Systematische Analyse und Vergleich von Ansätzen zur Modularisierung in der Wirtschaftsinformatik und Pädagogik


Hausarbeit (Hauptseminar), 2002
13 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

1 Einführung

2 Modularisierung in der Pädagogik
2.1 National Certificate Module
2.2 SVQ - Scottish Vocational Qualifications
2.3 GSVQ - General Scottish Vocational Qualifications
2.4 Higher Still Programm
2.5 Zwischenfazit

3 Modularisierung in der Wirtschaftsinformatik
3.1 Was macht eine gute Modularisierung aus?
3.1.1 Kriterium der Modulgeschlossenheit
3.1.2 Kriterium der maximalen Bindung
3.1.3 Kriterium der losen Kopplung
3.1.4 Geheimnisprinzip
3.1.5 Kriterium der minimalen Schnittstellen
3.1.6 Prinzip der Lokalität
3.1.7 Weitere Indizien für eine gute Modularisierung

4 Zusammenführung der Fachdisziplinen im E - Learning

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Zusammenfassung:

E-Learning hat die Wissensvermittlung unter Nutzung von Computer- und Internettechnologien zum Ziel. Dies führt zum Zusammenwachsen von Pädagogik und Wirtschaftsinformatik in neuen Systemen. Dabei wird die Wiederverwendung von Lerninhalten angestrebt, um die ökonomische Effizienz der entstehenden Systeme zu wahren. Dazu bedarf es einer Modularisierung, die Aspekte beider Domänen einbezieht. Die vorliegende Arbeit umreißt die Modularisierungsverständnisse beider Fachdisziplinen und stellt Überlegungen zu deren Zusammenführung an.

Schlagworte:

Modularisierung, Modul, Pädagogik, Wirtschaftsinformatik, E-Learning, Prinzipien, Learning Object.

1 Einführung

Sucht man nach Gemeinsamkeiten zwischen den Domänen der Pädagogik und Wirtschaftsinformatik fallen sicher nicht auf der Stelle Berührungspunkte ins Auge. Betrachtet man dagegen die Begriffswelten der beiden Fachdisziplinen, wird der Systembegriff zu einer augenscheinlichen Verbindung. Ulrich/Probst definieren: „Ein System ist ein dynamisches Ganzes, das als solches bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen besitzt. Es besteht aus Teilen, die so miteinander verknüpft sind, dass kein Teil unabhängig ist von anderen Teilen und das Verhalten des Ganzen beeinflusst wird vom Zusammenwirken aller Teile.“ ([Ulri+95], S.30). Von dieser Definition werden sowohl Bildungssysteme, als auch Informationssysteme, der Erkenntnisgegenstand der Wirtschaftsinformatik, erfasst. Fragt man nach der Natur der systembildenden Teile, stellen Module eine adäquate, wenn auch nicht die einzige Antwort dar. Damit wird am auf den Gegenstand dieser Arbeit - Modularisierungsansätze -hingeführt. Domänenspezifisch definiert Pilz für die Pädagogik Module als „in sich geschlossene Teile einer Gesamtheit“ ([Pilz99], S. 88). Für den Begriff der Modularisierung legt er den Prozess des Ins-Verhältnis-Setzen von Teilen und Gesamtheit als Verständnisgrundlage fest (vgl. [Pilz99], S. 89). Zudem verweist er auf Sloane, der die Rolle des Moduls als Teil eines Ganzen herausstellt, wobei es selbst wieder ein Ganzes bildet (vgl. [Sloa97], S.225). Ein genaueres Bild vermittelt Kloas, der folgende drei Grundvarianten gängiger Moduldefinitionen anführt:

- Modul als eine curricular-didaktische Zerlegung des gesamten Lernprozesses nach Lernsequenzen, Lernformen und Lernorten, Lernprojekten usw.,
- Modul als in sich abgeschlossene Teilqualifikation, die abschließend geprüft und zertifiziert werden kann und
- Modul als immer Teil eines Ganzen bleibende einzeln zertifizierbare Qualifikation (vgl. [Kloa98], S.11 f.).

Auf dem Gebiet der Wirtschaftsinformatik soll Balzert zur Klärung des Modulbegriffs herangezogen werden. Er sieht ein Modul durch folgende Eigenschaften gekennzeichnet:

- Darstellung einer funktionalen Einheit oder semantisch zusammengehörigen Funktionsgruppe,
- weitgehende Kontexunabhängigkeit, also weitgehend unabhängig entwickelbar, prüfbar, wartbar und verständlich,
- definierte Schnittstelle für Externbezüge sowie
- im qualitativen und quantitativen Umfang handlich, überschaubar und verständlich.

