Aerobic mit Handgeräten

Inhaltsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1 Einleitung

2 Darstellung der Unterrichtssituation
2.1 Rahmenbedingungen
2.2 Analyse der pädagogischen Situation

3 Didaktisch – methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
3.1 Begründung der Themenauswahl
3.2 Aerobic – ein anhaltender Trend
3.3 Überlegungen zur Koordination und zu den Handgeräten
3.3.1 Der Aspekt der Koordination
3.3.2 Die Handgeräte
3.4 Bedeutung und Einsatz von Musik
3.5 Modell / Raster: Didaktisch-methodische Konzeption zur Planung und Durchführung der Reihe
3.5.1 Relevantes zum Lehrplan
3.5.2 Zentrale Perspektiven der Reihe
3.5.3 Verknüpfung von Theorie und Praxis
3.5.4 Die Rolle der Lehrerin im Rahmen von erfahrungsoffenen und handlungsorientierten Lehr-Lernprozessen
3.6 Leistungsbewertung und Lernerfolgskontrolle

4 Dokumentation der Unterrichtsreihe
4.1 Tabellarische Übersicht über den Verlauf der Reihe
4.2 Erläuterungen zum Aufbau und zur Dokumentation der Reihe
4.3 Dokumentation der zweiten Doppelstunde
4.3.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Stunde
4.3.2 Tatsächlicher Verlauf der Stunde
4.3.3 Reflexion
4.4 Dokumentation der fünften Doppelstunde
4.4.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Stunde
4.4.2 Tatsächlicher Verlauf der Stunde
4.4.3 Reflexion
4.5 Dokumentation der sechsten Doppelstunde
4.5.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Stunde
4.5.2 Tatsächlicher Verlauf der Stunde
4.5.3 Reflexion

5 Gesamtreflexion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhangsverzeichnis

Anhang A: Fragebogen

Anhang B: „Ausprägungsformen der Aerobic“ und „neue Handgeräte“

Anhang C: Arbeitsblätter „Auf- und Abwärmen“

Anhang D: Stretching-Übungen / Artikel: „Stretching zum Aufwärmen?“

Anhang E: Plakat zu einer Schrittkombination („Superman“)

Anhang F: Bilder 1-3

Anhang G: Informationsblatt zur Aerobic

Anhang H: Arbeitsblatt zur „Musiktheorie“

Anhang I: Bilder 4-12

Anhang J: Aerobic-Lernzirkel

Anhang K: „Aerobic Sign Language“ (Die Zeichensprache im Aerobic)

Anhang L: Bilder 13-19

Anhang M: Aufgabenplakat zur 3. Std. der Reihe

Anhang N: Paper Atem- und Entspannungsübungen

Anhang O: Bilder 20-24

Anhang P: Paper zu den motorischen Grundeigenschaften

Anhang Q: Paper zur „Ausdauer in der Aerobic“

Anhang R: Paper zur Dauer- und Intervallmethode

Anhang S: Chi-Yoga-Dancing

Anhang T: Bilder 25-27

Anhang U: Planungsbogen für die 5. Std. der Reihe

Anhang V: Aufgabenstellung und Beobachtungskriterien der 6. Std.

Anhang W: Einige Yogaübungen für den Unterricht

Anhang X: Bilder 29-33

Anhang Y: Paper zu den koordinativen Fähigkeiten

Anhang Z: Bewertungsbogen und Evaluation der Reihe

1 Einleitung

Aerobic ist heute durch ganz unterschiedliche Ausprägungsformen gekennzeichnet, die sich aber im Wesentlichen nur durch unterschiedliche Geräte, Trainingsschwerpunkte, Figurtrends und Einflüsse aus anderen Sportarten und Musikrichtungen unterscheiden. Die besondere Rolle von Aerobic in der Fitnesswelt ist unumstritten. Aber auch im Schulsport stellt Aerobic eine enorme Bereicherung dar, weil Jugendliche durch die Musik, ein positives Gruppenerlebnis und Freude an der eigenen Bewegung animiert und motiviert werden können. Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich zeigen, dass es sowohl möglich als auch sinnvoll ist den anhaltenden Trend Aerobic in den Sportunterricht der Schulen zu holen und mit bekannten Handgeräten der rhythmischen Sportgymnastik zu verbinden. Durch die Verknüpfung von rhythmisch-tänzerischer Gymnastik (mit Handgeräten) mit der funktionellen Aerobic sollen die Schülerinnen^[1] animiert werden ihre Bewegungen in Einklang mit dem Handgerät und der Musik zu bringen. Darin sehe ich eine Chance, die aus der Mode geratenen klassischen Handgeräte für die Schülerinnen wieder attraktiv zu machen und auch gleichzeitig den kreativen Gestaltungsaspekt sowie die gesundheitsförderliche Fitnesskomponente mit einzubeziehen. Über die Fitness- und Gesundheitsperspektive lässt sich für die Heranwachsenden eine Sinngebung erfahren, die eine intrinsische Motivation bewirken und sie zu lebenslangem Sport treiben animieren kann (vgl. Hkm 2002, 2). Des Weiteren bietet die Einheit Aerobic mit Handgeräten die Möglichkeit die Kooperationsfähigkeit sowie die Selbstständigkeit und das Selbstvertrauen der Schülerinnen zu fördern.

Im neuen Lehrplan Sport für die gymnasiale Oberstufe des Landes Hessen, der ab dem Schuljahr 2003/04 verbindlich in Kraft getreten ist, werden sowohl die Aerobic, die Fitnessgymnastik als auch die rhythmische Gymnastik mit Handgeräten explizit berücksichtigt. Dabei lässt sich das Thema Aerobic mit Handgeräten nicht nur dem Bewegungsfeld „Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten“, sondern auch dem Feld „den Körper trainieren, die Fitness verbessern“ zuordnen. (vgl. Hkm 2002, 8). Der Schwerpunkt meiner Arbeit liegt damit sowohl auf dem rhythmisch-gymnastischen Gestaltungsbereich als auch auf dem gesundheitsförderlichen Fitnessbereich.

Der Lehrplan setzt u.a. an dem fachdidaktischen Konzept der Mehrperspektivität an und möchte darüber den Schülerinnen verschiedene Zuwendungsmotive zur Bewegungsaktivität vermitteln (vgl. Hkm 2002, 3-4). Die Gestaltung, Körpererfahrung, Kooperation und Gesundheit sind solche Motive bzw. Perspektiven, die in der Reihe Aerobic mit Handgeräten eine Rolle spielen, und zur individuellen Sinngebung der Schülerinnen beitragen können. Mehrperspektivisch unterrichten bedeutet den Sport von verschiedenen Perspektiven aus zu beleuchten. Dadurch, dass in der Reihe unterschiedliche Perspektiven miteinander verknüpft werden, bekommen die Schülerinnen die Gelegenheit die Sportart Aerobic mit Handgeräten ganzheitlicher zu erfassen und in ihr ganzheitlicher zu handeln (vgl. Paul/Sölken 1998, 481).

Der Lehrplan fordert auch eine stärkere Verzahnung von Theorie und Praxis, wobei der Sportunterricht grundsätzlich auf Bewegungsaktivität ausgerichtet sein und die Theorievermittlung praxisbegleitend stattfinden soll (vgl. Hkm 2002, 11). In der Einheit wird aufgezeigt, wie man eine ausgewogene Mischung aus kognitiven und konditionell-koordinativ dominierenden Phasen erzielen kann, um sowohl die Sportkompetenz der Schülerinnen zu fördern als auch die Komplexität der Sportart Aerobic transparenter zu machen. Der Theorieanteil wird über kurze Schülerreferate, L.-S.-Gespräche sowie Hausaufgaben in die Sportstunden integriert und wenn möglich in der anschließenden Praxis umgesetzt.

Eine weitere Forderung des Lehrplans ist die Vermittlung von Methoden und Formen selbstständigen Arbeitens, deren Umsetzung vorzugsweise im offenen Unterricht gelingt (vgl. Hkm 2002, 12). Da die Lerngruppe sehr selbstständig arbeitet und über eine gute Sozial- und Problemlösekompetenz verfügt (vgl. Kap. 2.2), können relativ innovative Lehr-Lernformen gewählt werden, die vielfältige Öffnungen zulassen. Durch die erfahrungsoffenen Lernsituationen wird das individuelle Lerntempo der Schülerinnen mit berücksichtigt und bewusstes Lernen sowie kreatives Bewegungsverhalten möglich. Dadurch sind gleichzeitig eine Schüler- und Handlungsorientierung gewährleistet.

