Es stellte sich mir, ob der beobachteten zögerlichen Entwicklung im deutschen
Bildungssystem in Richtung einer gemeinsamen Beschulung behinderter und
nicht behinderter Kinder und dem damit verbundenen schwierigen Verhältnis zur
heterogenen Gestaltung der Schülerschaft, immer mehr die Frage, welche Gründe
angeführt werden können, um dieses soziologische Phänomen zu erklären. Einige
andere Länder scheinen keine Problematik in Vielfalt zu sehen und haben sie für
sich als Gewinn, oder zumindest als annehmbares Miteinander, entdeckt und
beurteilen die Ignoranz gegenüber natürlicher Vielfalt als befremdlich. Auch
Domisch und Klein bestätigen: „Die Kanadier erklärten, [...], bei Ihnen dürfe der
Staat Menschen aufgrund ihrer Herkunft, Religion oder Rasse nicht
diskriminieren – auch wenn man dies in Deutschland vielleicht immer noch für
selbstverständlich erachte“ (Domisch, Klein 2011, S. 176). Gibt es abseits der
finanzpolitischen Diskussion in Bezug auf Inklusion und Integration noch weitere
Aspekte, die Gründe liefern, eine Gesellschaft der Vielfalt zu verhindern (vgl.
Speck 2011, S. 49 und Cloerkes 2001, S. 204-207, Muth 2012)? Und das, obwohl
Dörner bezüglich der Finanzierung sicher ist, dass inklusive Beschulung lediglich
in der Übergangsphase kostspielig werde (Körner 2011, S. 56).
Liegt die Schwierigkeit in der Akzeptanz der Behinderung als eine
Andersartigkeit, oder ist diese (vielleicht subjektiv) empfundene exkludierende
Gesellschaftsstruktur eine nachweisbare und die gesellschaftliche Teilhabe
tatsächlich nur ein unerfüllbarer visionärer Wunsch? Gibt es vielleicht Beispiele,
die (strukturelle) Alternativen zum deutschen Förderschulsystem darstellen?
Dieser Thematik möchte ich mich in meiner Arbeit, unter anderem mittels der
Beantwortung dieser Fragen widmen und dabei vorrangig auf die Betrachtung aus
Sicht von Menschen mit einer geistigen Behinderung eingehen. Zuerst werde ich
die UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen
betrachten. Hier werde ich mich an die Schattenübersetzung des Netzwerks
Artikel 3 e.V. halten, die 2009 eine korrigierte Fassung der zwischen
Liechtenstein, Österreich, Deutschland und der Schweiz abgestimmten
Übersetzung zur Verfügung stellt. Anschließend Erving Goffmans
sozialkonstruktivistischen Ansatz vorstellen und das Etablierten-Außenseiter-
Modell von Norbert Elias und John L. Scotson erläutern. [...]
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen und die Motivation zur Formulierung dieser speziellen Vereinbarung
2.1 Intention und Ziel der UN-Menschrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen
2.2 Die UN-Meschenrechtskonvention für die Rechte behinderte Menschen und die Folgen für Bildungsinstitutionen in der BRD
2.3 Die UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen und die Bilanz für die Bundesrepublik Deutschland bezüglich der Bildung
3. Sozialkonstruktivistischer Ansatz nach Erving Goffman
3.1 Stigma, Stigmatisierung und mögliche Folgen
3.2 Theaterstückvergleich nach Goffman
4. Das Etablierten-Außenseiter-Modell von Norbert Elias und John L. Scotson
4.1 Differenzierung der Wohngebiete
4.2 Begründung für den Ausschluss
5. Definitionsmöglichkeiten (geistige) Behinderung
5.1 Geistige Behinderung als Diagnose
5.2 Geistige Behinderung und der Zugang zu Bildungsinstitutionen
5.3 Stigmatisierter Außenseiter durch geistige Behinderung
6. Menschenrecht Inklusion und die Macht der Institutionen
6.1 Schule als Basis einer inklusiven Gesellschaft
6.2 Pädagogik der Vielfalt als Gewinn
6.2.1 Nationales Beispiel gelungener Inklusion im Bildungssystem
6.2.2 Internationales Beispiel gelungener Inklusion im Bildungssystem
7. Bedeutung der Stigmatheorie für die Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen
8. Bedeutung des Etablierten-Außenseiter-Modells für die Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen
9. Fazit und Prognose
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die soziologischen Gründe für die zögerliche Entwicklung inklusiver Bildungsprozesse in Deutschland. Im Fokus steht dabei die Forschungsfrage, inwieweit etablierte exkludierende Gesellschaftsstrukturen sowie Stigmatisierungsprozesse, theoretisch fundiert durch Erving Goffman und das Etablierten-Außenseiter-Modell nach Norbert Elias und John L. Scotson, die Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention im deutschen Bildungssystem behindern.
