Der Einsatz des Computers beim Schriftspracherwerb - Eine fachdidaktische Bestandsaufnahme

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schriftspracherwerb
2.1 Theoretische Grundlagen zum Schriftspracherwerb
2.2 Drei Stufenmodelle zum Schriftspracherwerb
2.2.1 VALTINS Entwicklungsmodell der Rechtschreibung
2.2.2 BRÜGELMANN - Stufen des Schriftspracherwerbs und Ansätze zu seiner Förderung
2.2.3 REICHEN - Der Prozess des Schreibenlernens in Phasen
2.3 Vergleich der Modelle
2.4 Der Spracherfahrungsansatz
2.5 Ein didaktisches Konzept: entfaltender Unterricht
2.6 Schriftspracherwerb im Spiegel des Lehrplans

3 Computer und Schriftspracherwerb
3.1 Ein Projekt mit zukunftsweisenden Ergebnissen
3.2 Der Computer als Möglichkeit im Konzept entfaltenden Unterrichts
3.2.1 Zur Tastatur
3.2.2 Zum Drucker
3.2.3 Zur Löschfunktion in Verbindung mit dem Monitor
3.2.4 Zur Internetanbindung

4 Lernsoftware
4.1 Besondere Qualitäten von Lernsoftware
4.2 LolliPop Multimedia – Lernsoftware mit hohem didaktischen Anspruch
4.3 LolliPop Multimedia Deutsch Klasse 1
4.3.1 Lesen und Schreiben lernen mit LolliPop Multimedia Deutsch Klasse 1
4.3.1.1 Lesen von Anfang an
4.3.1.2 Schreiben von Anfang an
4.3.2 Die LolliPop-Lernzettel
4.3.2.1 Lernbegleitung durch zwei Konzepte der Lernzettel
4.3.2.2 Die Aufgaben der Lernzettel
4.3.3 Lesen und Schreiben zusammen mit anderen: Das Internet-Haus
4.3.4 Die Schulversion von LolliPop Multimedia
4.4 SCHRÖTERS Qualitätsmerkmale multimedialer Software für den Schriftspracherwerb
4.5 KOCHANS und SCHRÖTERS Studie zu LolliPop Multimedia
4.6 Eigene Kritik an LolliPop Multimedia ..

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Anhang

Die didaktische Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen

REICHENS Anlauttabelle

KOCHANS Modell zur Interaktion von Schreibkomponenten im Schreibprozess

1 Einleitung

Mit der Verbreitung des Computers zu Beginn der 80er Jahre begann weltweit eine z. T. heftig geführte Diskussion zwischen Befürwortern und Gegnern der neuen Technik. Schnell griff diese auch auf den Bildungsbereich über. In Deutschland wird das Thema „Computer und Grundschule“ in der breiten Öffentlichkeit erst seit einiger Zeit diskutiert. Davor galt der Computer für den Grundschulbereich faktisch als verboten. Mitte der 80er Jahre hatten deutsche Politiker die Entscheidung getroffen, wonach der informationstechnische Unterricht vorerst nicht in der Grundschule Einzug halten sollte.^[1] In dem „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (künftig: BLK) aus dem Jahre 1985 bzw. 1987 heißt es:

In den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist bisher [Text 1985: „ist bereits“] eine Festlegung dahingehend getroffen, daß die Grundschule zumindest vorerst von einer systematischen Einführung in die informationstechnische Bildung ausgenommen werden soll. Dafür spricht, daß Schülern der Grundschule in erster Linie die traditionellen Kulturtechniken vermittelt werden müssen, deren Beherrschung für das tägliche Leben weiterhin erforderlich bleibt; auch für den Umgang mit dem Computer sind diese Kulturtechniken eine grundlegende Voraussetzung.“^[2]

Neu gegenüber der zwei Jahre früheren Fassung ist jedoch der Zusatz:

„Inwieweit Computer diese Lernprozesse unterstützen können, wird derzeit in einigen Ansätzen erprobt.“^[3]

Durch die überarbeitete Version hat die BLK ihre ursprüngliche Aussage, dass Lesen und Schreiben „eine grundlegende Voraus-setzung“ für den Umgang mit dem Computer sind, als falsch deklariert. Die Neufassung zeigt die Einsichtigkeit der BLK, wodurch didaktische Computernutzung zur Förderung des Schreiben- und Lesenlernens positiv in Betracht gezogen wurde, wenn auch noch unter dem Vorbehalt von Erprobungs- bzw. Forschungsbedarf.^[4]

Trotz dieses Wandels sind Forschungsprojekte, die unter Bezugnahme auf Praxiserfahrungen beantragt wurden, von Seiten der Schulbehörden seither überwiegend abgelehnt worden.^[5] Denn auch so war der Computer für die Hand des Kindes in vielen Kreisen umstritten. Die Diskussion war (und ist teilweise auch heute noch) vielfach emotionsbeladen. Sie reicht von unkritischer Euphorie bis hin zur vehementen Ablehnung. Letztere beruht zumeist auf Ängsten.