Durch die Öffnung des Unterrichts ergibt sich eine Rollenverschiebung für die Lehrkraft. Sie nimmt zunehmend die Position einer Moderatorin, Beraterin oder Helferin ein, die Erfahrungsspielräume schafft, Einigungs- und Übungsprozesse der Schülerinnen unterstützt und begleitet, d.h. beispielsweise Alternativen vorschlägt oder für bestimmte Probleme Lösungsanregungen gibt (vgl. Klingen 2002, 307).

Zusammenfassend lassen sich die zentralen Fragestellungen der Arbeit folgendermaßen formulieren: Wie schafft man erfahrungsoffene Lehr-Lernsituationen mit dem Ziel die Selbstständigkeit, die Kooperation und das Selbstvertrauen der Schülerinnen zu fördern? Und wie wird man dem hohen Maß an Selbstständigkeit und Sozialkompetenz der Lerngruppe bei gleichzeitiger Heterogenität der Leistungsvoraussetzungen (vgl. Kap. 2.2) gerecht? Wie lässt sich eine sinnvolle und effektive Verzahnung von Theorie und Praxis erreichen, die über die Vermittlung spezifischer Kenntnisse die Schülerinnen zur Handlungskompetenz befähigt und zugleich den Aspekt der Bewegungsaktivität berücksichtigt?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel: Im zweiten Kapitel erfolgt die Darstellung der Unterrichtssituation, in der die Rahmenbedingungen aufgezeigt werden und die Lerngruppe, nach der sich die Gestaltung der Einheit im Wesentlichen ausrichtet, beschrieben wird.

Im Anschluss werden im dritten Kapitel die didaktisch-methodischen Überlegungen zur Unterrichtsreihe dargestellt. Ich habe ein Modell/Raster zur Konzeption der Unterrichtsreihe entworfen (siehe Seite 14), das den Inhalt dieses Kapitels in Kurzfassung widerspiegelt. Außerdem werden die Begründung der Themenwahl sowie aerobicspezifische Informationen erörtert.

Im vierten Kapitel wird schließlich der tatsächliche Reihenverlauf beschrieben. Dieses Kapitel beinhaltet eine tabellarische Übersicht über den Gesamtverlauf sowie die detaillierte Beschreibung ausgesuchter Stunden, deren Planungen und Reflexionen wichtige Ergebnisse für die abschließende Gesamtbetrachtung im fünften Kapitel liefern.

Zur derzeitigen Literaturlage (Kapitel 6) in Bezug auf die Thematik Aerobic mit Handgeräten in der Schule ist Folgendes zu sagen: Die Auswahl an Literatur zur Aerobic ist recht umfangreich. Auch die derzeit auf dem Markt vorhandene Tanz- und Gymnastikliteratur ist zahlreich, wenn auch wenig aktuell und innovativ, wie ich finde. Dem Thema Aerobic mit Handgeräten in der Schule wurde bislang in der Literatur keine Aufmerksamkeit geschenkt. Es wird weder auf die Methodik noch auf die Probleme der Vermittlung eingegangen und schulsportspezifische Hinweise sucht man vergeblich. Daher beziehen sich die didaktischen und methodischen Ausführungen, soweit nicht anders gekennzeichnet, auf meine persönlichen Erfahrungen aus Praxis und Fortbildung^[2].

2 Darstellung der Unterrichtssituation

2.1 Rahmenbedingungen

Seit Beginn des Schuljahres 2003/04 unterrichte ich den zweistündigen Sportkurs der Jahrgangsstufe 12 in den Bewegungsfeldern „Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten“ und „den Körper trainieren, die Fitness verbessern“ (siehe Hkm 2002, 8). Der Unterricht findet freitags in der 8. und 9. Stunde in der Halle A der Herderschule statt. Dem Kurs steht die gesamte Halle zur Verfügung. Ich lasse meistens einen der beiden Vorhänge herunter, sodass der Unterricht in zwei Dritteln der Halle stattfindet. Dadurch habe ich bei Gruppenarbeiten einen besseren Überblick und die Kommunikation zwischen den Schülerinnen untereinander sowie den Schülerinnen und mir ist effektiver und angenehmer. Außerdem muss ich die Musikanlage nicht so laut „aufdrehen“.

Fitnessspezifische Geräte wie z.B. kleine Hanteln, Thera-Bänder, Tubes, Physio-Bälle oder Rope-Skippings etc. gehören nicht zur Ausstattung der Schule – aber „klassische Handgeräte“ der Gymnastik wie Bälle, Stäbe, Keulen, Reifen, Seile und Bänder sind in ausreichender Zahl vorhanden.

Die Musik wird über eine kleine Anlage eingespielt, deren Beschallungskraft für die Zwecke dieses Kurses ausreicht. Auch eine Fernbedienung ist vorhanden, so dass ich für Ansagen, Bewegungsaufforderungen und Korrekturen nicht immer zwischen der Gruppe und der Musikanlage hin und her laufen muss.

Ein Head-Set^[3] würde den Unterricht an manchen Stellen noch vereinfachen, denn man muss beim Ansagen der Schritte häufig sehr laut reden um gegen die Musik anzukommen oder aber die Musik so leise drehen, dass viele Schülerinnen den Rhythmus nicht mehr mitbekommen und die Motivation abnimmt. Allerdings sollte hierbei bedacht werden, dass die Schülerinnen durch die Instruktionen, die sie über ein Head-Set bekommen, schnell in eine Konsumhaltung verfallen, die nicht im Sinne der Reihenkonzeption ist. Im Rahmen der Unterrichtsreihe hat es sich, auch in Abgrenzung zu der Vorgehensweise in einem Fitnessstudio, als sinnvoll erwiesen, Plakate mit den einzelnen Schrittkombinationen zu verwenden^[4], vorher Absprachen über die Schrittfolgen zu treffen oder Handzeichen für die unterschiedlichen Schritte auszumachen.

Für das Floorwork^[5] und die Entspannungsphasen (mehr dazu in Kap. 4.1) können Turnmatten genutzt werden.

Gemäß den Kursstrukturplänen für die gymnasiale Oberstufe (Hkm 2002) stehen den Schülerinnen des 12. Jahrgangs in diesem Schuljahr mehrere Kurse mit unterschiedlichen Bewegungsfeldern zur Auswahl. Die Nachfrage für die von mir angebotenen Bewegungsfeldern war sehr groß, sodass viele weitere interessierte Schülerinnen Kursen mit anderen Bewegungsfeldern zugeteilt werden mussten. Die Bereitschaft sich mit Inhalten aus den tänzerischen und fitnessorientierten Bereichen auseinander zu setzen ist sehr hoch. Hier sehen auch die Schülerinnen, die z.B. in den Ballspielen oder in koedukativen Gruppen negative sportliche Vorerfahrungen gemacht haben eine neue Chance sich zu entwickeln. Da die Schülerinnen den Kurs freiwillig gewählt haben, besteht bei allen ein gesteigertes Interesse für den Bereich Fitness und Gymnastik/Tanz, was den Lernprozess, die Zusammenarbeit und das Verfolgen eines gemeinsamen Ziels erleichtert.

2.2 Analyse der pädagogischen Situation

Der Kurs besteht aus 21 Schülerinnen. Davon sind mir fünf Schülerinnen bereits aus dem vergangenen Schuljahr bekannt^[6] und zwei Schülerinnen fehlen krankheits-/verletzungsbedingt schon seit Beginn des Kurses.

Die Schülerinnen sind zwischen 16 und 18 Jahre alt. Sie befinden sich in ihrer Entwicklung zwischen der Adoleszenz und dem Erwachsenenalter (vgl. Meinel/Schnabel 1998, 240). Diese Entwicklungsphase ist durch eine allgemeine Stabilisierung der Bewegungsausführung, eine Zunahme der Ausdauerleistungsfähigkeit und eine gute motorische Lernfähigkeit gekennzeichnet. In dieser Altersstufe besitzen die Schülerinnen bereits eine recht genaue Beobachtungsfähigkeit, d.h. Bewegungsabläufe werden gut erfasst und analytische Aufgaben können zunehmend besser bewältigt werden. Des Weiteren kommt es zu einer Verbesserung der motorischen Steuerungs-, Anpassungs-, Umstellungs- und Kombinationsfähigkeit. Dadurch wird die Aneignung technisch anspruchsvoller und komplexer Bewegungsabläufe vereinfacht. (vgl. Weineck 1997, 226, 559, 603). In der Aerobic mit Handgeräten ist dies von besonderer Bedeutung, da man sich komplexe Bewegungsabfolgen von Armen und Beinen über mehrere Takte merken und umsetzen muss (Näheres zur Koordination in Kap. 3.3).

