Problemaspekte eines Großökosystems - Die Zerstörung des indonesischen Regenwaldes


Unterrichtsentwurf, 2004

16 Seiten, Note: 12 Punkte (2+)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Beschreibung der pädagogischen Situation

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

3. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

4. Ausblick

5. Literatur

6. Anhang

1. Beschreibung der pädagogischen Situation

Die Klasse 7c unterrichte ich seit November 2002 eigenverantwortlich. Am Schuljahresbeginn wurde die ursprüngliche Lerngruppe, die seit dem Eintritt in die Herderschule zusammen ist, um 9 Mädchen aus anderen Schulen erweitert, sodass sich die Klasse nun aus 17 Mädchen und 10 Jungen zusammensetzt.

Mittlerweile sind die neuen Schülerinnen gut in die z.T. sehr forsche und lebhafte Lerngruppe integriert und mit problem-, handlungs- und schülerorientierten Lernarrangements wie beispiels­weise der Erarbeitung von theoretischen Zusammenhängen in Gruppenarbeiten[1] oder in Form eines Gruppenpuzzles, dem Lernen an Stationen in verschiedenen Ausprägungsformen und dem Experimentieren vertraut.

Jenny, Sarah und Julia zeigten sich von Anfang an sehr mutig, aufgeschlossen und arbeiteten mündlich gut mit, während die restlichen neuen Mädchen sich sehr schüchtern und zurück­haltend verhielten. Inzwischen beteiligen sich L., A. und M. auch sehr interessiert und engagiert am Unterricht; M., C. und A. erfordern dagegen weiterhin meine gezielte Aufmerksamkeit, da sie immer noch sehr ruhig und teilweise unsicher sind und sich meistens nur nach einer Aufforderung meinerseits mündlich am Unterricht beteiligen.

Im letzten halben Jahr hat sich gezeigt, dass sich die ruhigeren und leistungsschwächeren Schüler und Schülerinnen[2] (zu denen auch J. gehört) in Kleingruppenarbeit oft weniger zurückhaltend verhielten, sich gegenüber MitschülerInnen öffneten und gut mit den Leistungs­stärkeren zusammenarbeiteten. Diese Sozialform bietet mir die Möglichkeit auf individuelle Probleme der SuS einzugehen und mir ein Bild über ihren Arbeits- und Lernprozess zu machen. Des Weiteren werden die Sozialkompetenzen der SuS gefördert und „das Selbstlernen, ‑finden, ‑entdecken und ‑beobachten bei GA führt zu besserem Einprägen und zu echtem Verständnis“ (Killermann 1991, 241). Auch in Bezug auf das Präsentieren von Gruppenergebnissen weisen die SuS mittlerweile gute methodische Kompetenzen auf, die es in Zukunft noch zu verfeinern gilt (Näheres dazu in Kap. 3). Aus den eben genannten Gründen werde ich in der heutigen Stunde, wie auch in der zukünftigen Unterrichtsplanung, gezielt GA einsetzen.

Das Fach Biologie wird, wie bereits in den Klassen 5 und 6, ganzjährig und zweistündig unterrichtet. Die beiden Stunden werden leider als Einzelstunden gegeben, aber da sie montags in der 5. und dienstags in der 1. Stunde stattfinden, besteht trotzdem die Möglichkeit an zwei aufeinander folgenden Tagen thematisch und methodisch eng verknüpft zu arbeiten. Zwischen den beiden Stunden hat keine andere Klasse in dem Biologiefachraum Unterricht, sodass Tafelbilder, Gruppentische und Unterrichtsvorbereitungen aus der vorherigen Stunde bestehen bleiben können. Dadurch wird die Durchführung von handlungs- und problemorientiertem sowie forschend-entdeckendem Unterricht, der mir in dieser Klasse sehr wichtig ist, etwas erleichtert. Wir sind ganz kurzfristig in einen anderen Raum verlegt worden[3], der doppelt so groß ist wie der vorherige. Dies hat den Vorteil, dass die SuS bei der GA nicht so dicht gedrängt sitzen müssen und ich mehr „Bewegungsfreiheit“ habe, um den SuS helfend und beratend zur Seite zu stehen.