„So wird u. a. befürchtet, daß der Computer:

- die Kinder sozial isoliert und die Entwicklung ihrer kommunikativen Fähigkeiten behindert;
- die ‚Welt des Kindes’ vertechnisiert;
- Realitätsverlust mit sich bringt;
- gesundheitliche Probleme, wie Haltungs- und Augenschäden provoziert bzw. verstärkt;
- der Spielsucht bei Kindern Vorschub leistet;
- den Beruf des Lehrers überflüssig macht und
- die Ausprägung der Handschrift verhindere.“^[6]

Diese Situation hat sich inzwischen geändert.^[7] Durch einige empirische Studien, die anlässlich der zumeist abgewiesenen Unterrichtsforschung unter anderen Bedingungen durchgeführt werden mussten, neigte sich bereits 1997 die Waage in der Diskussion zur Seite der Computerbefürworter. Viele der anfänglichen Ängste haben sich als reine Spekulation erwiesen. Dies gilt in besonderem Maße für das fiktive Bild übernächtigter „Computer-Kids“, die nach stundelanger, nahezu süchtiger Computernutzung in die Schule kommen und deren Denken nur noch auf den Computer ausgerichtet ist. Die Studien, die solchen Computer-Kids – von denen die hypothetischen Debatten der 80er Jahre erfüllt waren – nachspürten, suchten erfolglos.^[8]

Inzwischen hat der Computer in vielen deutschen Grundschulen Einzug gehalten und die Anzahl der nunmehr auch auf Praxisebene erfolgenden Forschungsprojekte zum Thema „Grundschule und Computer“, sowie immer komplexer werdender Lernsoftware steigt stetig.

Im Rahmen dieser Arbeit werde ich mich insbesondere einem dieser Projekte widmen, die solch einen Wandel überhaupt erst möglich gemacht haben, indem sie Unterrichtsforschung u. a. vorbereiteten. Dadurch soll geklärt werden, ob bzw. inwiefern der Computer und eine speziell für die Phase des Schriftspracherwerbs konzipierte Lernsoftware, zum besseren Erlernen des Lesens und Schreibens führen können. Aus diesem Grund wird der Computer nicht als Gegenstand, sondern als Mittel bzw. Werkzeug des Unterrichts in Betracht genommen.

Da sich eine empirische Untersuchung thematisch auf den kompletten Prozess des Schriftspracherwerbs beziehen müsste, um annähernd etwas über diesbezügliche Vor- oder Nachteile des Computers und der Lernsoftware aussagen zu können, basieren meine Ausführungen nicht auf einer Erhebung, sondern auf fachwissenschaftlicher Literatur.

Aufgrund des Themas, wird der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem Anfangsunterricht liegen.

Zugunsten einer besseren Lesbarkeit, verzichte ich an einigen Stellen auf eine umständliche maskuline und feminine Personen-beschreibung. Im Hinblick auf das Mehrheitsverhältnis in der Primarstufe wird nur von Lehrerinnen die Rede sein. Ähnliches gilt für die Schüler und Schülerinnen, allerdings wird hier - zugunsten eines Ausgleichs - die männliche Form vorgezogen.

2 Schriftspracherwerb

2.1 Theoretische Grundlagen zum Schriftsprach- erwerb

Bevor gezeigt werden kann, inwiefern der Computer als Werkzeug beim Lesen- und Schreibenlernen sinnvoll einzusetzen ist, muss zunächst der Lerngegenstand als solcher ins Zentrum der Betrachtung gerückt werden.

„Schriftspracherwerb, [...] umfasst im engeren Sinne den Erwerb eines bewussten und sprachliche Äußerungen intendierenden Schriftge-brauches (Schreibenlernen) sowie eines auf Sinnentnahme gerichteten Umganges mit Geschriebenem (Lesenlernen).“^[9]

Das Lesen- und Schreibenlernen ist also mehr als nur der Erwerb einer bloßen Technik. Das Ziel ist im Prinzip, Gedanken schriftlich festhalten und aus Geschriebenem entnehmen, also schreibend und lesend mit Schrift umgehen zu können.^[10] Was Kinder auf dem Weg dorthin alles lernen müssen, ist äußerst kompliziert. Zunächst müssen sie gewisse Grundeinsichten in unser Zeichensystem gewinnen, denn die Schrift ist das zentrale „Operationsobjekt“ des Lesens und Schreibens.^[11] Unsere Schrift ist keine Bilderschrift, sondern eine Laut-Buchstaben-Schrift mit geregelten Beziehungen zwischen den Lauten und Lautklassen der gesprochenen Sprache (Phoneme) auf der einen und den bedeutungsunterscheidenden Buchstaben und Buchstabenverbindungen der geschriebenen Sprache (Grapheme) auf der anderen Seite.^[12] Die Schrift als Zeichensystem versucht also die Sprache wiederzugeben. Folglich stellen die regelhaften Beziehungen zwischen Sprache und Schrift einen besonderen Teil des Lerninhaltes dar.^[13] Dies bedeutet im Einzelnen, dass das Kind im Laufe des Schriftspracherwerbs-prozesses eine Reihe von Einsichten bezüglich unseres Schrift-systems gewinnen muss. Welche Einsichten^[14] das u. a. sind und wie diese gewonnen werden, wird in den Kapiteln 2.2 und 2.5 vor-gestellt.