Um mir einen Eindruck über die konditionellen und koordinativen Fähigkeiten der Lerngruppe zu verschaffen, den Schülerinnen die Möglichkeit zur Selbsteinschätzung zu geben und um eine Diskussionsgrundlage für die theoretische Klärung des Fitnessbegriffs zu haben wurde zu Beginn des Kurses der Münchner Fitnesstest (MFT)^[7] durchgeführt. Dieser soll am Ende des Schuljahres wiederholt werden, um zu überprüfen, ob sich die „Fitness“ der Teilnehmerinnen im Verlauf des Kurses verändert hat. Die Schülerinnen zeigten z.T. sehr geringe sportmotorische Fähigkeiten, die es im Verlauf des Kurses zu berücksichtigen und zu verbessern gilt.

Mit Hilfe von Fragebögen^[8] und Gesprächen mit den Schülerinnen zu Beginn des Kurses konnte ich mir einen Überblick bezüglich der außerschulischen Sportaktivitäten sowie der Vorerfahrungen in den Bereichen Fitness, Gymnastik und Tanz verschaffen. Zudem wurde ich über die Lernvoraussetzungen und Erwartungshaltungen der Schülerinnen in Bezug auf diesen Sportkurs informiert. Außerdem erfuhr ich, ob sie bereits mit bestimmten Entspannungsverfahren, die im Verlauf des Kurses eine wichtige Rolle spielen, Erfahrungen gesammelt haben. Dies erleichterte mir eine an die Schülerinnen angepasste Planung und Durchführung der Reihe.

Fünf Schülerinnen gehen regelmäßig (1-2 mal die Woche) ins Fitnessstudio und zwei gelegentlich. Dies zeigt sich im Unterricht v.a. dadurch, dass genau diese Schülerinnen (So., Mo., L., Di., Ar. und P.) beim Einüben von Bewegungskombinationen meist in der ersten Reihe zu finden sind, beim Präsentieren gerne und gekonnt die Führung übernehmen und häufig als „Vortänzerinnen“ oder „-zählerinnen“ fungieren. Sie zeichnen sich durch eine sehr gute Kondition und Bewegungspräzision aus. Auch Cha. gab an regelmäßig an Aerobic-Kursen teilzunehmen, doch scheint sie im Vergleich zu den eben genannten Schülerinnen eher schüchtern und nicht so selbstbewusst zu sein. Dennoch verfügt sie über eine sehr gute Rhythmusfähigkeit und setzt neue Bewegungen präzise und schnell um.

Da. tanzt seit 12 Jahren aktiv in einer Tanzgruppe und ist auch selbst Tanzleiterin. Dies kommt dem gesamten Kurs zu Gute, da sie sich vorbildhaft in den Unterricht einbringt. Sie hilft sehr häufig den etwas schwächeren Schülerinnen und hat stets gute und kreative Ideen sowie Verbesserungsvorschläge. Sechs meiner Schülerinnen haben langjährige Balletterfahrungen. Auf Grund ihrer Vorerfahrungen in den Bereichen Fitness, Tanz und Gymnastik fällt es den bis hierhin beschriebenen Schülerinnen leichter rhythmische Strukturen von Musikstücken zu erfassen und in Bewegung umzusetzen, vorgegebene Schritt- und Armkombinationen auszuführen und sich auch bei kreativen Bewegungsaufgaben konstruktiv einzubringen.

Neun Schülerinnen haben noch keinerlei Vorerfahrung in dem Fitness-Bereich. Davon sind V., H. und S. hinsichtlich der motorischen Leistungsfähigkeit und rhythmischen Fertigkeiten im leistungsschwächeren Bereich anzusiedeln. Sie „verstecken“ sich beim Einüben von Bewegungskombinationen meistens in den hinteren Reihen und sind froh, wenn bei Gruppenarbeiten Schülerinnen dabei sind, die die Initiative ergreifen und ihnen helfend zur Seite stehen. Ich nutze Formationsänderungen^[9], um die Aufstellungen der Schülerinnen so zu variieren, dass jede von ihnen einmal in der ersten Reihe steht. Aber ich gehe mit dieser Methode auch sehr differenziert^[10] um, denn ich habe bemerkt, dass es V. und H. sehr unangenehm ist und sie verunsichert reagieren, wenn sie sich räumlich vor ihren Mitschülerinnen bewegen müssen. Denn es ist mir sehr wichtig, dass sich die Schülerinnen in dem Kurs wohl fühlen und nicht unnötig „bloßgestellt“ werden. Generell möchte ich das Selbstvertrauen der Schülerinnen stärken und ihnen Mut machen sich an ein für sie neues Bewegungs- und Erfahrungsfeld heranzutrauen (Näheres dazu in Kap. 3.10 und 3.7.3).

V. und H. sind nicht sehr taktsicher und die Koordination von Arm- und Beinbewegungen auf einen vorgegebenen Rhythmus fällt ihnen sehr schwer. Bei etwas umfangreicheren Choreographien orientiert sich V. stets an ihren Mitschülerinnen. Ich biete den taktunsicheren und koordinativ schwächeren Schülerinnen häufig Hilfestellungen an, indem ich den Takt laut mitzähle oder mich so vor oder neben ihnen platziere, dass sie die Bewegungen direkt mitbekommen. Bei V. kommt erschwerend dazu, dass sie häufig fehlt, sodass sie zentrale Inhalte verpasst und keine Routine in den Bewegungsgrundlagen bekommt.

Auch K., Ma., Chr., J., Y. und An. gaben in den Fragebögen an, dass sie noch keine nennenswerten Fitness-Erfahrungen haben. Sie zeigen sich jedoch sehr motiviert und lernbereit und haben bereits einen deutlichen Leistungsfortschritt erzielt. Chr. und An. haben in einer der ersten Stunden sogar die Präsentation ihrer Gruppenarbeiten übernommen und angezählt, was gerade für Aerobic-Anfängerinnen enorm anspruchsvoll ist.

Wie die Analyse der Lerngruppe zeigt, handelt es sich hinsichtlich der motorischen Leistungsfähigkeit und der technischen und rhythmischen Fertigkeiten um eine heterogene Lerngruppe, die im Unterricht differenzierte Lerngelegenheiten und -zugänge benötigt. Durch verschiedene didaktisch-methodische Vorgehensweisen, wie z.B. der Arbeit in arbeitsteiligen Kleingruppen und im Stationsbetrieb, mit Auftragskarten oder –postern mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen und Schwierigkeitsstufen, der Einübung und Präsentation von Bewegungs­kombinationen auf unterschiedliche Musikgeschwindigkeiten etc., versuche ich dem individuellen Leistungsstand der einzelnen Schülerinnen gerecht zu werden (Näheres dazu folgt in Kap. 3.10).

Zu Beginn des Schuljahres waren sich die Schülerinnen teilweise noch fremd, da sie aus verschiedenen Tutorgruppen stammen. Inzwischen sind sie jedoch eine gute Gemeinschaft, die in der Lage ist sich aufeinander zu beziehen und Rücksicht zu nehmen. Insgesamt zeichnet sich die Lerngruppe durch ein sehr gutes Sozialverhalten und eine gute Kooperationsbereitschaft aus. Das Verhältnis der Schülerinnen untereinander wie auch zu mir kann als offen, persönlich und freundlich bezeichnet werden, was zu einer angenehmen und produktiven Unterrichtsatmosphäre beiträgt.

Die Schülerinnen agieren zu einem großen Teil sehr selbstständig und verantwortungsvoll, was die induktive und offene Herangehensweise an die Unterrichtsinhalte und -methoden vereinfacht. Diesem hohen Maß an Selbstständigkeit gilt es in der Planung und Durchführung der Reihe gerecht zu werden.

Während der Gesprächsphasen ist der Kurs aufmerksam und in der Lage konstruktiv Ideen zu entwickeln, Bewegungsabläufe zu erkennen und zu verbalisieren sowie Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten. Bei der Vernetzung von theoretischen und praktischen Anteilen und der konkreten Umsetzung von der Theorie in die Praxis treten teilweise noch Probleme auf. Dies ist nicht unbedingt verwunderlich, denn diese Art des Sportunterrichts ist für den Großteil der Gruppe völlig neu.

Abschließend lässt sich sagen, dass ich in dieser sympathischen Gruppe ausgesprochen gerne unterrichte und v.a. auch das offene und vertrauensvolle Verhältnis der Schülerinnen zu mir, das sich u.a. in Fragen und Vorschlägen äußert, zu schätzen weiß. Das hohe Maß an Selbstständigkeit und Motivation bei einer heterogenen konditionellen sowie koordinativen Leistungsfähigkeit der Lerngruppe, stellt eine Herausforderung an Schülerinnen und Lehrkraft dar, die es in der Reihe Aerobic mit Handgeräten umzusetzen gilt.

