmen die Menschen abstumpfen ließen.“^[64]

Clinton bezieht sich hier wohl auf die Habitualisierungsthese, die besagt, daß Gewaltdarstellungen an Aggressivität gewöhnen und die emotionale Sensitivität derartig mindern, daß Gewalt als legitimes Mittel zur Durchsetzung eigener Interessen und zur Lösung von Konflikten angesehen wird.

Kunczik stellt allerdings heraus, daß inzwischen eine Vielzahl von empirischen Studien die Habitualisierungsthese widerlegen konnten und, daß es sich bei Individuen, die im Sinne der Habitualisierungsthese reagieren würden um seltene Ausnahmefälle handelt, „die einfach nicht verstehen können, daß zwischen fiktiver und realer Gewalt Unterschiede bestehen, und die nicht in der Lage sind den Charakter standardisierter Handlungsabläufe zu erkennen“^[65].

In einer qualitativen, struktur-analytischen Studie von Aufenanger u.a. wurde das Thema „Fernsehen und Gewalt“ auf ganz neue Weise angegangen^[66]:

Es wurde die Frage gestellt, ob bei Kindern ein Verwechslungsrisiko bezüglich realer und inszenierter Gewalt in humoresken Programmkontexten besteht, das sie in ihrer Vorstellung von Gewalthandlungen und ihrem Weltbild über die Bedeutung von Gewalt, im Sinne von Verharmlosung, negativ beeinflußt. Theoretische Grundlage dieser Studie war u.a. das Entwicklungsstufen Konzept von Piaget^[67]. Die Forscher interessierten sich besonders für die Frage, ob die Verwechslung Folge der kognitiven Entwicklungsstufe ist, wobei das Risiko sich mit zunehmender Reife mindern würde, oder, ob es sich um altersunabhängige, medienspezifische Probleme handelt.

An älteren Studien kritisieren die Autoren einen zu eng gefaßten Gewaltbegriff, der den Schwerpunkt auf eine intendierte Schädigung und die damit verbundenen Folgen legt und sowohl als Maßstab für Gewaltsequenzen, die man Kindern zeigte, als auch für deren Gewaltverständnis, benutzt wurde. Aufenanger und sein Team bevorzugen dagegen einen erheblich weiter gefaßten Gewaltbegriff, weil nur so „die für Kinder bedeutsamen Aspekte medialer Gewalt ohne einschränkende, vorgegebene Reaktionsmodelle zu ermitteln“^[68] sind.

Gewalt wird hier zunächst differenziert nach den Kriterien „vorsätzlich“^[69]., „fahrlässig“ und „unbeabsichtigt“. Desweiteren wird physische Gewalt von psychischer differenziert, wobei sich physische Gewalt gegen Sachen oder Personen richten kann und dabei von einem oder mehrern Tätern mit oder ohne Waffen ausgeübt wird, während psychische Gewalt sich nur gegen Personen richtet. Strukturelle Gewalt, die sich in ungleichen Machtverhältnissen, bzw. in den, in ein soziales System eingebauten Ungerechtigkeiten manifestiert und deren Verursacher meist nicht sichtbar sind, wird von den Autoren zwar auch Relevanz zugesprochen, sie wird allerdings in der Studie ausgeklammert, weil den Kindern, die zu ihrer Identifikation nötigen kognitiven Fähigkeiten noch fehlen.

In Einzelinterviews, Gruppendiskussionen, kreativen Spielphasen und Diskussionen nach der Rezeption verschiedener Filmsequenzen, wurde Material gesammelt, das die Forscher anschließend einer qualitativen Analyse unterzogen. Dabei kamen sie zu dem Ergebnis, daß insgesamt gesehen kein als problematisch zu betrachtendes Verwechslungsrisiko besteht, weil die Kinder mit zunehmendem Alter sehr wohl zwischen realer und inszenierter Gewalt unterscheiden konnten und die gesehene Gewalt auch in keinem Fall legitimierten oder auf den Alltag übertrugen. Einzig beim Wrestling hatten die Kinder, und zwar auch die Älteren, was ja hier von entscheidender Bedeutung ist, Schwierigkeiten Realität und Fiktion auseinanderzuhalten, was zu Fehleinschätzungen bezüglich der gezeigten Gewalt und zur Ausblendung ihrer moralischen Bewertung führen kann und in der Tat ein Problem darstellt^[70].