Dass Kinder in unserer Gesellschaft lesen und schreiben lernen müssen, ist unumstritten. In der Frage nach dem „Wie“ hat sich in der Schriftspracherwerbs-Forschung in den letzten drei Jahrzehnten ein tiefgreifender Wandel vollzogen. Bis in die 80er Jahre hinein gab es beispielsweise tiefgreifende Diskussionen im Streit (Synthetiker vs Analytiker)^[15] um die beste Methode den Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen. Damals wurde – im Gegen-satz zur heutigen Situation, in der viele Pädagogen das Schreiben dem Lesen voranstellen - der Anfangsunterricht grundsätzlich mit einem Leselehrgang begonnen. Ein Leseunterricht nach der Ganzheitsmethode, lässt die Kinder jedoch über einen längeren Zeitraum hinweg eine wachsende Zahl von Wörtern unanalysiert auffassen, was die Merk- und Unterscheidungsfähigkeit der Lernenden strapaziert, zum Raten verführt und Misserfolge herbeiführen kann. Daher erscheint eine solche Form des Unterrichts genauso fraglich, wie diejenige, die dem synthetischen Verfahren folgt. Dort stellen sich nämlich oft Schwierigkeiten bei der Lautverschmelzung zum üblichen Klangbild eines Wortes ein, wodurch sich wiederum Probleme beim Wiedererkennen und Abrufen eines Wortes aus dem Gedächtnis und somit bei der Sinnfindung ergeben.^[16] Um die Nachteile beider Verfahren zu vermeiden, ist man später zur Methodenintegration, zum analytisch-synthetischen Verfahren übergangen. Aber auch die Bemühungen um methodische Perfektionierung haben wider Erwarten nicht verhindern können, dass viele Kinder beim Lesenlernen scheiterten.^[17]

Inzwischen hat jedoch auch die Forschung einen Perspektivwechsel vollzogen, durch den die Fragen nach der Methode zugunsten einer stärkeren Grundlagenorientierung in den Hintergrund treten.^[18] Als Folge dieses Wandels vollzog sich auch in der Deutschdidaktik eine Wende, die nicht mehr länger das Lehren, sondern das Lernen der Kinder in den Mittelpunkt des Interesses rückt.^[19] Das Ergebnis vieler Studien und Untersuchungen, die diese Umorientierung zum Anlass nahmen, um zu erforschen wie Kinder lesen und schreiben lernen, sind zum einen eine Fülle von Stufenmodellen zur Schriftsprachentwicklung^[20] (von denen drei im Kapitel 2.2 näher vorgestellt werden) und zum anderen die Erkenntnis, dass das Schreibenlernen - mit dem Ziel des Orthographieerwerbs - nicht mehr länger als quantitatives, von außen gelenktes Anhäufen korrekt geschriebener Wörter gesehen werden kann, sondern als selbstgesteuerter und aktiver Regelbildungsprozess, der ständigen Strategieveränderungen unterliegt.^[21] Die Stufen- oder Entwick-lungsmodelle des Rechtschreiblernens haben nicht nur den Wechsel vom Gruppenblick zur Sicht auf das einzelne Kind durchgesetzt, sie eröffnen auch eine völlig neue Sichtweise im Hinblick auf Fehler, die Schulanfänger zwangsläufig im Lesen und Schreiben machen. Sie veranschaulichen, dass ausnahmslos alle Kinder Probleme beim Schriftspracherwerb haben und dass Fehler völlig normal sind. Dieser Einsicht folgend, werden Fehler nicht mehr länger als Defizite des Kindes angesehen, sondern als konstruktive Versuche seine Schrifterfahrungen zu ordnen.^[22] Kinder machen Fehler überwiegend nämlich nicht deswegen, weil ihr Gedächtnis sie im Stich lässt, sondern zuallererst deshalb, weil sie sich etwas dabei denken. Rechtschreiblernen ist demzufolge ein Problemlösungs-prozess, bei dem die Kinder versuchen, logisch und regelgeleitet zu verfahren, genauer gesagt: „Auch in falsch geschriebenen Wörtern steckt wertvolle Denkleistung!“^[23] Der Lernende stellt während dieses Prozesses immer wieder neue Theorien zu Problemen auf, die er anwendet, überprüft und ggf. neu formuliert. Dabei kommt es häufig zu sogenannten „Übergeneralisierungen“, wodurch aus Beispielen übergreifende Muster verallgemeinert werden, d. h. orthographische Regeln dort angewendet werden, wo sie nicht erforderlich sind; z. B.: Ein Kind hat gelernt, dass das Wort „Finger“ nicht „Fing a “ geschrieben wird, sondern dass das auslautende „a“ in diesem Wort für die Endung ‚er’ steht. Diese Regel auf das Wort „Oma“ übertragend, schreibt es nunmehr „Om er “. Die von der Orthographie nun abweichende Schreibung „Omer“ ist in Bezug auf die erbrachte Rechtschreibleistung von höherer Qualität, als die frühere richtige Schreibung „Oma“, die das Ergebnis einer noch unzulänglicheren Theorie (nach dem Lautprinzip) war. Dies verdeutlicht, dass Rechtschreibleistung nicht einfach durch das Zählen von Fehlern beurteilt werden kann.^[24]

Die Fehler der Schreibanfänger sind also nicht willkürlich, sondern sie weisen darauf hin, dass die Kinder versuchen, unsere komplexe Orthographie logisch zu durchdringen.^[25] Die Kinder werden also nicht in die Rechtschreibung „eingeführt“, sondern „entdecken“ sie selbst.^[26] Demzufolge sind die meisten Fälle von Falschschreibungen kein Grund zur Besorgnis, denn sie zeigen, dass die intellektuelle Entwicklung des Kindes gut voranschreitet.