3 Didaktisch – methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

3.1 Begründung der Themenauswahl

Im letzten Schuljahr unterrichtete ich einen Gymnastik-/Tanzkurs (11.-13. Klasse). Dort habe ich die Erfahrung gemacht, dass kurze Aerobic-, Stepp-Aerobic^[11] sowie Tai-Bo-Sequenzen zum Aufwärmen bei den Schülerinnen großen Anklang fanden. Die Verwendung von klassischen Handgeräten erzeugte dagegen bei den meisten Schülerinnen keine große Begeisterung. Auch Meusel und Wiegand haben festgestellt, dass die Nachfrage nach Gymnastik mit Handgeräten immer mehr abnimmt und dass sie dadurch auch immer seltener angeboten wird (vgl. Meusel/Wiegand 1998, 7).

Meine Intention ist es, die Gymnastik mit Handgeräten aufzufrischen und ihr einen „neuen Schwung“ zu geben. Deswegen habe ich mich dazu entschlossen, in diesem Schuljahr eine Einheit anzubieten, die die klassischen Inhalte der rhythmischen Gymnastik (mit Handgeräten) mit einem modernen Fitnesstrend, der Aerobic, verbindet.

Fitnessspezifische Geräte wie z.B. kleine Hanteln, Physio-Bälle oder Rope-Skippings etc. (sie auch Kap. 3.3.2) gehören sehr selten zur Ausstattung von Schulen. Dagegen sind klassische Handgeräte wie Bälle, Stäbe, Keulen, Reifen, Seile und Bänder meist in ausreichender Zahl vorhanden, werden aber leider immer weniger genutzt. Auch dies ist ein Grund dafür, weshalb ich die Durchführung einer Aerobiceinheit mit den klassischen Handgeräten für sehr sinnvoll halte.

Durch die Verknüpfung von rhythmisch-tänzerischer Gymnastik (mit Handgeräten) mit der funktionellen Aerobic sollen die Schülerinnen animiert werden ihre Bewegungen in Einklang mit dem Handgerät und der Musik zu bringen. Darin sehe ich eine Chance die aus der Mode geratenen klassischen Handgeräte für die Schülerinnen wieder attraktiv zu machen und gleichzeitig die gesundheitsförderliche Fitnesskomponente sowie den kreativen Gestaltungsaspekt mit einzubeziehen.

Die Einheit bietet den Schülerinnen die Möglichkeit die Sportart Aerobic kennen zu lernen, ohne dass sie dafür in ein Fitnessstudio eintreten müssen. Sie können Erfahrungen mit dem anhaltenden Trend Aerobic machen und sich eine Meinung zu dieser Sportart bilden oder wenn sie bereits über Aerobicerfahrung verfügen, neue Aspekte kennen lernen und ihre Meinung überprüfen. (vgl. Schwalm 2001, 34).

Im Sinne der Handlungsorientierung sollen die Schülerinnen zum mündigen Umgang mit sich und ihrer Umwelt erzogen werden. Dazu bekommen die Schülerinnen, im Rahmen der von mir angebotenen Bewegungsfelder, theoretisch sowie praktisch einen Einblick in das breite Spektrum der Fitnesssportarten und dort v.a. in den sich ständig weiterentwickelnden Aerobicbereich. Vor dem Hintergrund der Handlungsfähigkeit und damit auch des Bildungs- und Erziehungsauftrages bedeutet dies: Erziehung zum kritischen Umgang mit verbreiteten Formen des Fitnesssports sowie der vermehrten Kommerzialisierung der Fitnesswelt. Die Schülerinnen bekommen die Möglichkeit aus der Vielzahl sportlicher Fitnessangebote sinnvoll auszuwählen und diese in ihre Lebensgestaltung mit einzubauen. (vgl. Hkm 2002, 10).

Die Durchführung einer Aerobiceinheit in der Schule unterscheidet sich methodisch sowie organisatorisch entscheidend vom Vorgehen im Verein oder in einem Fitnessstudio. Die Sportunterrichtsgestaltung soll selbstständiges Lernen und Arbeiten ermöglichen und im Sinne einer Schülerorientierung den Schülerinnen Entscheidungs- und Ausführungsanteile übertragen (vgl. Hkm 2002, 12). Im Fitnessstudio wird Aerobic normalerweise ausschließlich lehrer- bzw. trainerzentriert ausgeübt. Außerdem dient ein Aerobic-Kurs im Fitnessstudio zunächst der Verbesserung des sportmotorischen Könnens und ist dabei nicht einem speziellen Auftrag von Bildung und Erziehung wie der Sportunterricht verpflichtet (vgl. Balz/Kuhlmann 2003, 71).

In meinem Kurs dagegen sind die Schülerinnen angehalten den Inhalt der Stunde zu einem großen Teil selbstständig zu planen, mitzubestimmen und zu erarbeiten. Die Inhalte werden durch unterschiedliche Methoden vermittelt, also nicht nur durch Vor- und Nachahmen der Übungen und permanentes begleitendes Zählen, so wie man es aus dem Fitnessstudio kennt.

Im Studio herrscht häufig eine Anonymität; die Leute kennen sich untereinander nicht und trainieren oft „für sich alleine“. In der Aerobiceinheit in der Schule soll durch die Partner- und Gruppenarbeit der Anonymität der Einzelnen entgegen gewirkt werden; ihre Sozialkompetenz soll gefördert werden, indem sie miteinander kooperieren, kommunizieren, experimentieren, sich gegenseitig helfen und dabei Verantwortung übernehmen.

Unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit soll durch handlungsorientiertes Lernen der ganze Mensch angesprochen werden. Bereits Pestalozzi sagte, „der Mensch lernt mit Kopf, Herz und Hand“ (vgl. Meyer 1994, 403). Ich sehe im Rahmen der Einheit eine große Chance Kopf, Herz und Hand, d.h. den kognitiven mit dem affektiven und motorischen Bereich, zu verbinden. Der Sportunterricht nimmt in der Schule insofern eine Sonderstellung ein, da er dem Menschen nicht nur als denkendes, sondern darüber hinaus auch als emotionales und sich bewegendes Wesen gerecht werden kann.

Ich habe mich für die Durchführung dieser Einheit entschieden, weil diese Thematik geradezu prädestiniert dafür ist die Kreativität und Gestaltungsfähigkeit der Schülerinnen zu entwickeln, ihre Sozialkompetenz und Fitness zu verbessern und gleichzeitig ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstständigkeit zu fördern. Über die Fitness- und Gesundheitsperspektive lässt sich für die Heranwachsenden eine Sinngebung erfahren, die eine intrinsische Motivation bewirken und sie zu lebenslangem Sporttreiben animieren kann (vgl. Hkm 2002, 2).

3.2 Aerobic – ein anhaltender Trend

Der Begriff „Aerobic“ wurde in den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts von dem amerikanischen Militärarzt Dr. Kenneth Cooper geprägt. Dieser hatte in seinem Buch, mit dem gleichnamigen Titel („Aerobic“), ein kontrolliertes Ausdauertraining zur Prävention von Herz-Kreislauf- Problemen empfohlen und vorgestellt. Fitness- und Gymnastiktrainer in den USA nahmen daraufhin dieses Training im aeroben Bereich (Energiebereitstellung unter Sauerstoffverbrauch) in ihre Trainingskonzepte auf. Unter verschiedenen Bezeichnungen wurden diese Kombinationen aus Gymnastik, Ausdauer und Musik, in die Fitness- und Tanzstudios eingeführt^[12]. Vor allem die amerikanische Schauspielerin Jane Fonda popularisierte diese Art des Trainings unter der Bezeichnung „Aerobic“. Im Laufe der folgenden Jahre entwickelten sich ganz bestimmte einheitliche Übungen und Schritte. In Europa „heizte“ die Schauspielerin Sydney Rome in den Jahren 1984-1987 den Aerobic-Boom so richtig an. Sie eröffnete, genauso wie Jane Fonda, einige Aerobicstudios und veröffentlichte Bücher zu dem Thema. Aerobic schaffte etwas, was vorher nie in dem Ausmaß gelungen war, nämlich die Frauen in die Fitnessstudios zu bringen. Ende der 80er Jahre begann der Boom abzuflauen, erlebte aber in den 90ern wieder einen Aufschwung. In San Diego fand die erste Weltmeisterschaft statt und nationale und internationale Verbände wurden gegründet. Eine organisierte und qualifizierte Ausbildung der Trainer, medizinische und sportwissenschaftliche Ergebnisse sowie Abstimmungen in der Musik und in der Zeichensprache machten Aerobic in den 90ern zu einer Breitensportart. Seit den Anfängen unterliegt dieser Sport ständiger Veränderung. Neue Impulse durch hinzukommende Geräte, wie z.B. Stepp (kleine Plattform), Pump (leichte Langhantel) usw. sowie Mischformen mit anderen Sportarten wie z.B. Kara-T-robic, Tae-Bo, Circuit-Aerobic, Aqua-Aerobic, Funk-Aerobic etc. (vgl. Ockert 1999, 9), bringen immer wieder neue Trends hervor^[13].

