Verhaltenstraining für Schulanfänger nach Petermann - Ein Programm zur Primärprävention von aggressivem und unaufmerksamem Verhalten

Inhaltsverzeichnis

1 Aggressives und unaufmerksames Verhalten
1.1 Aggressives Verhalten
1.2 Unaufmerksames Verhalten

2 Vorbemerkungen zum Programms
2.1 Konzeption und Ziele des Programms
2.2 Proaktives Lehrerhandeln

3 Aufbau und Beschreibung des Programms
3.1 Trainingsgrundlagen
3.2 Steigerung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit
3.3 Selbst- und Fremdwahrnehmung emotionaler Grundkategorien
3.4 Vermittlung von sozial angemessenem Problemlöseverhalten

4 Evaluation
4.1 Methode und Instrumente
4.2 Ergebnisse

5 Literaturangaben

1 Aggressives und unaufmerksames Verhalten

Aggressives und unaufmerksames Verhalten kommt je nach Untersuchung bei bis zu 10 bzw. 30 Prozent der Kinder vor, wenngleich auch oft nur symptomartig und nicht klassifizierbar (Petermann 2002, 16 u. 21f). Trotzdem haben diese Kinder gerade auch in der Schule große Probleme und werden oft auch als Problem von ihrer Umwelt wahrgenommen.

1.1 Aggressives Verhalten

Aggressives Verhalten kann viele verschiedene Ausdrucksformen haben, die unterschiedlich große Beeinträchtigungen bei den Betroffenen und deren Umwelt hervorrufen können. Die unterschiedlichen Ausdrucksformen reichen von direkter körperlicher Gewalt über Sachbeschädigungen und Vandalismus bis hin zu differenziertem, „sozial-manipulativem Verhalten“ (Petermann 2002, 13) und Mobbing in jeweils unterschiedlicher Stärke. Das Verhalten hängt eng mit dem Alter zusammen, es wird immer differenzierter (vgl. ebd.).

In den beiden großen Klassifikationssystemen DSM IV bzw. ICD-10 wird aggressives Verhalten vor allem als „Störung mit oppositionellem Trotzverhalten“ bzw. „Störung des Sozialverhaltens“ kategorisiert. Zur Diagnose müssen eine Anzahl bestimmter Verhaltensauffälligkeiten innerhalb eines bestimmten Mindestzeitraums (mehrere Monate) „im Vergleich zu Altersgenossen deutlich häufiger auftreten und zu psychosozialen Beeinträchtigungen“ (ebd., 15) führen. Viele Kinder fallen deshalb nicht unter die klinischen Krankheitskategorien, bereiten Eltern und Lehrern^[1] aber trotzdem Probleme. Es tritt das Problem zu Tage, ab wann ein aggressives Verhalten als unnormal oder krankhaft anzusehen ist.

Als Ursache für aggressives Verhalten werden sowohl biologische, als auch psychosoziale Einflüsse genannt, die sich wechselseitig verstärken können. Vor allem werden aber auch „Defizite in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung als prognostisch ungünstig“ (ebd., 17) angesehen.

1.2 Unaufmerksames Verhalten

Unaufmerksames Verhalten zeigt sich bei Vor- und Grundschulkindern vor allem durch fehlerhaftes Bearbeiten bzw. vorzeitige Beendigung von Aufgaben und Tätigkeiten und kommt vor allem bei fremdbestimmten Aufgaben und kognitiv anspruchsvollen Tätigkeiten vor. Dieses Verhalten lässt sich zum großen Teil auf die hohe Ablenkbarkeit dieser Kinder bei steigenden Außenreizen zurück führen (vgl. ebd., 20). Hyperaktives Verhalten, das vor allem in motorischer Unruhe besteht, und Impulsivität hängen meist eng mit unaufmerksamem Verhalten zusammen und führen oft zu aggressivem Verhalten und Lernproblemen. Zur Diagnose nach DSM IV und ICD-10 gelten, wie schon für die aggressiven Störungen beschrieben, bestimmte Kriterien und es wird in bestimmte Krankheitstypen bzw. Subtypen unterschieden (vgl. ebd. 21f).

Wenngleich auch biologische Ursachen ausschlaggebend für unaufmerksames und hyperaktives Verhalten zu sein scheinen, so beeinflussen psychosoziale Komponenten den Verlauf der Störung doch erheblich (vlg. ebd., 22).