Wie es nun aber überhaupt erst einmal zum lautorientierten Verschriften der Kinder kommt und wie sie ihre Schreibungen schließlich nach und nach unserer Normschrift anpassen, sollen die folgenden Modelle von VALTIN, BRÜGELMANN und REICHEN zeigen.

2.2 Drei Stufenmodelle zum Schriftspracherwerb

2.2.1 VALTINS Entwicklungsmodell der Recht-schreibung

Der folgende Abschnitt lehnt sich an VALTINS Stufenmodell an, das sie bereits 1986 in dem Buch „Schreiben ist wichtig!“^[27] veröffentlichte und im Buch „Rechtschreiben lernen in den Klassen 1 – 6“^[28] (aus dem Jahre 2000) nach weiteren Untersuchungen noch präzisiert hat.

Im Vergleich zu den meisten anderen Stufenmodellen zur Schriftsprachentwicklung, die sich nur auf einzelne Wörter konzentrieren, berücksichtigt VALTIN mit ihrem Modell auch die Verschriftung von Sätzen. Um konkrete Vergleiche zwischen den Schreibweisen ziehen zu können, wurden in eigenen Längs-schnittuntersuchungen den Kindern aus zwei ersten Schuljahren nach jeweils zwei bzw. neun Monaten Schulunterricht die selben drei Sätze diktiert. Das Modell umfasst sieben Stufen der Schreibentwicklung:

Stufe 0 = Kritzelstufe

Bereits dreijährige Kinder beginnen das Schreiben von Erwachsenen nachzuahmen. Schreiben ist für sie Nachvollziehen der Schreib-bewegungen und Hinterlassen von Spuren auf Papier, vorwiegend ohne Einsicht, dass diese Spuren eine kommunikative Bedeutung haben. Sowohl auf dieser, als auch auf den nächsten beiden Stufen fehlt das Wortkonzept und das Phonembewusstsein.

Stufe 1 = Phase des Malens willkürlicher Buchstabenfolgen (willkürliche Schreibungen, Pseudo-Wörter)

Die Kinder schreiben einzelne Buchstaben oder malen buchstaben-ähnliche Zeichen ohne jeglichen Bezug zur Lautung der Wörter. Dabei verwenden die meisten Kinder bei ihren Schreibversuchen Großbuchstaben in Druckschrift.

Stufe 2 = Vorphonetisches Niveau

Die ersten Ansätze einer lautorientierten Schrift werden erkennbar. Die Abbildung der Sprache in Schrift bleibt allerdings rudimentär, die Kinder geben nur einzelne Lautwerte wieder und lassen auch noch komplette Wörter aus. Es wird nicht in Wörter unterteilt, bzw. die Lücken zwischen den einzelnen Buchstaben haben keine Funktion.

Häufig wird nur der Anlaut oder ein besonders deutlich zu hörender Laut des Wortes verschriftet.

Beispiel: „MOMARAL“ („Mo und Mara lesen“)

- Mo und Mara sind Fibelwörter, die zu den Lernwörtern der Kinder gehören und die sie somit aus dem Gedächtnis schreiben.
- Viele Kinder lassen das „und“ weg, weil sie es nicht als Wort erkennen.

Stufe 3 = Halbphonetisches Niveau („skelettartige Schreibungen“)

Die wichtigsten Laute werden nun wiedergegeben, oft wird auch zumindest jede Silbe durch minimal einen Buchstaben gekenn-zeichnet.

Es werden in der Regel auch fast alle Wörter wiedergegeben, nur dass immer noch sehr wenige Kinder Lücken zwischen ihnen lassen.

Beispiel: „EHSTHERESA“ („Ich heiße Theresa“)

Weitere Beispiele für Skelettschreibungen:

„PP“ („Puppe“), „FST“ („Faust“), „MS“ („Maus“), „RTA“ („Ritter“).

Kinder, die Übergangskonsonanten auslassen, sind auf dem Weg zur phonetischen Strategie („GAS“ für „Gans“, „keis“ für „Kreis“, „CERA“ für „Zebra“).

Nach VALTIN galten in der älteren Legasthenieforschung die Fehler auf dieser Entwicklungsstufe als „Wahrnehmungsfehler“ und als Zeichen dafür, dass die Kinder Schwierigkeiten in der auditiven Wahrnehmung hätten. Heute weiß man, dass es sich nicht um ein Problem des genauen Hinhörens handelt, sondern um Probleme in der Lautanalyse, die bei allen Kindern im Anfangsstadium des Schriftspracherwerbs zu beobachten sind.

Stufe 4 = Phonetische bzw. alphabetische Strategie

Auf diesem Niveau findet sich eine vollständige phonetische Darstellung aller zu hörenden Laute. Dabei orientieren sich die Kinder vorwiegend an ihrer Umgangssprache. Sie sprechen die Wörter langsam vor sich her und notieren dabei die bei der Artikulation vorkommenden Laute, z. B. „aien“ oder „aein“ für „ein“, „ont“ für „und“.