Der Begriff Aerobic steht heute für ein gesundheitsförderliches Fitness-Programm. Dieses aerobe Training weist in seinen Auswirkungen auf den Körper viele Gemeinsamkeiten mit anderen Ausdauersportarten auf. Damit wirkt es bei regelmäßigem Training präventiv vor Herz-Kreislauf-Erkrankungen^[14], führt zu einer verbesserten Kapillarisierung, einer Steigerung der aeroben Energiegewinnung und einer Erhöhung des Blutvolumens, genauso wie zu einer Zunahme der Muskelkraft und –ausdauer. Hinzu kommt, dass durch die Erhöhung der Stoffwechselrate auch ein vermehrter Kalorienverbrauch entsteht. (vgl. Slomka et al. 2002, 111-112). Darüber hinaus führt Aerobic zu einer allgemeinen Steigerung des Wohlbefindens, beispielsweise durch eine Ablenkung vom Alltag, positive Erlebnisse in der Gemeinschaft, Abbau von Stress und Aggressionen, Freude an der eigenen Bewegung und Schulung der Körperwahrnehmung (vgl. Glock 1999, 37).

In der Aerobic unterscheidet man zwischen Low- und High-Impactbewegungen. Der Begriff „Impact“ bedeutet dabei „Aufprallbelastung“. Bei Low-Impactbewegungen hat mindestens ein Fuß Bodenkontakt, womit eine geringere Belastung für Gelenke und Wirbelsäule entstehen. High-Impactbewegungen sind durch eine kleine Flugphase gekennzeichnet, beide Füße verlassen dabei für kurze Zeit den Boden. Im Allgemeinen werden High- und Low-Impactbewegungen kombiniert angeboten (Mixed–Impact). Aerobic wird mit festem Schuhwerk durchgeführt, wobei eine gute Dämpfung im Bereich des Vorderfußes wichtig ist. Ein schwingfähiger Boden ist notwendig um High-Impactbewegungen gelenkschonend ausführen zu können.

3.3 Überlegungen zur Koordination und zu den Handgeräten

3.3.1 Der Aspekt der Koordination

Die Schulung der koordinativen Fähigkeiten^[15] kommt bei der Aerobic mit Handgeräten besonders zum Tragen. Dabei versteht man unter Koordination das harmonische Zusammenwirken von Sinnesorganen, Zentralnervensystem sowie der Skelettmuskulatur^[16]. Je dynamischer, präziser und eleganter eine Bewegungsausführung ist, desto flüssiger wird das Zusammenspiel zwischen dem Zentralnervensystem und dem Bewegungsapparat (vgl. Pahmeier/Niederbäumer 1996, 20).

Durch die Kombination von Arm- und Beinbewegungen in verschiedenen zeitlichen und räumlichen Dimensionen, innerhalb der z.T. sehr komplexen Choreographien, werden v.a. die Kopplungs-, Orientierungs- und Differenzierungsfähigkeit geschult. Des Weiteren werden durch das Erfassen, Wahrnehmen, Speichern und Umsetzen vorgegebener Rhythmen und neuer Bewegungskombinationen die Rhythmus- und Umstellungsfähigkeit der Schülerinnen gefordert und gefördert^[17].

Bei der Aerobic mit einem Handgerät müssen, wie eben bereits erwähnt, die Gliedmaßen sehr oft Bewegungen in verschiedenen Richtungen und Geschwindigkeiten ausführen und das Ganze muss auch noch mit der Musik in Einklang gebracht werden. In die Situation verschiedene Bewegungsaufgaben gleichzeitig zu lösen gerät der Mensch im täglichen Leben des Öfteren (beispielsweise beim Auto fahren, beim Sport treiben, beim Musizieren etc.). Das schnelle Tempo unseres gesellschaftlichen Alltags und die Notwendigkeit ständig neue Probleme lösen zu müssen erfordern geradezu eine Entwicklung koordinativer Fähigkeiten^[18] zur raschen und präzisen Bewältigung der neuen Aufgaben. Die Fähigkeit auf gegebene Bewegungsaufgaben schnell zu reagieren und sie bestmöglich zu lösen wird durch die Einheit Aerobic mit Handgeräten entwickelt und trainiert. Dabei werden die Bewegungskonzentration, das Bewegungsgedächtnis sowie das rhythmische Empfinden gefördert. (vgl. Kos/Teplý 1996, 133-134).

Bei der Beschreibung und Einordnung der koordinativen Fähigkeiten muss auch auf die konditionellen Fähigkeiten^[19] eingegangen werden, denn diese haben einen großen Einfluss auf die Koordination. Man benötigt ein gewisses Maß an Kraft, um eine koordinativ anspruchsvolle Bewegung auszuführen. Die Bewegungsschnelligkeit muss vorhanden sein, um auf unterschiedliche Situationen rasch reagieren zu können. Ebenso ist ein Maß an Beweglichkeit für die Bewegung in verschiedenen Amplituden notwendig; und auch die Ausdauer spielt ein wichtige Rolle, denn schnelle Ermüdung führt zu einer Abnahme der Bewegungsgenauigkeit und der Konzentration und damit der Koordination. (Beck/Brieske-Maiberger 1999, 24-25).

Aerobic mit Handgeräten ist für Anfänger sowie Fortgeschrittene geeignet. Diese Sportart ist auf nahezu jedem Leistungs- und Fitnessniveau durchführbar. Es gibt eine fast unerschöpfliche Auswahl an Übungen und Kombinationsformen, mit denen sich jeder sein Programm selbst entwerfen kann.

Eine gute Koordination dient aus gesundheitlicher Sicht der Verletzungsprophylaxe und setzt den Energieverbrauch für Bewegungen herab, was bei gleicher Arbeitsleistung zu einer Entlastung der am Energiestoffwechsel beteiligten Organe führt (vgl. Jeschke 1995, 144).

3.3.2 Die Handgeräte

Die klassischen Handgeräten wie z.B. Ball, Band, Reifen, Stab, Keule und Seil sind in den Schulen meist in größerer Zahl vorhanden. Die neueren Handgeräte, die v.a. für den Fitnesssport entwickelt worden sind, gehören leider nur in den seltensten Fällen zur Ausstattung der Schulen. Dazu zählen beispielsweise Hanteln (kleine Hanteln, Langhanteln, Faust- und Kugelhanteln), elastische Bänder (Thera-Bänder, Tubes, Rubberbänder), Gewichtsmanschetten, Stäbe (Body-Bars, Weighted-Bars, Flexi-Bars), Physio-Bälle oder Rope-Skippings^[20].

Handgeräte sind im Sportunterricht universell einsetzbar. Sie eignen sich beispielsweise zum Auf- und Abwärmen und für diverse Spielformen. Dabei werden durch die Übungen mit dem Handgerät die Muskelkraft, die Beweglichkeit, die Körperhaltung, die Ausdauer und v.a. die Koordination verbessert. Z.B. können in ein Aufwärmprogramm verschiedenste Koordinationsübungen mit dem Seil, Reifen, Ball oder Stab integriert werden, die die Gleichgewichts-, Reaktions-, Rhythmisierungsfähigkeit etc. schulen. (vgl. Jordan/Schwichtenberg 2004, 132-161).

Neben den körperlichen, personalen und sozialen Erfahrungen im Sport^[21] gibt es noch die materialen Erfahrungen, bei denen Gegenstände im Raum bewegt werden und so die Schülerinnen herausfinden können, „was geht und was nicht, welche Qualitäten und Eigenschaften ein Gerät aufweist, wie es sich hantieren, vielleicht auch manipulieren lässt“ (Balz/Kuhlmann 2003, 88-89). Die Lernenden sammeln im Verlauf der Reihe Erfahrungen mit unterschiedlichen Handgeräten und deren Handhabungsmöglichkeiten; v.a. mit dem Gymnastikball und dem Stab, auf welche deshalb im Folgenden kurz eingegangen wird.

3.3.2.1 Gymnastikball

Der Ball besitzt einen hohen Aufforderungscharakter, da er den Schülerinnen, sei es aus dem Freizeitbereich oder dem Schulsport, bereits bekannt und vertraut ist. Besonders die Schülerinnen, die ein großes Interesse und Talent in den Ballsportarten zeigen, fühlen sich durch den Ball motiviert und sind dadurch eher bereit sich auf eine Sportart, die ihnen bisher weniger bekannt war oder interessant erschien, wie z.B. Aerobic, einzulassen.