Die Forscher fanden aber auch heraus, daß Kinder die um die Machart der gezeigten Gewalt wußten, also schon ein gewisses Maß an „Medienkompetenz“ zeigten, diese auch besser verstehen und erklären konnten, als andere^[71].

[...]

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^[1] MALETZKE,G.: Psychologie der Massenkommunikation. Hamburg 1963, S. 32

^[2] DICHANZ, H./TULDOZIECKI, G.: Einführung in die Medienpädagogik/ Mediendidaktik. Hagen 1984, S. 44

^[3] Vgl. Kap.4.2.

^[4] Zum Folgenden Vgl. CHARLTON, M./NEUMANN-BRAUN, K.: Kinder, Jugendliche und Massenmedien.

Hagen 1992, S. 31

^[5] LUKESCH, H.[u.a.]: Jugendmedienstudie. Regensburg 1989, Kap. 2.5, S. 173ff.

^[6] HENGST, H.: Szenenwechsel: Die Scripts der Medienindustrie in der Kinderkultur. In: CHARLTON, M.

/BACHMAIER,B.(Hrsg.): Medienkommunikation im Alltag. München 1990, S. 191-209

^[7] Vgl. CHARLTON, M./NEUMANN-BRAUN, K.: Kinder..., a.a.O., S. 32

^[8] HENGST, H.: Kinder und Massenmedien. Heidelberg 1981, S. 45

^[9] Zum Folgenden Vgl. CHARLTON, M./NEUMANN-BRAUN, K.: Kinder..., a.a.O., S. 33

^[10] Vgl. auch Kap. 4.5.

^[11] Vgl. HENGST, H.: Kinder..., a.a.O.

^[12] Zum Folgenden vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt und Medien. Köln 1987, S. 1-3

^[13] Vgl. BAACKE, D./SCHÄFER, E./VOLKMER, I.: Aspekte sozialökologischer Lebenswelterkundung. Bielefeld

1995, S. 28f.

^[14] ZIMMERMANN, P.:Die junge Haushälterin. Wien 1789, In: Liedtke,M.(Hrsg.): Kind und Medien, Bad

Heilbrunn/Obb. 1997, S. 204

^[15] Zum Folgenden vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt..., a.a.O., S. 4f.

^[16] Zum Folgenden vgl. SANDER, U./VOLLBRECHT, R.: Kinder und Jugendliche im Medienzeitalter. Opladen

1987, S. 7ff.

^[17] Vgl. ADORNO, TH.W.: Eingriffe. Neun kritische Modelle. Frankfurt 1963, S. 69ff.

^[18] Vgl. auch BAACKE, D.: Handlungsorientierte Medienpädagogik. Kurseinheit (im Folgenden als KE aufge

führt) 1. Hagen 1985, S. 27

^[19] HOFMANN, W.:Wissenschaft und Ideologie. In: HOFMANN, W.: Universität, Ideologie, Gesellschaft. Beiträ

ge zur Wissenssoziologie. Frankfurt a.M. 1972, S. 54

^[20] Ebd., S. 54

^[21] Zum Folgenden vgl. ABELS, H./STENGER, H.: Grundkurs Soziologie: Gesellschaft lernen. Hagen 1984,

S. 68

^[22] Ebd. S. 68

^[23] Vgl. ADORNO, TH.W.: Eingriffe..., a.a.O., Prolog, S. 70f.

^[24] Vgl. ebd., S. 60ff.

^[25] HORKHEIMER, M., ADORNO, T.W.: Dialektik der Aufklärung. Frankfurt am Main 1988, S. 146

^[26] Ebd., S. 148f.