2 Vorbemerkungen zum Programms

Die Autoren führen an, dass seriöse Studien zwar den oft angeführten Anstieg von Gewaltakten an Schulen widersprechen, dass jedoch die Delinquenzrate steigt (vgl. Gerken 2002, 119). Als viel versprechende Wege zur Förderung von angemessenem Schülerverhalten hätten sich Präventionsprogramme erwiesen, die jedoch hauptsächlich für ältere Kinder entwickelt wurden, obwohl „neueste Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie“ (ebd.) für einen früheren Einsatz sprechen.

Die hohen Belastungen, die mit der Einschulung als „Entwicklungsübergang“ (ebd., 120) und „Umbruchphase“ (ebd.) verbunden sind, rechtfertigen eine Hilfestellung, die mit dem Einsatz des Programms in den ersten beiden Schuljahren erfolgen soll.

2.1 Konzeption und Ziele des Programms

Das Ziel des Programms ist die Förderung erwünschten Sozialverhaltens. Dies geschieht am nachhaltigsten durch „das Einüben sozialer Fertigkeiten“ (ebd.) wie Verhaltensregeln oder –routinen.

Es wird jedoch betont, dass soziale Fertigkeiten auch eng mit (sozial-) emotionalen Kompetenzen verbunden sind. „Ist ein Kind beispielsweise nicht in der Lage, seine Emotionen situationsangemessen zu regulieren, wird es ihm nur schwer gelingen, erlernte soziale Fähigkeiten umzusetzen.“ (ebd.). Die Förderung der Empathiefähigkeit und der Reflexion über eigene Gefühle ist deshalb ein weiterer Baustein des Programms.

Der erwiesene Zusammenhang von „Aufmerksamkeits- und Emotionsregulation“ (ebd.) und „Aufmerksamkeits-/Wahrnehmungsprozessen und [...] sozial-kognitiver Informationsverarbeitung“ (ebd.), veranlasst die Entwickler des Programms auch die Förderung der Aufmerksamkeit, quasi als Grundvoraussetzung, mit in das Programm aufzunehmen.

Das Verhaltenstraining soll hauptsächlich in den ersten beiden Grundschuljahren durchgeführt werden. Eine, evtl. etwas modifizierte Durchführung, ist aber auch in vergleichbaren weiteren Gruppen möglich. Das Programm soll mit der gesamten Klasse bearbeitet werden (vgl. Petermann 2002, 40). Das Training umfasst 26 Sitzungen, die in jeweils zwei nicht direkt aufeinander folgenden Schulstunden pro Woche abgearbeitet werden sollen. Empfohlen werden die ersten Stunden im Tagesablauf (vgl. ebd., 41).

Der methodische Rahmen des Trainings besteht aus einer Schatzsuche, in die auch ein Token-System (Verstärkersystem) eingebunden ist. Zusätzlich wird zu Beginn des Trainings ein Trainingsvertrag abgeschlossen. Als Leitfigur führt eine Handpuppe durch das Programm (vgl. ebd., 44ff). Für den Lehrer steht ein Buch mit Grundinformationen und den genauen Abläufen der Stunden sowie erforderliche Kopiervorlagen, eine Audio-CD und Material zur Verlaufskontrolle zur Verfügung.

2.2 Proaktives Lehrerhandeln

Theoretische Vorüberlegung zum proaktiven Lehrerhandeln ist das operante Lernen. Konsequenzen des Handeln dienen als positive oder negative Verstärker, d.h. sie führen zu einem Verhaltensaufbau durch Wiederholung oder einer Verhaltenslöschung. Verstärkungselemente können dabei gewollt oder ungewollt vorhanden sein. Der Lehrer kann durch den Einsatz oder durch Entfernen ungewollter Verstärker das Verhalten nachhaltig beeinflussen (vgl. ebd., 25f).

Proaktives Lehrerhandeln ist daher vor allem gekennzeichnet durch „vorausschauendes Handeln“ (ebd., 30), etwa durch das Aufstellen von Klassenregeln und Sanktionskatalogen. Hinzu kommt eine einfache, klare und bestimmte Formulierung von Regeln und Anweisungen, die konsequente Durchsetzung der Regeln und Sanktionen beim Verstoß dagegen. Diese sollten logisch mit der Regelverletzung zusammenhängen (vgl. ebd., 30ff). Für einen wiederholten Verstoß wird eine „Auszeit“ (ebd., 35) empfohlen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist das Loben der Schüler, wenn sie Anweisungen folgen (positive Verstärkung) (vgl. ebd., 33).

[...]

^[1] Zur Vereinfachung benutze ich immer nur eine geschlechtsspezifische Form.