Die Gymnastikbälle bestehen aus Gummi oder synthetischem Material (Weichplastik, Ruton), haben einen Durchmesser von 16-20 cm, ein Gewicht von ca. 300-420 g und es gibt sie in den verschiedensten Farben (Beck/Brieske-Maiberger 1999, 128).

Als relativ kleines Handgerät ist der Ball gut zu handhaben und bietet viele Einsatzmöglichkeiten. Man kann ihn Prellen, Führen, Übergeben, Werfen, Fangen, Kreisen, Rollen oder Zwirbeln. Bei allen Techniken passt sich die Hand der Form des Balles an. Er lässt sich mit verschiedenen Körperteilen bewegen.

Während bei anderen Handgeräten, wie beispielsweise beim Seil oder Reifen, ein Richtungswechsel oder die Verbindung verschiedener Techniken mitunter Schwierigkeiten bereiten, lassen sich beim Ball auf Grund seiner kompakten Form Richtungen, Ebenen und Techniken gut kombinieren.

3.3.2.2 Stab

Stäbe gibt es aus Holz oder Kunststoff, in unterschiedlichen Farben, Längen und mit unterschiedlichem Gewicht. Mit dem Stab können allgemeine Übungen ergänzt, erweitert und erschwert werden. Damit eignet er sich auch sehr gut für das Auf- und Abwärmen. Man kann ihn z.B. zum Überspringen, Balancieren, Tragen und Werfen benutzen. Er kann die Hebelwirkung verstärken, als Hindernis oder Widerstand dienen; beispielsweise wird die Übungswirkung bei Dehnübungen mit dem Stab erhöht, wenn die Armbewegungen bis zum „Grenzbereich“ geführt werden.

Der Stab bietet zahlreiche Übungen und Variationsmöglichkeiten zur Schulung der Reaktions-, Differenzierungs-, Orientierungs- und Gleichgewichtsfähigkeit in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit (Beispiele dazu siehe Anrich 2001, 96-119).

3.4 Bedeutung und Einsatz von Musik

Musik ruft emotionale Reaktionen hervor, die das Ergebnis komplexer Wahrnehmung und geistig emotionaler Verarbeitung des Musikstückes sind. Das gefühlsmäßige Reagieren auf Musik ist zum einen abhängig von der musikalischen Ansprechbarkeit, Neigung, Gewöhnung und Bildung der HörerInnen und zum anderen von der Anwendung geeigneter Musik. (vgl. Schwabowski et al. 1992, 72).

Musik und Aerobic sind untrennbar miteinander verbunden. Die Musik bestimmt den Bewegungsrhythmus, motiviert zum Durchhalten und fördert die Kreativität.

Ein wichtiges Ziel der Reihe ist es einen Zusammenhang von Musik und Bewegung herzustellen. Die bewusste Wahrnehmung von Musik und das Umsetzen musikalischer Phrasen (eine Phrase besteht aus acht Beats^[22] ) in Bewegung stehen dabei im Vordergrund. Aerobicgeeignete Musik sollte durch einen klar strukturierten Grundrhythmus ausgezeichnet sein, in dem immer acht Taktschläge inhaltlich zusammengehören. Für die Gestaltung von Choreographien ist es am günstigsten, wenn dieser Achter-Rhythmus vier mal wiederholt wird, sodass ein sog. Musikbogen gebildet wird.^[23]

Während der Phasen, die auf Kommunikation der Lernenden untereinander ausgelegt sind, sollte die Musik jedoch nur mit Bedacht, d.h. leise oder gar nicht, eingespielt werden. Auch die Vermittlung bestimmter Inhalte durch die Lernenden oder die Lehrkraft ist ohne Musik effektiver und für alle Beteiligten weniger anstrengend. Beispielsweise sollte das Erlernen komplexer Bewegungskombinationen erst einmal ohne musikalische Unterstützung geübt werden, denn die Schülerinnen sind häufig damit überfordert die Bein- und Armbewegungen im Takt zu koordinieren und auszuführen.

Bei der Musikauswahl sind v.a. der Musikstil^[24] und die Musikgeschwindigkeit zu beachten. Der Stil sollte möglichst viele Schülerinnen erreichen und die Umsetzung des jeweiligen Unterrichtsinhaltes unterstützen. (vgl. Slomka et al. 2002, 66-67). Die Geschwindigkeit richtet sich nach dem Könnensstand der Schülerinnen, dem Stundeninhalt und der jeweiligen Übungsphase. Bei zu hohem Tempo sind viele Schülerinnen überfordert und reagieren frustriert; es schleichen sich Fehler in die Bewegungstechnik ein. Ist die Musik dagegen zu langsam werden die Bewegungen schwerfälliger und die Motivation nimmt ab. (vgl. Mießner 2002, 79). Die Schülerinnen sollen im Verlauf der Einheit zunehmend selbstständiger darüber entscheiden, welche Musikgeschwindigkeiten sich für bestimmte Phasen^[25] und Inhalte eignen und dem momentanen mehrheitlichen Könnensniveau der einzelnen Kursteilnehmerinnen entsprechen. Damit in den Erarbeitungs- und Übungsphasen funktionell und motivierend gearbeitet werden kann, habe ich die Erfahrung gemacht, dass sich Geschwindigkeiten zwischen ca. 124 – 145 bpm^[26] sehr gut eignen. Insgesamt wähle ich eher etwas langsamere als zu schnelle Musik aus, damit die taktunsicheren und koordinativ schwächeren Schülerinnen nicht demotiviert werden. Außerdem ist es mir wichtig, dass die Qualität der Bewegungsausführung nicht durch eine zu schnelle Musik negativ beeinflusst wird.

Die Kursteilnehmerinnen werden lernen mit den Begriffen Beat, Takt, Phrase und Musikbogen umzugehen, da diese für den Aufbau von Schritt- und Bewegungsfolgen und für die Suche nach geeignetem Liedmaterial von Bedeutung sind. Die Kursteilnehmerinnen sind von mir angehalten selbstständig Musikstücke mitzubringen; damit trifft die Musikauswahl häufig ihren Musikgeschmack, was wiederum zu einer erhöhten Motivation und Leistungsbereitschaft beiträgt.

Im Verlauf der Reihe sollen die Schülerinnen ein „Gehör für die Musik“ bekommen, sodass sie selbstständig den Einsatz für eine Bewegungsfolge finden oder diesen sogar für den Rest ihrer Gruppe anzählen können. Dies ist wichtig, wenn es darum geht selbstständig Bewegungskombinationen zu erarbeiten.

3.5 Modell % Raster: Didaktisch-methodische Konzeption zur Planung und Durchführung der Reihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: eigener Entwurf)

3.5.1 Relevantes zum Lehrplan

In dem neuen Lehrplan Sport für die gymnasiale Oberstufe des Landes Hessen, der ab dem Schuljahr 2003/04 verbindlich in Kraft getreten ist, wird folgendes formuliert:

Aufgabe des Sportunterrichts ist es, über die pädagogisch orientierte Förderung von Körper und Bewegung einen Beitrag zur Einlösung des ganzheitlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages zu leisten. Darüber hinaus sollen den Schülerinnen Kenntnisse zum verantwortlichen Umgang mit dem eigenen Körper vermittelt und ihnen ein Weg zu lebensbegleitendem Sporttreiben eröffnet werden. Des Weiteren sollen Schlüsselkompetenzen und Methodenkompetenz erworben und gefördert werden. Bewegung als praktisches sportliches Handeln soll stets im Mittelpunkt des Unterrichts stehen und die reflexiven Unterrichtsanteile sowie die Vermittlung der Methoden sind eng mit dem Bewegungshandeln zu verzahnen. Das Thema eines Unterrichtsvorhabens setzt sich dabei aus den drei Bereichen: Pädagogische Perspektiven^[27], Bewegungsfelder^[28] und fachliche Kenntnisse^[29] (und den Methoden und Formen selbstständigen Arbeitens) zusammen. Die Unterrichtsvorhaben sind dabei als thematisch akzentuierte Einheit aufzufassen, die in ihrer Auswahl Kontinuität und Lern­progression sicher stellen. Eine angemessene Realisierungsmöglichkeit bietet ein mehrperspektivisch angelegter Unterricht, dessen Anspruch durch die Einbeziehung der pädagogischen Perspektiven erfüllt wird. In der Qualifikationsphase müssen mindestens vier Perspektiven thematisiert und mindestens zwei Bewegungsfelder verbindlich berücksichtigt werden. (vgl. Hkm 2002, 2-20).

