Zu: Über die (Un)Wichtigkeit des Raumes in der Schulgeographie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Raumbegriff in Forschung und Schule
2.1. Zwei unterschiedliche Auffassungen über die Wichtigkeit des Raumes und die Konsequenzen für die Schulgeographie
2.2. Inhaltliche Interpretationen und ihre Tendenzen
2.3. Betrachtung von Räumen in anderen Sozialwissenschaften am Beispiel der Pädagogik

3. Die Konstruktion von Weltbildern

4. Eine neue Art von Unterricht

5. Schluss

Einleitung

"Alle geographischen Erscheinungen sind durch eine räumliche Ordnung

gekennzeichnet. Es ist kein Stück geographischer Substanz denkbar, das

nicht in diese räumlichen Beziehungen eingeflochten wäre."^[1]

Dieses Zitat stammt von einem Geographen und ist über 40 Jahre alt. Es wurde 1956 von Neef aufgeschrieben. In seinem inhaltlichen Schwerpunkt begründet es die Vorstellung und Verwendung des Begriffes Raum in der Geographie. Damals als gesicherte Erkenntnis geltend, setzt sich heutzutage mehr und mehr ein neuer Raumbegriff durch, losgelöst vom bisherigen und kritisch in der Wissenschaft hinterfragt. Es gibt noch immer zahlreiche Vertreter der alten Vorstellung, dass Raum die übergeordnete Ordnungsinstanz oder eine der "Grund- oder Schlüsselkategorien

der Erde"^[2] ist. Aber die Zahl der Herausforderer dieser "Raumdogmatiker" steigt immer weiter an, spätestens seit der Einführung der Sozialgeographie. Und sie haben auch schon Einfluss auf die Schulgeographie genommen.

Die Auseinandersetzungen um zwei verschiedene Raumverständnisse nimmt Christian Vielhaber zum Anlass seinen Aufsatz "Über die (Un)Wichtigkeit des Raumes in der Schulgeographie" im 15. Band der Materialen zu Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde, dessen Mitherausgeber er ist, zu veröffentlichen. Er stellt in diesem Aufsatz nicht nur die zwei verschiedenen Raumkonzepte gegenüber, sondern untersucht auch Möglichkeiten der Weiterentwicklung der Schulgeographie und der Fachdidaktik Geographie auf der Basis der weiteren und völligen Loslösung von der bisherigen Rauminterpretation.

Ich werde mich in dieser Ausarbeitung mit den Ausführungen Christan Vielhabers in dem Aufsatz "Über die (Un)Wichtigkeit des Raumes in der Schulgeographie" befassen und diese inhaltlich darlegen. Dabei werde ich mich größtenteils an die Argumentationsstruktur Vielhabers halten. Als erstes werde ich die beiden gegensätzlichen Betrachtungsweisen zum Raumverständnis gegenüberstellen. In einem nächsten Schritt gehe ich dann kurz auf eine andere Sozialwissenschaft, die Pädagogik, ein um darzustellen, dass andere Wissenschaften nicht so dogmatisch mit Raum umgehen, wie es in der Geographie der Fall ist. Als letztes möchte ich die neuen Möglichkeiten, die Christian Vielhaber für die Schulgeographie und die Fachdidaktik Geographie aufzeigt, vorstellen und als Abschluss meine eigene Meinung zu der neuen Art von Unterricht darstellen.

2. Der Raumbegriff in Forschung und Schule

2.1. Zwei unterschiedliche Auffassungen über die Wichtigkeit des Raumes und die Konsequenzen für die Schulgeographie

Wenn es um das Raumkonzept in der Geographie geht, kommt es immer wieder, auch in jüngerer Zeit, zu fachlichen Auseinandersetzungen zwischen den Geowissenschaftlern. Zwei Gruppen stehen sich hierbei gegenüber. Zum einen die "Raumdogmatiker" und zum anderen deren "Herausforderer". Die Gruppe der "Raumdogmatiker" betrachtet den Raum als konstitutive Bezugsgröße des Faches Geographie, mit deren Hilfe fast alle Vorgänge und Problemstellungen leicht verständlich erklärbar sind. Der Raumbegriff wird von ihnen als Legitimation gegenüber der Öffentlichkeit verstanden, den es zu erhalten gilt. Deswegen gibt es auch die Tendenz und die Versuche, den Raum grundsätzlich außer Streit stellen zu wollen. Die Gruppe der "Herausforderer" tritt dieser Auffassung grundsätzlich entgegen. Zu ihnen gehört u.a. der Autor Christian Vielhaber. Er ist der Meinung, dass Geographie auch ohne das Forschungs- bzw. Vermittlungsobjekt Raum auskommt und nicht mehr der Raum an sich das Objekt von geographischer Forschung darstellt, sondern soziale Handlungen, ökonomische Beziehungen und Wechselwirkungen unter bestimmten räumlichen Bedingungen immer mehr in den Vordergrund treten.^[3]

Wissenschaftliche Gegenpositionen werden aber von den "Raumdogmatikern" nicht akzeptiert oder zumindest in Frage gestellt. Dieses geht soweit, dass sogar lobenswerte Tugenden, wie kosmopolitischer Weitblick, nonkonformistische Problemannäherung oder die Offenheit zur diskursiven Auseinandersetzung, aufgegeben werden um den Raum in der Geographie zu halten und zu erklären.

Durch die Beschleunigung des Weltgeschehens, durch gesellschaftliche Wandlungs- und Modernisierungsprozesse wird aber das Raumparadigma, und somit der alte Raumbegriff, fragwürdig und nicht mehr erklärungsfähig, da durch ihn, laut der "Herausforderer", nichts erklärbar wird.

Vielhaber ist der Überzeugung, dass das Festhalten am Raumkonzept als Sicherheitsreflex zu deuten ist. Seiner Meinung nach halten viele Geographen am klassischen Raumbegriff fest als Antwort auf die zunehmend komplexere, kompliziertere und unüberschaubarere Welt der Gegenwart. Um davon nicht abzukommen und sich den gegenwärtigen Entwicklungsprozessen stellen zu müssen, werden Andersdenkende ausgegrenzt, totgeschwiegen oder sogar lächerlich gemacht.^[4]

So sagte Köck 1997 über Werlen:

"Nur weil Werlen das klassische geographische Paradigma nicht passt

bzw. mit der von ihm anvisierten Sozialgeographie nicht verträglich ist,

muss ja nicht gleich eine ganze Disziplin ihr Paradigma wechseln: Es

könnte sich ja Werlen eine paradigmatisch genehmere Disziplin

suchen."^[5]

[...]

^[1] Zitiert nach: Vielhaber, Ch.: Über die (Un)Wichtigkeit des Raumes in der Schulgeographie, in:

Ch. Vielhaber u. H. Wohlschlägl (Hrsg.): Materialen zur Didaktik der Geographie und

Wirtschaftskunde, Bd. 15, Wien 1999, S. 48.

^[2] Vgl. ebd. S. 48.

^[3] Vgl. Vielhaber, Ch.: Über die (Un)Wichtigkeit des Raumes in der Schulgeographie, in:

Ch. Vielhaber u. H. Wohlschlägl (Hrsg.): Materialen zur Didaktik der Geographie und

Wirtschaftskunde, Bd. 15, Wien 1999, S. 47 - 50.

^[4] Vgl. ebd. S. 48 - 49.

^[5] zitiert nach: ebd. S. 49.