Er gibt damit eher eine Umschreibung als eine klare Definition. Unter Modularisierung versteht er die Konzeption von Modulen im Software-Entwicklungsprozess ([Balz98], S.573). Pomberger / Blaschek definieren den Modulbegriff genauer als Zusammenfassung von Daten und Funktionen zur Realisierung einer in sich geschlossenen Aufgabe. Dabei dürfen Module nur über eine eindeutig spezifizierte Schnittstelle mit ihrer Umwelt kommunizieren. Weiterhin darf zur Integration eines Moduls keine Kenntnis über dessen inneren Aufbau notwendig sein. Zudem muss ein Modul auch ohne Kenntnis über dessen Einbettung in das Gesamtsystem auf seine Korrektheit zu überprüfen sein ([Pomb+93], S. 53).

2 Modularisierung in der Pädagogik

Eine Modularisierung der Bildungssysteme hat in der Vergangenheit eine weitläufige Diskussion erfahren, die nicht zuletzt auch die Bildungspolitik erreicht hat. Man denke nur an aktuelle Diskussionen zur Modularisierung des Hochschulstudiums. Eine breitere und der Umsetzung nähere Diskussion hat allerdings die Modularisierung der beruflichen Bildung erfahren. Während man in Deutschland bisher nicht in bedeutendem Maße dieses Diskussionsstadium verlassen hat, kann man im angelsächsischen Raum auf empirisch fundierte Erkenntnisse in diesem Bereich der Pädagogik verweisen. Pilz hat sich in seiner Arbeit mit modularen Strukturen, insbesondere der schottischen Berufsbildung, auseinandergesetzt. Um eine vergleichende Einordnung vornehmen zu können, wurde durch ihn ein zweidimensionaler Definitionsrahmen geschaffen, der im Folgenden zur Analyse der einzelnen Ansätze genutzt wird. In der ersten Dimension erfolgt die Unterscheidung nach dem Grad der Modularisierung. Dabei differenziert er die drei Klassen Berufskonzept, Fragmentierungskonzept und eine Zwischenform des Mischkonzepts. Das Fragmentierungskonzept ist darin durch abgegrenzte Lerneinheiten in flexibler Anordnung gekennzeichnet und entspricht damit einer grundständigen Modularisierung. Im Gegensatz dazu zeichnet sich das Berufskonzept durch einen Gesamtlehrplan mit linearer Anordnung der Lerneinheiten in Form der dualen Ausbildung, also parallel in Betrieb und Berufsschule aus. Die zweite Dimension unterteilt nach dem Geltungsbereich eines Ansatzes. Hier werden die zwei Klassen Teilsystem und Gesamtsystem gebildet, welche danach trennen, ob nur ein Teil oder das Gesamtsystem der beruflichen Bildung durch einen Ansatz erfasst wird (vgl. [Pilz99], S. 88-99).

Im Folgenden sollen die von Pilz vorgestellten Modularisierungskonzepte Gegenstand der Betrachtung sein. Dabei wird eine Darstellungsreihenfolge gewählt, die dem Grad der Modularisierung der einzelnen Module von einer Fragmentierung hin zum Berufskonzept folgt.

2.1 National Certificate Module

National Certificate Module (NC-Module) stellten den Beginn der Modularisierung in der beruflichen Bildung Schottlands dar. Triebfeder dieser Entwicklung waren das Problem der Jugendarbeitslosigkeit und mangelnde Übersichtlichkeit im gesamten System. Als Initiator trat das schottische Bildungsministerium auf, das 1983 die Entwicklung eines modularen Ausbildungssystems festlegte. Von der Angst getrieben, England könnte ob der Unsicherheiten, größeren Einfluss auf die schottische Bildungspolitik ausüben, waren bereits ein Jahr später 700 Module ausgearbeitet und angebotsbereit.

NC-Module werden durch Ihren Moduldescriptor beschrieben. Er enthält Modulnummer, Modulbezeichnung, eine genaue Spezifikation der Lerninhalte und Lernziele. Nahezu alle Module sind für einen Vermittlungszeitraum von 40 Stunden konzipiert, wobei aber auch Half-Modules (20 Std.) und Double Modules (80 Std.) auftreten. Zur geeigneten Lernmethodik werden den vermittelnden Lehrern nicht immer verbindliche Hinweise gegeben. Im gesamten Konzept wird großer Wert auf die Freiheit des Lernenden im Lernprozess gelegt. So soll es möglich sein, den Lernenden einen verschiedenen Lernfortgang zu ermöglichen Prüfungen sollen lehrgangsbegleitend ohne Abschlussprüfung erfolgen. Die angebotenen Module werden jeweils einzeln zertifiziert und von unterschiedlichen Institutionen angeboten. Das Konzept bietet somit eine Lernortunabhängigkeit sowie freien Zu- und Abgang. Es wird durch Pilz festgestellt, dass aus diesem Konzept zwar eine Festlegung des Lernziels nicht aber des Lernweges folgt. Es wird daher als output orientiert bezeichnet. Die Entwicklung der Module wird durch die Scottisch Qualifications Authority (SQA) vorgenommen. Dabei wird der Entwicklung der Descriptoren besondere Bedeutung beigemessen. Seit den Anfängen des NC-Modulsystems hat sich die Anzahl der entwickelten Module von 700 auf 4000 vervielfacht ([Pilz99], S. 116 ff.). Pilz ordnet das System innerhalb seines Ordnungsrahmens als das Gesamtsystem betreffendes Fragmentierungskonzept ein und konstatiert ihm somit eine grundständige Modularisierung ([Pilz99], S.144 ff.).