- Analyse der UN-Menschenrechtskonvention und ihrer Zielsetzungen für Bildungsinstitutionen
- Anwendung des sozialkonstruktivistischen Stigmatheorie-Ansatzes von Erving Goffman
- Übertragung des Etablierten-Außenseiter-Modells auf das Verhältnis zwischen institutionellen Akteuren und behinderten Menschen
- Vergleichende Betrachtung nationaler und internationaler Beispiele gelungener Inklusion
- Kritische Bilanzierung der Machtstrukturen in deutschen Bildungsinstitutionen
Auszug aus dem Buch
1. Einleitung
Es stellte sich mir, ob der beobachteten zögerlichen Entwicklung im deutschen Bildungssystem in Richtung einer gemeinsamen Beschulung behinderter und nicht behinderter Kinder und dem damit verbundenen schwierigen Verhältnis zur heterogenen Gestaltung der Schülerschaft, immer mehr die Frage, welche Gründe angeführt werden können, um dieses soziologische Phänomen zu erklären. Einige andere Länder scheinen keine Problematik in Vielfalt zu sehen und haben sie für sich als Gewinn, oder zumindest als annehmbares Miteinander, entdeckt und beurteilen die Ignoranz gegenüber natürlicher Vielfalt als befremdlich. Auch Domisch und Klein bestätigen: „Die Kanadier erklärten, [...], bei Ihnen dürfe der Staat Menschen aufgrund ihrer Herkunft, Religion oder Rasse nicht diskriminieren – auch wenn man dies in Deutschland vielleicht immer noch für selbstverständlich erachte“ (Domisch, Klein 2011, S. 176).
Gibt es abseits der finanzpolitischen Diskussion in Bezug auf Inklusion und Integration noch weitere Aspekte, die Gründe liefern, eine Gesellschaft der Vielfalt zu verhindern (vgl. Speck 2011, S. 49 und Cloerkes 2001, S. 204-207, Muth 2012)? Und das, obwohl Dörner bezüglich der Finanzierung sicher ist, dass inklusive Beschulung lediglich in der Übergangsphase kostspielig werde (Körner 2011, S. 56).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung führt in die Problematik der zögerlichen inklusiven Entwicklung im deutschen Bildungssystem ein und formuliert die zentrale Forschungsfrage nach den soziologischen Hintergründen dieses Phänomens.
2. UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen und die Motivation zur Formulierung dieser speziellen Vereinbarung: Das Kapitel erläutert die Genese, die Zielsetzung und die völkerrechtliche Bedeutung der UN-Behindertenrechtskonvention sowie deren spezifische Auswirkungen auf deutsche Bildungsinstitutionen.
3. Sozialkonstruktivistischer Ansatz nach Erving Goffman: Hier werden die zentralen Begriffe Stigma und Stigmatisierung sowie Goffmans Vergleich des Lebens mit einem Theaterstück eingeführt, um die soziale Konstruktion von Behinderung zu analysieren.
4. Das Etablierten-Außenseiter-Modell von Norbert Elias und John L. Scotson: Dieses Kapitel stellt das Modell der sozialen Trennung zwischen alteingesessenen Gruppen und Neuankömmlingen vor und überträgt die Dynamik von Macht und Ausschluss auf gesellschaftliche Gruppenbildungen.
5. Definitionsmöglichkeiten (geistige) Behinderung: Eine differenzierte Betrachtung verschiedener Definitionsansätze von Behinderung, von der medizinisch-diagnostischen Klassifikation bis hin zur sozialkonstruktivistischen und anthroposophischen Sichtweise.