Das Thema Aerobic mit Handgeräten lässt sich nicht nur dem Bewegungsfeld „Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten“ zuordnen, sondern auch dem Feld „den Körper trainieren, die Fitness verbessern“. Diese Überschneidung ermöglicht und erfordert es Akzente zu setzen und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Bereichen zu knüpfen (vgl. Hkm 2002, 7). Im Oberstufenlehrplan werden sowohl der Aerobicbegriff und die Verwendung von Handgeräten als auch der Fitnessbereich mit seinen Unterpunkten wie der Funktions- und Fitnessgymnastik, der Koordination und Kondition genannt (vgl. Hkm 2002, 8). Die eben aufgeführten Aspekte werden in der Reihe berücksichtigt und verknüpft. Dabei spielt der rhythmisch-gymnastische Gestaltungs­bereich eine genauso zentrale Rolle wie der gesundheitsförderliche Fitnessbereich.

Der Lehrplan setzt, wie bereits erwähnt, an dem fachdidaktischen Konzept der Mehrperspektivität an und möchte darüber den Schülerinnen verschiedene Zuwendungsmotive zur Bewegungsaktivität vermitteln (vgl. Hkm 2002, 3-4). Die Gestaltung, Kooperation, Körpererfahrung und Gesundheit sind solche Motive bzw. Perspektiven, die in der Reihe Aerobic mit Handgeräten eine Rolle spielen und zur individuellen Sinngebung der Schülerinnen beitragen können.

Mehrperspektivisch unterrichten bedeutet den Sport von verschiedenen Perspektiven aus zu beleuchten. Dadurch, dass in der Reihe unterschiedliche Perspektiven miteinander verknüpft werden, bekommen die Schülerinnen die Gelegenheit die Sportart ganzheitlicher zu erfassen und in ihr ganzheitlicher zu handeln (vgl. Paul/Sölken 1998, 481).

3.5.2 Zentrale Perspektiven der Reihe

3.5.2.1 Fitness und Gesundheit

Die Fitnessbewegung ist heute keine Modeerscheinung mehr, sondern zu einem festen Bestandteil des Alltages in unserer Gesellschaft geworden. „Fit zu sein“ bedeutet heute aktiv, leistungsfähig und dem Alltag gewachsen zu sein und schwierige Situationen meistern zu können. Der Begriff Fitness ist dabei eng mit dem Gesundheitsaspekt verknüpft; es geht jeweils um die Erreichung des körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens. Wer seine Gesundheit pflegen und sich den hohen Anforderungen des Schul-, Berufs- und Privatlebens stellen will, der tut etwas, der bewegt sich. (vgl. Ockert 1999, 9). Aus der wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung von Fitness und Gesundheit ergeben sich diesbezügliche Forderungen an die Schule. Die Schule soll mit der Gesundheitserziehung vermitteln, wie man fit bleibt (vgl. Beuker 1993, 8-11).

Im Zuge der Unterrichtsreihe erfahren die Schülerinnen die gesundheitsförderliche Wirkung von Aerobic auf den menschlichen Organismus und welche positiven gesundheitlichen Auswirkungen sinnvolles Aufwärmen und Stretching auf den Körper haben. Außerdem soll kritisch reflektiert werden, was es bedeutet „fit“ zu sein.

3.5.2.2 Bewegungsgestaltung

In der Perspektive „sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“ geht es um das Spiel mit der Vielfalt menschlicher Bewegung sowie um Bewegung als Anlass ästhetischer Erziehung, als Ausdruck von Individualität und als Medium der Kommunikation und Gesellschaft. Dabei ist der Körper der Träger von Botschaften über das Ich und Spiegel seiner seelischen Verfassung und zugleich nonverbales Ausdrucksmittel für Gefühle oder Handlungen. (vgl. Hkm 2002, 5-6).

Die Bewegungsgestaltung kann als Produktionsprozess und auch als Endergebnis eines wiederholbaren Produktes aufgefasst werden und zeigt eine deutliche Strukturierung von Bewegungsformen nach dynamischen, räumlichen und zeitlichen Gesichtspunkten (vgl. Hkm 2002, 5). Dieses Produkt ist als Choreographie zu bezeichnen und soll im Folgenden kurz erläutert werden.

Dem kreativen Lernbereich wird in der Aerobiceinheit durch die Entwicklung eigener Bewegungskombinationen Rechnung getragen. Bereits mit wenigen Grundtechniken werden in Partner- und Gruppenarbeit kleine Choreographien entwickelt, die leicht nachvollziehbar und trotzdem wirkungsvoll im Ausdruck und der Bewegungsintensität sind. (vgl. Coogan 2002, 101). Der technische und konditionelle Anspruch, die Raumwege und die Musik sowie das Lerntempo können dabei zu einem großen Teil von den Schülerinnen selbst bestimmt werden.

Eine gut choreographierte Aerobic-Bewegungskombination zeichnet sich durch Dynamik, Ausdruck, Kreativität und fließende Übergänge aus (vgl. Ockert 1999, 17). Dies sollen die Schülerinnen im Laufe der Reihe zunehmend realisieren und umsetzen. Sie werden erfahren, dass es nicht nur darauf ankommt einfache Schritte hintereinander zu setzen, sondern dass Ende und Anfang der Schritte zusammenpassen müssen; nicht alle Schritte können beliebig miteinander kombiniert werden. Nur durch sorgfältiges Zählen von Beats wird eine sinnvolle Gestaltung der einzelnen Phrasen entstehen. Überdies werden die Schülerinnen lernen intensive und weniger intensive Bewegungen ausgewogen miteinander zu kombinieren und dabei beide Körperseiten gleichmäßig zu beanspruchen. Des Weiteren sollen sie unterschiedliche Aufstellungsformen und Bewegungsebenen kennen lernen.

Ein zentrales Lernziel bei der Entwicklung von Bewegungskombinationen in Gruppen ist, dass die Schülerinnen den Könnensstand ihrer Gruppenmitglieder einschätzen lernen und dem zur Folge die Choreographien so gestalten, dass sie von allen umgesetzt werden können. Dies ist ein sehr hoher Anspruch, doch ich denke, dem Niveau der Lerngruppe (vgl. Kap. 2.2) angemessen.

3.5.2.3 Körpererfahrung und -wahrnehmung

Die Phase des Erwachsenwerdens ist durch den Prozess der Identitätsfindung und -bildung gekennzeichnet, in der die Jugendlichen mit vielfältigen Erwartungen und Anforderungen konfrontiert werden, die sie aktiv und produktiv bewältigen müssen (vgl. Balz/Kuhlmann 2003, 106). Der Umgang mit dem eigenen Körper und die Fähigkeit sich selbst wahr- und anzunehmen bildet sich heraus und ist nicht immer einfach. In der Arbeit mit jungen Frauen ist die Auseinandersetzung mit dem Körperempfinden und der Körperwahrnehmung von großer Bedeutung.

Körperwahrnehmung kann als die Fähigkeit beschrieben werden den Zustand des eigenen Körpers aktiv und bewusst zu erfahren. Dazu zählt z.B. das Erspüren der Lage und des Spannungszustandes der Arme, Beine oder des Kopfes, das Erfühlen von Körperstellen, an denen Verspannungen oder Beschwerden vorliegen oder das innere Erkennen von bestimmten Bewegungsabläufen. Körper­wahrnehmung ist also weit mehr als nur die Grundlage für Entspannungsübungen. (vgl. Jordan et al. 1997, 35). Körpererfahrung und -erleben können die Fähigkeit der Schülerinnen entwickeln durch Bewegung den bewussten Umgang mit dem eigenen Körper zu erschließen (vgl. Hkm 2002, 6).

Viele Mädchen erleben ihren Körper in der Zeit des Erwachsenwerdens als fremd und ihnen nicht zugehörig. Einige isolieren ihren Körper so sehr, dass sie kaum eine ganzheitliche Wahrnehmung ihres Seins entwickeln und sich insbesondere im Vergleich mit ihren Idolen aus der Medienwelt als unzureichend und den Ansprüchen nicht genügend erleben. Wie wichtig da die Arbeit mit dem eigenen Körper und den dazugehörigen Empfindungen ist, liegt nahe.

Durch die Kombination aus tänzerischen Elementen und mitreißenden lauten Beats fühlen sich die Schülerinnen angesprochen und sind motiviert sich zu bewegen, sich regelrecht „auszupowern“. Dadurch spüren sie, v.a. in den anschließenden Entspannungsphasen, ihren Körper, sie merken, ich habe durchgehalten, ich habe etwas geleistet und für meine Fitness getan – und dabei sogar noch Spaß gehabt. Dies alles wirkt sich positiv auf das Selbstkonzept und das Körpergefühl aus. Die Aerobiceinheit bietet den Schülerinnen die Möglichkeit ihr individuelles körperliches Erscheinungsbild zu akzeptieren und einen sicheren Umgang mit ihrem eigenen Körper zu entwickeln (vgl. Balz/Kuhlmann 2003, 106).