2.2 SVQ - Scottish Vocational Qualifications

Die Einführung der SVQ beginnt in Schottland im Jahr 1989. Das neue System ist als Äquivalent zu entsprechenden National Vocational Qualifications (NVQ), welche 1986 in England eingeführt wurden, entwickelt worden. Dies geschah maßgeblich unter Druck der Engländer. SVQ stellen eine berufliche Gesamtqualifikation dar, die sich aus mehreren Modulen, im Rahmen des Systems auch Units genannt, zusammensetzt. Allein damit heben sie sich konzeptionell vom NC System ab. Die Anzahl der in einer SVQ enthaltenen Units variiert dabei von Qualifikation zu Qualifikation. Zwar strebt das System einen Gesamtabschluss an, dennoch können bei Abbruch der Ausbildung die, im Ausbildungsbericht des Teilnehmers, verzeichneten Units einzeln zertifiziert werden. Aus Gründen der Übersicht werden alle SVQ einem von elf Tätigkeits- bzw. Qualifikationsbereichen zugeordnet (bspw. Constructing oder Providing Services and Goods). Neben dieser Untergliederung wurden fünf Niveaustufen eingeführt, die jedoch nicht in allen elf Qualifikationsbereichen durch entsprechende Angebote ausgefüllt werden. SVQ wenden sich vor allem an abhängig Beschäftigte. Der Lernortunabhängigkeit und Kompetenz- orientierung ist es geschuldet, dass sich die Schaffung von Standards notwendig macht. In ganz Großbritannien bedient man sich dazu folgenden Verfahrens:

1. Units werden in Kompetenzelemente zerlegt, die vom Teilnehmer nachzuweisen sind
2. für die entstandenen Kompetenzelemente werden Leistungskriterien sowie Prüf- bedingungen festgelegt
3. für jedes Kompetenzelement werden mehrere Anwendungssituationen festgelegt.

Die festgelegten Standards werden in einen Descriptor übernommen, der sich strukturell kaum von dem eines NC-Moduls unterscheidet. Die Überarbeitung von NC-Modulen soll diese an die Standards von SVQ Units heranbringen, um so eine Anerkennung zu ermöglichen. Ein umfangreiches Zertifizierung- und Akkreditierungsverfahren sichert die Kompatibilität innerhalb des SVQ-Systems, sowie die Einhaltung der geforderten Standards ([Pilz99], S.129 ff.) Bei der abschließenden Einordnung des SVQ Systems verweist Pilz auf die Nähe zum NC-System, wenn die einzelnen Units die Betrachtungseinheit darstellen. Allerdings muss die Einordnung von der des NC-Systems abweichen, da SVQ sich im Grunde nur an Beschäftigte wenden und damit nur ein Teilsystem der Bildung berührt. Der angestrebte Gesamtqualifikationsrahmen gibt dem SVQ Konzept trotzt Fragmentierung ganzheitlicher Ausbildungsprofile eine andere Qualität, so dass es als ein Teilsystem betreffendes System nach dem Fragmentierungskonzept eingegliedert wird (vgl. [Pilz99], S.147).

2.3 GSVQ - General Scottish Vocational Qualifications

D wie bereits herausgestellt SVQs sich vornehmlich an Beschäftigte richteten, sollte die Schaffung des GSVQ-Systems ein Äquivalent zum SVQ für Schüler und Arbeitslose, sowie weitere Gruppen, die aktuell nicht am Arbeitsleben teilnahmen, bilden. Eigene Anstrengungen von Schulen und Colleges, selbst die Ausbildung mit modularen Strukturen zu versehen, standen einer einheitlichen Bildungspolitik entgegen.