Beispiel: „Esch Ben Aien MeTschTn“ („Ich bin ein Mädchen“)

Durch das gedehnte Artikulieren entstehen auch künstlich andersartige Laute: „esch“ statt „ich“, „ben“ statt „bin“, „leshn“ statt „lesen“. Mehrfach werden noch Übergangskonsonanten ausgelassen: „ot“ oder „ut“ statt „und“.

Verhältnismäßig oft finden sich auf dieser Stufe auch Kinder, die Sätze nach Betonungsmustern unterteilen („WI GTSDIA. GEZGUT.“ – „Wie geht es dir? Geht es gut?“).

Gerade rechtschreibschwache Kinder halten - laut VALTIN - sehr lange an der phonetischen Verschriftungsstrategie fest. Dies zeigt sich nicht nur an ihrem Fehlerprofil, sondern auch an ihren eigenen Aussagen. In einem Interview mit guten und schwachen Rechtschrei-bern der 3., 4. und 6. Klasse wurden die Schüler um eine Begründung für die Schreibweise der Wörter „ängstlich“ und „Gliedmaßen“ gebe-ten. Schwache Rechtschreiber antworteten öfter, dass sie nach Gehör schreiben würden bzw. so, wie sie das Wort sprächen (also „ängstlich“ mit ‚e’ und „Glied“ mit ‚t’), während gute Rechtschreiber von Strategien, wie Wortableitungen bzw. –verlängerungen Gebrauch machten.

Stufe 5 = Phonetische Umschrift und erste Verwendung orthographischer Muster

Auf dieser Stufe werden zwar immer mehr Wörter korrekt verschriftet, jedoch erfolgen hier – durch das eigenaktive bilden von Orthographie-Regeln - auch viele Übergeneralisierungen; z.B.: „lehsen“ (falsches Dehnungs-h), „binn“ (falsche Dopplung), „er vragt“ (analog zu „Vogel“ oder „Vater“), etc. Dementsprechend kommt es vor, dass vorher richtig geschriebene Wörter plötzlich falsch geschrieben werden. Diese Fehler signalisieren, VALTIN zufolge, durchaus einen Entwicklungsschritt: Die Kinder verlassen sich nicht mehr nur auf die als unmaßgeblich erkannte phonetische Strategie und haben gewisse orthographische Muster entdeckt.

Stufe 6 = Orthographische Verschriftungen

Die Schüler können die Wörter vollständig und orthographisch korrekt verschriften bzw. sind in der Lage, mit Hilfe eines Wörterbuchs fehlerfrei zu schreiben.

Zum Schluss weist VALTIN darauf hin, dass eine Entwicklungsstufe nicht isoliert betrachtet werden darf, sondern dass die einzelnen Stufen fließend ineinander übergehen. Bei den Entwicklungsschritten handelt es sich nämlich um Strategien, die Kinder anwenden, wenn sie ihnen unbekannte Wörter schreiben sollen. Daneben verfügen die Kinder über einen allmählich wachsenden Bestand an gelernten Wörtern, wenn die Buchstabenfunktion erst einmal erkannt und Phonem-Graphem-Beziehungen gelernt worden sind. Dabei ist die Zeit, die Kinder für das Verbleiben auf einer Niveaustufe benötigen höchst unterschiedlich. Nach VALTIN belegen Längsschnittuntersuchungen in mehreren ersten Klassen, dass Kinder im Durchschnitt in der zweiten Schuljahreshälfte zu phonetischen und einige Monate später zu orthografischen Verschriftungen übergehen.

Dabei macht VALTIN leider keine Angaben, welchem Lehrgang die einzelnen Klassen gefolgt sind.

2.2.2 BRÜGELMANN - Stufen des Schriftspracherwerbs und Ansätze zu seiner Förderung

In dem Buch „Wie wir recht schreiben lernen“^[29] stellt BRÜGEL-MANN zusammen mit BRINKMANN eine Version eines Stufen-modells zur Schriftsprachentwicklung vor, das sich auf unterrichts-praktische Bedürfnisse bezieht. Das Modell konzentriert sich auf Einsichten, die Kinder im Bezug auf grundlegende Bauprinzipien unserer Schrift gewinnen müssen. Im Anschluss an jede Stufe werden sinnvolle Aufgaben bzw. Angebote vorgeschlagen, die dem Kind helfen können, diese Erkenntnisse zu gewinnen, falls sie ihm noch fehlen. Diese Aufgaben sollen im Folgenden jedoch außen vor bleiben, da sie für das Thema dieser Arbeit nicht von zentraler Bedeutung sind.

1. Bedeutungshaltigkeit der Schrift

Das Kind begreift:

1.1 Schrift ist ein Träger von Information, die SchreiberInnen hineinlegen und LeserInnen wieder herausholen können. „Schreiben“ ist mehr als beliebiges Spurenmachen.

Ein Kind kritzelt Wellenlinien auf ein Stück Papier und bittet einen Erwachsenen, er solle einmal vorlesen, was es geschrieben hat.

1.2 Anders als beim Erzählen aus der Erinnerung hält Schrift Bedeutung wortwörtlich fest. „Schreiben“ bedeutet: Festhalten von Sprache.