6. Menschenrecht Inklusion und die Macht der Institutionen: Das Kapitel verknüpft das Konzept der Inklusion mit den Menschenrechten und kritisiert die Machtkonzentration in Institutionen, welche die Umsetzung schulischer Inklusion erschwert, illustriert durch nationale und internationale Beispiele.
7. Bedeutung der Stigmatheorie für die Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen: Eine Synthese, die aufzeigt, wie die Stigmatisierung behinderter Schüler durch das Förderschulsystem die Umsetzung der UN-Konvention als institutionelles Hindernis blockiert.
8. Bedeutung des Etablierten-Außenseiter-Modells für die Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte behinderter Menschen: Anwendung des Modells zur Erklärung, warum behinderte Menschen institutionell in der Rolle des Außenseiters gehalten werden und welche Machtverhältnisse dies stabilisieren.
9. Fazit und Prognose: Abschließende Reflexion über die Notwendigkeit tiefgreifender struktureller Veränderungen und eine vorsichtige Prognose hinsichtlich der Überwindung exkludierender Bildungspraktiken.
Schlüsselwörter
Inklusion, UN-Behindertenrechtskonvention, Stigmatisierung, Erving Goffman, Norbert Elias, Etablierten-Außenseiter-Modell, geistige Behinderung, Bildungssystem, Segregation, Machtstrukturen, soziale Identität, Chancengleichheit, Förderschule, Pädagogik der Vielfalt, Partizipation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit analysiert die soziologischen Barrieren, die einer konsequenten Umsetzung der inklusiven Bildung in Deutschland im Sinne der UN-Menschenrechtskonvention entgegenstehen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Die zentralen Felder umfassen die Menschenrechtsperspektive auf Inklusion, soziologische Stigmatheorien sowie Macht- und Ausschlussmechanismen innerhalb von Institutionen und dem Schulsystem.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Forschungsfrage lautet, welche soziologischen Phänomene und gesellschaftlichen Strukturen, insbesondere im Hinblick auf Stigmatisierung und Machtverteilung, die Umsetzung einer inklusiven Beschulung behinderter Kinder in Deutschland behindern.
Welche wissenschaftlichen Modelle werden verwendet?
Die Arbeit nutzt schwerpunktmäßig den sozialkonstruktivistischen Ansatz nach Erving Goffman (Stigmatheorie) sowie das Etablierten-Außenseiter-Modell von Norbert Elias und John L. Scotson.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil befasst sich mit der UN-Konvention, der theoretischen Fundierung durch Goffman und Elias/Scotson, der Definition geistiger Behinderung, einer kritischen Analyse der Macht von Bildungsinstitutionen sowie einem Vergleich nationaler und internationaler Praxisbeispiele.
Durch welche Schlüsselwörter lässt sich die Arbeit charakterisieren?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Inklusion, Stigmatisierung, Etablierten-Außenseiter-Modell, Bildungssystem, Machtstrukturen und Partizipation charakterisiert.
Warum wird das deutsche Förderschulsystem kritisch hinterfragt?
Es wird hinterfragt, weil es laut Arbeit durch seine selektive und segregierende Funktion die Teilhabe behinderter Menschen am gesellschaftlichen Leben erschwert und Stigmatisierungsprozesse wie den „Stempel“ Förderschüler verstetigt.
Welche Rolle spielen die Institutionen bei der Umsetzung der Inklusion?
Institutionen wie Schulbehörden besitzen eine zentrale Machtposition. Sie kontrollieren Ressourcen und haben durch ihre Entscheidungsbefugnis darüber mitzubestimmen, ob ein Kind dem inklusiven System oder einer Fördereinrichtung zugeordnet wird.
Wie ist die Bedeutung internationaler Beispiele für die Argumentation?
Internationale Beispiele, wie etwa Finnland, dienen als Vergleichsfolie, um zu zeigen, dass ein inklusives Bildungssystem ohne die in Deutschland praktizierte frühe Trennung der Schülerschaft erfolgreich funktionieren kann.
- Arbeit zitieren
- Natalie Fröhlich-Primus (Autor:in), 2012, Zur Umsetzung der UN-Menschenrechtskonvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/262498