Insgesamt ist die Lerngruppe aufgeweckt, wissbegierig und an biologischen Themen interessiert. Die SuS nehmen in der Regel mit großem Engagement am Unterricht teil, beobachten ihre Umwelt aufmerksam und bringen des Öfteren Objekte ihres Interesses in die Schule[4] mit, sodass sie von allen betrachtet oder fachliche Informationen dazu eingeholt werden können. Neben diesem großen Engagement ist die Klasse außerdem relativ leistungsstark. Mit wenigen Ausnahmen (J., M., A.) beteiligen sich alle SuS regelmäßig am Unterrichtsgeschehen. Besonders zu erwähnen sind P., D., S., Jo., L. und N., die mit qualitativ sehr guten Beiträgen den Unterricht häufig voranbringen. Sie sind in der Lage Probleme zu erkennen und zu formulieren und Lösungsvorschläge zu unterbreiten. Bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemstellungen verhalten sie sich jedoch sehr unterschiedlich. P. arbeitet sehr gewissenhaft und gründlich, wodurch er häufig viel Zeit benötigt. S. und D. sind dagegen eher von der „schnellen Sorte“, wobei D. in der Lage ist, selbstständig neue Fragen aufzuwerfen und zu bearbeiten, während Sven sein Ziel in einer schnellstmöglichen und knappen Behandlung der Aufgabe sieht und meine Differenzierungs­angebote meist als „Mehrarbeit“ betrachtet und oft nur widerwillig annimmt. L. und N. arbeiten fast immer zusammen in einer Gruppe, wobei sie oft lange über die Vorgehensweise und die möglichen Lösungen diskutieren, aber nach einem Hinweis von mir auf das zur Verfügung stehende Zeitbudget kommen sie letztendlich zu guten Ergebnissen.

Nils und C. verfügen teilweise über ein erstaunliches biologisches (Vor-)Wissen. Bei Nils führt dies manchmal dazu, dass er seine Kenntnisse unbedingt mitteilen möchte und damit des Öfteren vom eigentlichen Thema abschweift, sodass ich ihn „bremsen“ muss oder ihn bitte bestimmte Fragen und Äußerungen zu notieren und zu einem späteren (passenderen) Zeitpunkt noch einmal zu formulieren. Da auch Christopher dem Wissen der restlichen Klasse häufig voraus, gleichzeitig aber verträumt und in sich zurückgezogen ist, wird er von der Klassengemeinschaft nur eingeschränkt akzeptiert. In GA wird er zwar toleriert doch nur selten wirklich integriert. Bei Partnerarbeiten bleibt er oft „übrig“ und wenn ich ihn vor die Wahl stelle sich einer Zweiergruppe anzuschließen oder alleine zu arbeiten, so bevorzugt er Letzteres.

Da ich zwei Drittel der Lerngruppe inzwischen über einen relativ langen Zeitraum unterrichte, kann ich ihr Verhalten und ihr Leistungspotential mittlerweile sehr gut einschätzen und den Unterricht dementsprechend planen und gestalten. Zudem hat sich ein äußerst offenes und vertrauensvolles Verhältnis zwischen den SuS und mir entwickelt, was zu einer angenehmen und produktiven Unterrichtsatmosphäre beiträgt.

Abschließend lässt sich sagen, dass ich in dieser sympathischen und lebendigen Klasse ausgesprochen gerne unterrichte.

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Den Einstieg in das übergeordnete Thema der Reihe „Natur – Ökologie – Umweltschutz“ bildete ein Brainstorming über die „Belastung der Umwelt durch den Menschen“. Daraus wurde eine Mind-Map erstellt[5], mit deren Hilfe die weitere Vorgehensweise im Unterricht ermittelt wurde. Die Erstellung einer Mind-Map bot sich an dieser Stelle methodisch an, da sie den SuS eine übersichtliche und strukturierte Darstellung der eben genannten Problemstellung bot, die bei Bedarf ergänzt werden kann (vgl. Stray 1997, 66-73). Außerdem orientiert sich die Grobplanung für das restliche Halbjahr daran. Es kristallisierten sich die Schwerpunkte Luft‑ (Abgase, Treibhauseffekt) und Wasserverschmutzung (Abwässer, Meeresverschmutzung) sowie Belastung des Bodens mit den darauf wachsenden Pflanzen und lebenden Tieren (Ausrottung von Arten, Regenwaldzerstörung, Müllproblem, Verstädterung) heraus. Nach längerer Diskussion entschieden sich die SuS, neben den Favoriten Meeresverschmutzung und Müllproblem, für die anschließende Behandlung des Regenwaldes.