Das Kind „liest“ selbstgeschriebene Zeichen(folgen) mit derselben Bedeutung. Beim Vorlesen durch andere besteht es auf identischer Wiedergabe; beim eigenen „Als-ob-Lesen“ gebraucht es formelhafte Wendungen (des konkreten Textes oder der betreffenden Gattung, wie Brief: „Liebe...“, Märchen: „Es war einmal...“, etc.).

2. Buchstabenbindung der Schrift

Das Kind begreift:

2.1 Schrift besteht nicht aus beliebigen Formen, sondern aus einer begrenzten Zahl konventioneller Zeichen, den Buchstaben. Als „Schreiben“ zählen Buchstabenfolgen, aber nicht mehr Kritzelei (als Nachahmung der Schreibschrift).

Zum „Schreiben“ verwendet das Kind nur noch Buchstaben oder ggf. noch buchstabenähnliche Zeichen. Die Wahl der Zeichen kann allerdings noch einer systemfremden Logik folgen, z. B.: „fünf Autos“ = fünf Buchstaben oder: „großes Tier“ = viele Buchstaben, „kleines Tier“ = wenige Buchstaben.

2.2 Verschiedene Worte bestehen aus unterschiedlichen Buchstaben-folgen, die jeweils konstant abgebildet werden müssen, damit die Bedeutung bewerkstelligt wird. „Schreiben“ zeigt sich als Reproduktion einzelner – als Formkette oder Bewegungsfolge gespeicherter – Merkwörter (oder als Abmalen von vorgeschrie-benen Wörtern).

Korrekte Verschriftung des eigenen Namens oder anderer Stichwörter; gelegentlich Aufregung, wenn die „eigenen Buchstaben“ von anderen benutzt werden.

3. Lautbezug der Schrift

Das Kind begreift:

3.1 Die Wahl und Anordnung der Buchstaben haben mit dem Klangbild eines Wortes zu tun. „Schreiben“ äußert sich als Erzeugung von Ein-Laut- und Skelett-Schreibungen.

Anbindung der Schreibweise an die Lautform, aber gelegentliches „Auffüllen“ mit anderen Buchstaben, um ein „richtiges Wort“ zu erzeugen.

3.2 Geschriebene Wörter bilden die Lautfolge im Wort komplett ab. „Schreiben“ wird verfeinert zur phonetisch genauen Umschrift der eigenen Artikulation.

Folge ist die Fehlschreibung selbst vertrauter Wörter, weil das Lautprinzip streng perfektioniert wird (z. B. „GRISDIJAN“ für den zuvor stets richtig geschriebenen Namen „Christian“).

4. Orthographische Eigenständigkeit der Schrift

Das Kind begreift:

4.1 In der Schrift gibt es Grapheme (ein- und mehrgliedrige), die sich aus einer Phonemanalyse allein nicht ableiten lassen. Durch Übergeneralisierung von orthographischen Besonderheiten wird „Schreiben“ zum Experimentieren mit alternativen Rechtschreib-mustern.

Entdeckung von Besonderheiten wie Verdopplung, Groß- und Kleinschreibung oder Satzzeichen und deren Erprobung auch unter Verletzung ihrer konventionellen Anwendungsbedingungen. (z. B. „Kohmen“ oder „Todd“).

4.2 Die Anwendung von Rechtschreibmustern ist an bestimmte Bedingungen gebunden. Richtig „Schreiben“ bedeutet kontext-bezogene Anwendung und bloß noch „legale“ Übergeneralisierungen von Rechtschreibmustern.

Auch jetzt treten noch Fehler auf, aber in einer prinzipiell zulässigen Weise, z. B.: „imm“ (wegen Kurzvokal), dafür aber nicht mehr „rott“, sondern „rot“ (wegen Langvokal).

Nach Gewinnung dieser vier Einsichten gibt es - nach BRÜGEL-MANN/ BRINKMANN – keinen qualitativen Schritt mehr, sondern nur noch einen allmählichen Ausbau des Systems u.a. durch Zugriffe auf Schrift beim Lesen.^[30] BRÜGELMANN / BRINKMANN betonen, dass die Fortschritte der Kinder nicht als „Stufen“ im Sinne eines Nacheinander gesehen werden dürfen. Da die Schreibweisen eines Kindes nämlich oft unterschiedlichen Strategien folgen – beispiels-weise in Abhängigkeit von der Schwierigkeit und der Vertrautheit der Wörter -, verweist BRÜGELMANN an einer anderen Stelle des Buches auf die Notwendigkeit einer flexibleren Vorstellung von „Zugriffen“ des Kindes auf Schrift, die auch nebeneinander wirksam sein können.^[31]

Vom „Treppen-Modell“ zum „Stern-Modell“ hat er daher die „didaktische Landkarte zum Lesen und Schreibenlernen“^[32] entworfen, die zusammenfasst, auf welche Einsichten, Erfahrungen und Fertig-keiten es beim Schriftspracherwerb ankommt. Zugleich stellt sie ein Angebot an Aktivitäten dar, die im Anfangsunterricht zum Einsatz kommen sollten, wobei es nicht auf eine bestimmte Reihenfolge ankommt.^[33]