GSVQ setzen sich nahezu ausschließlich aus NC-Modulen zusammen und bilden so eine geschlossene Modulgruppe. Für GSVQ existieren keine standardisierten Zugangsbe- rechtigungen. Es erfolgt vielmehr eine Ausrichtung an geltenden Voraussetzungen für ein spezielles Angebot, um über den Eintritt zu entscheiden. Leistungen aus GSVQ sind teilweise zu denen des SVQ Systems kompatibel und können dort, nach Eintritt in das Arbeitsleben, als Teilleistungen eingebracht werden. Eine weitere Möglichkeit besteht in der Verwendung von erhaltenen Qualifikationen zum Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung. Im Gegensatz zu SVQ werden Qualifikationen in nur 3 Niveaustufen angeboten. Dies ergibt sich aus weiteren Ausbildungsformen im Schottischen Bildungssystem, die entsprechend höhere Niveaustufen für die anvisierte Zielgruppe abdecken. Inhaltliches Ziel der GSVQ ist die Vermittlung von breiter angelegten beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Auf der ersten Niveaustufe wird lediglich eine Qualifikation angeboten, die vornehmlich eine Orientierung bei der Berufswahl bietet und sich demnach an Unentschlossene wendet. Die höherwertigen Abschlüsse sind ähnlich den SVQs einem von 14 Berufsfeldern zugeordnet. Herauszustellen ist die enorme Wahlfreiheit der Teilnehmer bei der Ausgestaltung ihrer Abschlüsse. Während das Verhältnis von Pflicht- zu Wahlmodulen bei Qualifikationen der Stufe II immerhin 8 zu 3 ist, können Prüflinge der Stufe III ihren Abschluss fast zur Hälfte nach eigenen Vorstellungen gestalten. Zum Abschluss einer GSVQ müssen je nach Niveau eine bestimmte Anzahl Credits erworben werden, die sich aus dem erfolgreichen Ablegen der entsprechenden Module ergeben. Ein Novum stellt die Abschlussprüfung zur Gesamtqualifikation dar, auf die sowohl in NC als auch SVQ verzichtet wurde ([Pilz99], S. 130 ff.). In Pilz´ Ordnungsrahmen nehmen GSVQ die Rolle eines Mischkonzepts ein, das nur ein Teilsystem berührt. Die Mischeigenschaft ergibt sich aus enormen Abweichungen vom Fragmentierungskonzept. Zwar bilden GSVQ eine Sammlung von NC Modulen, es wird aber Wert auf eine übergreifende zusammenhängende Vermittlung gelegt, die eher für Systeme nach dem Berufskonzept typisch ist. Weiterhin wird die Einordnung durch den geringen Marktwert der einzeln zertifizierten Units als isolierte Einheit gestützt, was nochmals das Ziel einer breiten, zusammenhängenden Vermittlung betont. Die Ausrichtung auf nicht unmittelbar am Arbeitsleben beteiligte Personengruppen rechtfertigt den Geltungsbereich des Teilsystems ([Pilz99], S.149).

2.4 Higher Still Programm

Nach einem Vergleich zwischen Schülern in Schottland und England stellten sich eklatante Rückstände bei den Schotten heraus. Infolge dessen sollte dem schottischen Bildungssystem ein neues Subsystem hinzutreten - die Idee zum Higher Still Programm war geboren. Bei Erscheinen von Pilz’ Dissertation war das Programm zwar schon ausgearbeitet stand aber erst kurz vor seiner Einführung, so dass seine Ausführungen vorläufigen Charakter haben. Bezugrahmen für das neue Programm innerhalb der Ausbildung war die Zeit zwischen Abschluss der Pflichtschulzeit und Besuch der Hochschulen. Diese Zeit war bis dato durch andere Ausbildungsformen, sogenannte Highers, abgedeckt. Im Rahmen der erfolgten Evaluation wurde aber vor allem deren zu kurze Dauer kritisiert, wodurch eine adäquate Vorbereitung auf das Hochschulstudium nicht gewährleistet schien.

Das neue System führt bewährte Konzepte weiter. So findet sich auch in dem neuen Programm eine Einteilung in Niveaustufen wieder.

[...]

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Systematische Analyse und Vergleich von Ansätzen zur Modularisierung in der Wirtschaftsinformatik und Pädagogik
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement)
Veranstaltung
Hauptseminar Infromationsmanagement
Note
1,3
Autor
Jahr
2002
Seiten
13
Katalognummer
V25311
ISBN (eBook)
9783638279819
Dateigröße
430 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Benotung setzt sich zusammen aus: 1/3 Präsentation, 2/3 Seminararbeit. Dichter Text - einzeiliger Zeilenabstand.
Schlagworte
Systematische, Analyse, Vergleich, Ansätzen, Modularisierung, Wirtschaftsinformatik, Pädagogik, Hauptseminar, Infromationsmanagement
Arbeit zitieren
Torsten Griebenow (Autor), 2002, Systematische Analyse und Vergleich von Ansätzen zur Modularisierung in der Wirtschaftsinformatik und Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/25311

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