^[27] Ebd., S. 152

^[28] Ebd., S. 152

^[29] Vgl. BAACKE, D.: Handlungsorientierte Medienpädagogik. Hagen 1985, S. 27

^[30] HORKHEIMER, M., ADORNO, T.W.: Dialektik..., a.a.O., S. 147

^[31] Vgl. POSTMAN, N.: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main 1983, S. 9

^[32] Vgl. KÖSTER, W.: Grundlagen der Medienpädagogik. Hagen 1981, S. 15

^[33] POSTMAN, N.: Das Verschwinden..., a.a.O., S. 48

^[34] Zum Folgenden vgl. ebd., S. 58ff.

^[35] POSTMAN, N.: Das Verschwinden..., a.a.O., S. 102

^[36] Ebd., S. 87

^[37] Ebd., S. 87

^[38] Zum Folgenden vgl. ebd., S. 87-92

^[39] POSTMAN, N.: Das Verschwinden..., a.a.O., S. 92

^[40] Ebd.

^[41] Ebd., S. 110

^[42] Ebd., S. 110

^[43] Ebd., S. 104

^[44] Vgl. ebd., S. 169

^[45] Ebd., S. 171

^[46] POSTMAN, N.: Das Verschwinden..., a.a.O., S. 171

^[47] Ebd., S. 171

^[48] Ebd., S. 171

^[49] POSTMAN, N: Wir amüsieren uns zu Tode. Frankfurt am Main 1988

^[50] Ebd., S. 190

^[51] Zum Folgenden vgl. POSTMAN, N.: Wir ..., a.a.O.

^[52] Ebd., S. 75

^[53] Vgl. AUFENANGER/LAMPERT,C./VOCKERODT,Y.: Lustige Gewalt, München 1996, S. 9f.

^[54] UNDEUTSCH, U.: Gutachten über „Schweinchen Dick“. In: SILBERMANN,A.(Hrsg.): Aggression und

Fernsehen. Ein Eltern-Buch. Tübingen 1974, S. 84

^[55] Ebd., S. 86

^[56] Vgl. LÜCK, H.E./RIPPE, H.-J.: Einführung in die Psychologie. Hagen 1986, S. 155

^[57] Vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt..., a.a.O., S. 65

^[58] Vgl. LÜCK, H.E./RIPPE, H.-J.: Einführung..., a.a.O., S. 153f.

^[59] Vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt..., a.a.O., S. 66

^[60] Zum Folgenden vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt..., a.a.O., S. 68f.

^[61] Vgl. auch Bandura, A./Ross, D./Ross, T.: Immitation of film-mediate aggressive models. In: JASP,

66,1963a; Transmission of aggression through imitation of aggressive models. In: JASP, 63, 1961

^[62] Vgl. auch Kap.4.3.2.

^[63] Vgl.Walters, R.H./ Willows,D.C.: Imitative behavior of disturbend and nondisturbend children following

exposure to aggressive and non-aggressive models. In: Child Development, 39, 1968

^[64] Vgl. Online-Ausgabe der Frankfurter Rundschau 17.05.1999: www.frankfurter-rundschau.de/fr/index.html

^[65] Vgl. KUNCZIK, M.: Gewalt..., a.a.O., S. 62

^[66] Zum Folgenden vgl. AUFENANGER/LAMPERT,C./VOCKERODT,Y.: Lustige..., a.a.O., vgl. auch Kap. 5.2.

^[67] Vgl. auch Kap. 4.3.1.

^[68] AUFENANGER/LAMPERT,C./VOCKERODT,Y.: Lustige..., a.a.O., S. 21

^[69] Zum Folgenden vgl. ebd., S. 24f.

^[70] Vgl. AUFENANGER/LAMPERT,C./VOCKERODT,Y.: Lustige..., a.a.O., S. 187

^[71] Vgl. ebd., S. 184. Vgl. auch Kap. 6.3.