2.2.3 REICHEN - Der Prozess des Schreibenlernens in Phasen

Die folgenden Ausführungen lehnen sich an das populäre Konzept „Lesen durch Schreiben“ von REICHEN an, durch das die Kinder über das Schreiben mit einer Anlauttabelle^[34] selbstgesteuert lesen lernen sollen, noch bevor sie wissen, welcher Buchstabe zum jeweiligen Laut gehört. Wie die Benutzung einer solchen Tabelle funktioniert, wird an anderer Stelle dieser Arbeit noch erklärt werden. REICHENS Definitionen von Lesen und Schreiben verdeutlichen den Kernpunkt dieses Verfahrens. Dabei ist entscheidend, dass er die Beziehung zwischen Lesen und Schreiben nicht so sieht, wie es häufig der Fall ist, nämlich, dass das Eine jeweils das „Umgekehrte“ des anderen darstellt. Nach REICHEN ist dies lediglich in kommuni-kativer Hinsicht so, also im Verhältnis von Sender und Empfänger. Analysiert man aber das Lesen und Schreiben in psychologischer Hinsicht, so zeigen sich grundsätzliche Differenzen:

„Schreiben ist nichts, das mir ‚von selbst’ geschieht. Es ist ein aktiver, bewusster, willentlicher, mit Motorik verknüpfter Akt, bei dem Wörter nicht als Ganzes produziert werden können, sondern einzelne Buchstaben in zeitlichem Hintereinander gemalt, geschrieben, gesetzt oder getippt werden müssen. Schreiben hat äußere Anteile und daher ist es ‚zu sehen’. Ich kann dem Kind zeigen und vormachen, wie es geht. Didaktische Maßnahmen sind möglich und förderlich.“^[35]

„Lesen hingegen ‚geschieht mir’, wenn mich ‚Wörter anspringen’. Es ist ein rezeptives, nicht willentliches, nicht bewusst gesteuertes, rein geistiges Geschehen, bei dem im Erkennenden Wahrnehmen gleichzeitig begriffliche Bedeutungen erfasst werden. Äußerlich ist hier nichts zu sehen. Lesen ist ein rein geistiger Vorgang, den ich nicht ‚zeigen’ kann, den ich nicht erklären kann und den ich daher auch nicht ‚lehren’ kann. Didaktische Maßnahmen verursachen lediglich Störeinflüsse.“^[36]

Demnach ist ausschließlich Schreiben nötig, das die Grundlagen legt und schließlich Auslöser für das Lesenkönnen ist.^[37] Wie sich das Schreiben - nach Auffassung REICHENS – entwickelt, zeigt folgende Aufzählung aus dem ersten Heft seines Lehrgangs:

1. Das Kind lernt mit der Einführung der Anlauttabelle das Prinzip des Schreibens und Lesens kennen. Es lernt:

- dass gesprochene Wörter aus Lauten zusammengesetzt sind,
- dass geschriebene Wörter aus Buchstaben zusammengesetzt sind,
- dass prinzipiell jedem Laut ein Buchstabe zugeordnet ist und umgekehrt, und schließlich
- dass es auch Ausnahmen zu dieser Grundregel gibt:

Verschiedene Laute (z. B.: lange und kurze Vokale) werden mit dem gleichen Buchstaben geschrieben, andererseits wird ein Laut (z. B.: f-Laut in „Fisch“ und „Vogel“) von unterschiedlichen Buchstaben vertreten, bestimmte Laute werden auch durch zwei oder drei Buchstaben abgebildet (z. B.: ‚ei’, ‚ch’, ‚sch’), für manche Lautkombinationen gibt es Sonderregelungen („Aquarium“ statt „Akwarium“), etc. ...

2. Das Kind entwickelt grundlegende Lautkenntnisse, d.h. ihm sind die wichtigsten Laute bekannt und es kann sie voneinander unterscheiden; es kann Laute aus einem Wort heraushören oder Wörter nennen, die einen bestimmten Laut enthalten; und es kann (mit Hilfe der Anlauttabelle) zu jedem Laut den entsprechenden Buchstaben abbilden. Gleichzeitig erkennt das Kind die Bedeutung einer deutlichen Artikulation beim Sprechen.

3. Das Kind kann mit Hilfe der Anlauttabelle ein beliebiges Wort phonetisch korrekt aufschreiben.

Diese ist die entscheidende Stufe der Methode. Sie zu erreichen setzt voraus, dass der Schüler in der Lage ist, ein Wort in seine Einzellaute zu zerlegen. Wie REICHENS Erfahrungen zeigen, ist dies eine Leistung, die vielen Schülern große Mühe macht. Ent-sprechend zeigen sich in der Lernentwicklung der Kinder an dieser Stelle die größten Unterschiede: Während einige Kinder bereits in der ersten Schulwoche das Auflautieren eines Wortes beherrschen, gibt es andere Kinder, die das noch nicht einmal gegen Ende des ersten Schuljahres können.

4. Das Kind kann Sätze und ganze Texte phonetisch korrekt aufschreiben und lernt, beim Schreiben nach jedem Wort eine Lücke zu lassen.

5. Das Kind hat die gesamte Laut-Buchstaben-Zuordnung verinner-licht und benötigt die Anlauttabelle nicht mehr.^[38]

2.3 Vergleich der Modelle

Die Modelle sind sehr unterschiedlich aufgebaut. Während VALTIN und REICHEN z. B. auch Sätze berücksichtigen, beschränken BRÜGELMANN/ BRINKMANN ihre Ausführungen auf die Wortebene.