Im Lehrplan Biologie ist das „Ökosystem Wald“[6] mit einem Umfang von 24 Stunden angegeben (Hkm 2002a, 20) und sieht u.a. die Behandlung der Themen „Globale Umweltfragen“, „Biotop- und Artenschutz: Beispiel Regenwald“, „Holzwirtschaft“ und „Schädigung und Regenerations­fähigkeit von Lebensräumen: Übernutzung und Gefährdung der Artenvielfalt durch Monokulturen“ vor. Diese Themenaspekte lassen sich gut am Beispiel des tropischen Regenwaldes einsehen und bearbeiten. Die wechselseitige Verflechtung der verschiedenen Faktoren (z.B. Tier- und Pflanzenwelt, Wasser- und Nährstoffkreislauf) wird sehr deutlich (vgl. Jung 1991, 261).

Ein Unterricht über die „Problemaspekte von Großökosystemen“ bzw. die „Zerstörung des indonesischen Regenwaldes“ erfordert Kenntnisse und Einsichten sowohl im Bereich der Biologie als auch der Geografie und Politik-/Sozialwissenschaften. Durch diesen fächerüber­greifenden Ansatz bekommen die Lernenden die Möglichkeit das Denken in komplexen Zusammenhängen zu üben (vgl. Stäudel/Roer 1995, 3-4).

Es hätte sich angeboten, den tropischen Regenwald auch fächerverbindend zu unterrichten, doch nach Rücksprache mit den SuS und dem Geografiekollegen zeigte sich, dass die Themen „Klima- und Vegetationszonen“ (Tropen, Treibhauseffekt etc.) bereits durchgenommen wurden und derzeit die Thematik „Relief der Erde“ (Vulkanismus, Plattentektonik etc.) behandelt wird (vgl. Hkm 2002b, 13). Nichtsdestotrotz hat dies den Vorteil, dass auf ein bereits vorhandenes Wissen der SuS aufgebaut werden kann und es ihnen damit umso leichter fällt die komplexe Thematik des Ökosystems Regenwald besser zu erfassen.

Im Rahmen der vorhergehenden Unterrichtsreihe „Ökosystem Wald“ haben sich die SuS der 7c bereits mit der Stockwerkbildung, dem Bau und der Bestimmung von Bäumen und Blättern, der jahreszeitlich bedingten Laubfärbung und dem Laubfall und den Wechselbeziehungen der biotischen sowie abiotischen Faktoren, am Beispiel des mitteleuropäischen Waldes, beschäftigt. Dieses Wissen konnte nun in weiten Teilen auf den tropischen Regenwald übertragen werden, es wurden Gemeinsamkeiten und auch Unterschiede herausgearbeitet und dadurch bestimmte Sachverhalte wiederholt und vertieft. Auch die ausführliche Behandlung der Fotosynthese am Beginn des Schuljahres hilft den SuS den Regenwald als CO2‑Speicher, O2‑Produzent und Wasserspeicher zu begreifen und damit seine Bedeutung für das „Ökosystem Erde“ besser einordnen zu können.

[...]


[1] Der Begriff „Gruppenarbeit/en“ wird der Einfachheit halber im Folgenden durch die Abkürzung „GA“ ersetzt werden.

[2] Die Bezeichnung „SuS“ soll im Folgenden für „Schülerinnen und Schüler“ stehen. Sollte eine Unterscheidung notwendig sein, wird der geschlechtsspezifische Begriff verwendet.

[3] Da es in der Alicenschule gebrannt hat, stellt ihr die Herderschule übergangsweise einige Räume zur Verfügung; so auch unseren Biologiefachraum.

[4] Beispielsweise brachten sie unaufgefordert Materialien zum Thema Regenwald mit, wie z.B. Bücher mit denen wir in der Klasse eine „kleine Bibliothek“ eingerichtet haben; ein Schüler brachte Fotos vom Regenwald Malaysias mit.

[5] Mind-Map „Belastung der Umwelt durch den Menschen“ siehe Anhang.

[6] Es kann auch das Thema Gewässer ausgewählt werden.

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Problemaspekte eines Großökosystems - Die Zerstörung des indonesischen Regenwaldes
Note
12 Punkte (2+)
Autor
Jahr
2004
Seiten
16
Katalognummer
V26014
ISBN (eBook)
9783638284813
Dateigröße
866 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Problemaspekte, Großökosystems, Zerstörung, Regenwaldes
Arbeit zitieren
Verena Maras (Autor), 2004, Problemaspekte eines Großökosystems - Die Zerstörung des indonesischen Regenwaldes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/26014

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