Da VATLIN einer Gruppe von Kindern jeweils die gleichen Sätze diktierte, führt sie ihre Stufen auf konkrete Schreibbeispiele zurück. BRÜGELMANN/ BRINKMANN benennen hingegen Einsichten, die ein Kind während der Schriftsprachentwicklung nach und nach gewinnt und beziehen ihre Erläuterungen u. a. auch auf das Lesen. REICHEN begrenzt seine Aussagen auf die Erfahrungen, die er mit Kindern, die nach seinem Konzept zunächst schreiben und dann lesen gelernt haben, gesammelt hat. Auch die Anzahl der Stufen differiert jeweils (zwischen vier und sieben). Das liegt u. a. an dem Grad der Ausdifferenzierung der einzelnen Teilleistungen der Kinder. Da sich REICHENS Aussagen beispielsweise auf das Lernen mit der Anlauttabelle beschränken, bezieht er weder die Vorerfahrungen der Kinder mit Schrift („Kritzelstufe“), noch die Stufe der letztlich orthographisch korrekten Verschriftung mit ein. BRÜGELMANN/ BRINKMANN sowie VALTIN geben an, dass die einzelnen Schritte ihrer Modelle nicht als isoliert, also von den jeweils anderen abgegrenzt betrachtet werden dürfen. Sie gingen vielmehr fließend ineinander über. REICHEN macht diesbezüglich keine Angaben. Leider ist nur bei ihm eindeutig klar, welchem Lehrgang die Kinder folgten, die er für diese Erhebung beobachtet hat. Bei VALTIN wird durch das Beispiel in der dritten Stufe deutlich, dass die Schüler höchstwahrscheinlich mit einer Fibel unterrichtet wurden. An dieser Stelle ist nämlich von Lernwörtern die Rede, die aus einer Fibel stammen. Bei BRÜGELMANN/ BRINKMANN geht allein aus dem Modell nicht hervor, wie sie zu diesen Erkenntnissen gelangt sind. Da BRÜGELMANN ein erklärter Vertreter des „Spracherfahrungs-ansatzes“ ist, werden für den Fall, dass dem Modell eine Erhebung zugrunde liegt, die Kinder womöglich nach diesem Ansatz gelernt haben.

[...]

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^[1] Vgl. SCHRÖTER, 1999, 65. (Die genaueren Angaben finden sich im Literaturverzeichnis. Dieses Verfahren gilt für die gesamte Arbeit).

^[2] BLK, 1987, 12.

^[3] BLK, 1987, 12.

^[4] Vgl. KOCHAN, 1996, 134.

^[5] Vgl. KOCHAN, 1996, 134.

^[6] SCHRÖTER, 1999, 65.

^[7] Wie u.a. auch zahlreiche Titel, der für diese Arbeit herangezogenen Literatur zeigen. Vgl. Literaturverzeichnis.

^[8] Vgl. MITZLAFF, 1996, 23.

^[9] THOMÉ, 1999, I (Vorwort und Benutzungshinweise).

^[10] Vgl. KOCHAN, 1993, 58.

^[11] Vgl. MEIERS, 1998, 33.

^[12] Vgl. ULRICH, 2001, 68.

^[13] Vgl. MEIERS, 1998, 33.

^[14] Sämtliche Grundregeln der deutschen Rechtschreibung haben beispielsweise AUGST/ DEHN zusammengestellt. Diese sind so umfassend, dass sie hier nicht aufgeführt werden können. Vgl. AUGST/ DEHN, 1998, 89-200.

^[15] Diese beiden Lager stritten sich darum, ob das Lesen von den Elementen (den Buchstaben und Lauten => synthetisch) oder von der Ganzheit der Wörter (analytisch) her zu unterrichten sei. Vgl. ULRICH, 2001, 64.

^[16] Vgl. ULRICH, 2001, 64.

^[17] Vgl. KOCHAN, 1979, 298.

^[18] Vgl. THOMÉ, 1999, 1.

^[19] Vgl. BRÜGELMANN/ RICHTER, 1994, 11.

^[20] Teilweise überarbeitet: BRÜGELMANN/ BRINKMANN, 1994; DEHN, 1983; SPITTA, 1994; VALTIN, 2000; u.a.

^[21] Vgl. BRÜGELMANN/ RICHTER, 1994, 21.

^[22] Vgl. VALTIN, 2000, 21.

^[23] SCHRÖTER, 2002, 119.

^[24] Vgl. KOCHAN, 1999, 45.

^[25] Vgl. BRÜGELMANN/ BRINKMANN, 1998, 53.

^[26] Vgl. SPITTA, 1994, 71.

^[27] VALTIN, 1991, 44-47.

^[28] VALTIN, 2000, 17-21.

^[29] Vgl. BRÜGELMANN/ RICHTER, 1994, 44-47.

^[30] Genaueres dazu siehe BRÜGELMANN/ BRINKMANN, 1994, 47-52.

^[31] BRÜGELMANN, 1994, 24.

^[32] Siehe Anhang, I.

^[33] Vgl. ULRICH, 2001, 124.

^[34] Siehe Anhang, III.

^[35] REICHEN, 2003, 84.

^[36] REICHEN, 2003, 84.

^[37] Vgl. REICHEN, 2003, 84.

^[38] REICHEN, 2001, 18f.