Ihr Selbstvertrauen wird gestärkt, indem sie individuelle Erfolgserfahrungen machen und die durch das Sport treiben veränderten körperlichen und emotionalen Zustände wahrnehmen. Weiterhin kann das Selbstvertrauen der Schülerinnen dadurch gefördert werden, indem sie positive, optimistische, aber trotzdem realistische Leistungsrückmeldungen bekommen und ihnen Lösungsmöglichkeiten für ihre Probleme aufzeigt werden. Die Schülerinnen sollten bei Entscheidungen über den Unterrichtsinhalt und –verlauf miteinbezogen werden, wodurch ihnen das Gefühl vermittelt wird als kompetente Partner zu gelten, was wiederum ihr Selbstvertrauen und ihre Zufriedenheit erhöht. (vgl. Bund et al. 2003, 22-24).

3.5.2.4 Kooperation

Im Unterricht wird sehr häufig in Gruppen gearbeitet. Die Kooperation der Schülerinnen kann dadurch in besonderem Maße gefördert werden. Kooperationsfähigkeit kann genauso wie die Kommunikations-, die Konflikt-, die Kritik- und Toleranzfähigkeit dem Begriff der Sozialkompetenz zugeordnet werden, die es in der Unterrichtsreihe zu verbessern gilt.

Die Lernenden sollen die Erfahrung machen, dass Produkte und Erfolge letztlich nur durch die Kooperation mit ihren Gruppenmitgliederinnen zustande kommen.

3.5.3 Verknüpfung von Theorie und Praxis

Ein zentrales didaktisches Prinzip des neuen Lehrplans ist die Verzahnung von Theorie und Praxis, wobei der Sportunterricht grundsätzlich auf Bewegungsaktivität ausgerichtet sein und die Theorievermittlung praxisbegleitend stattfinden soll. (vgl. Hkm 2002, 11). Der wechselseitige Theorie–Praxis–Bezug, der ein Lernen mit allen Sinnen ermöglicht, ist Grundlage für wissenschaftspropädeutisches Arbeiten und sollte somit durchgängiges Prinzip der gymnasialen Oberstufe sein (vgl. Hkm 2002, 13).

Handlungsorientiertes Lernen ist dann gewährleistet, wenn die Theorievermittlung und der Erwerb von Methodenkompetenz praxisbegleitend erfolgt. Aus handlungstheoretischer Sicht macht es also keinen Sinn, die Theorie von der Praxis abgekoppelt zu behandeln. Einerseits werden den Schülerinnen durch praktisches Arbeiten die theoretischen Inhalte näher gebracht, andererseits soll die Theorie als Hilfsmittel für die Lösung praktischer Probleme erfahren werden. (vgl. Hkm 2002, 11). So werden sie zunehmend zu einem selbstständigen Lösen und Gestalten von Sportsituationen hingeführt (vgl. Paul/Sölken 1998, 481).

Die Verknüpfung von Theorie und Praxis bringt in der konkreten Umsetzung auch einige Probleme mit sich, die im Folgenden kurz geschildert werden sollen. Die Theorievermittlung innerhalb des Sportunterrichts ist für die Schülerinnen neu, da die meisten einen sportartenorientierten Unterricht ohne theoretische Anteile gewohnt sind. Als ich meine ersten Arbeitsblätter austeilte, Hausaufgaben und Kurzreferate verteilte löste dies Verwirrung und auch leise Kritik auf Seiten der Schülerschaft aus. Doch ich denke, dass sie sich mittlerweile an diese Vorgehensweise gewöhnt haben und auch einen Sinn darin sehen. Ich habe allerdings die Erfahrung gemacht, dass der theoretische Anteil auf keinen Fall zu lang dauern und der Bezug zur Praxis direkt erkennbar sein sollte.

Ich habe mit den Schülerinnen vereinbart, dass meist am Anfang der Sportstunden^[30] Theorieteile bearbeitet werden, die in der daran anschließenden Praxis umgesetzt werden. Dabei versuche ich eine ausgewogene Mischung aus kognitiven und konditionell-koordinativ dominierenden Phasen zu erlangen, um sowohl die motorische Leistungsfähigkeit der Schülerinnen zu fördern als auch die Komplexität der Sportart Aerobic transparenter zu machen. Der Theorieanteil wird über kurze Schülerreferate, L.-S.-Gespräche sowie Hausaufgaben in die Stunden integriert und bearbeitet. Die theoretische Überprüfung wird mündlich mit der Praxisprüfung gekoppelt stattfinden (vgl. Kap. 3.9).

3.5.4 Die Rolle der Lehrerin im Rahmen von erfahrungsoffenen und handlungsorientierten Lehr-Lernprozessen

Generell sehe ich meine Rolle während des Unterrichts als die einer Moderatorin, Beraterin oder Helferin, die Erfahrungsspielräume schafft, Einigungs- und Übungsprozesse der Schülerinnen unterstützt und begleitet, d.h. beispielsweise Alternativen vorschlägt oder für bestimmte Probleme Lösungsanregungen gibt. Ich möchte nicht, dass meine Schülerinnen „vorgefertigte Lösungen“ übernehmen, so wie beispielsweise bei einem Training im Fitnessstudio, sondern im Sinne der Problem- und Handlungsorientierung „Erfahrungen an der originären Sache, an den ursprünglichen Phänomenen sammeln“ (Brodtmann/Landau 1982, 19). Ich versuche im Unterricht erfahrungsoffene Situationen herzustellen, in denen die Lernenden z.B. Erfahrungen mit einem Handgerät sammeln können, die Aufgabe bekommen kurze Aerobic-Schritt-Kombinationen zu entwickeln, sich unterschiedliche Formationen ausdenken und ausprobieren, kurze Theorieanteile in die Praxis umzusetzen etc. (genauere Ausführungen dazu siehe Kap. 4). Dadurch entstehen unterschiedliche Lösungsansätze, da die Vorerfahrungen, der Leistungsstand sowie die Gestaltungskompetenz und Kreativität der einzelnen Kursteilnehmerinnen unterschiedlich sind. Die Lernprozesse innerhalb einer solchen „strukturierten Offenheit“ sind nicht determinierbar und verlaufen nicht-linear. Aber gerade dadurch erhalten die Lernenden Gelegenheit an ihren eigenen und neuen Situationsentwürfen mitzuarbeiten. Es werden sowohl kreative Ideen, individuelle Darbietungen und variantenreiche Auseinandersetzungen gewährleistet und damit auch neue Inszenierungsformen entwickelt. (vgl. Sinning 2004, 6). Hier soll jetzt nicht der Eindruck entstehen, die gebotene Offenheit als ziel- und planloses Arbeiten, nach dem Motto „Alles geht, die Schülerinnen nur machen lassen, dann wird schon Etwas dabei herauskommen“, zu verstehen. Je nach Selbstständigkeit und Problemlösefähigkeit der Schülerinnen können offene Unterrichtsformen und Fragestellungen didaktisch vorstrukturiert sein oder auch situativ gemeinsam entwickelt werden. (vgl. Scherer 2001, 22). Da meine Lerngruppe (wie in Kap. 2.2 bereits beschrieben) sehr selbstständig arbeitet und über eine gute Sozial- und Problemlösekompetenz verfügt, kann ich relativ innovative Lehr-Lernformen wählen, die vielfältige Öffnungen zulassen.

[...]

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^[1] Es wird durchgängig die weibliche Anredeform verwendet, da sich in meinem Sportkurs ausschließlich junge Frauen befinden. Der Begriff „Schülerinnen“ steht im Folgenden synonym für Schülerinnen und Schüler. Sollte eine Unterscheidung notwenig sein, wird der geschlechtsspezifische Begriff verwendet.

^[2] 4. Frankfurter Fitness- und Gesundheitssportkongress (Schlank, Fit, Gesund – mit dem Stab; Referent: Ingo Hutschenreuter); 4. Hessischer Sportlehrertag in Wetzlar (BallKoRobics; Referent: Peter Schreiner)

^[3] Ein am Kopf befestigtes Mikrofon.

^[4] Siehe z.B. Anhang E: Seite 53; Anhang O: Seite 67; Anhang T: Seite 77.

^[5] Kräftigungs- und Dehnungsübungen am Boden.

^[6] Me. aus meinem Gymnastik-/Tanzkurs und E., K., Y. und V. aus meinem Biologiekurs.

^[7] Der Münchner Fitnesstest misst die konditionellen und koordinativen Fähigkeiten und besteht aus den Aufgaben Ball prellen, Ziel werfen, Standhochspringen, Rumpfbeugen/Hüftbeugen, Halten im Hang und Stufen steigen. Ziele der Testanwendung können sowohl die Grobdiagnose von Muskel-, Organleistungs- und Koordinationsschwächen als auch Veränderungsdiagnosen zur Beurteilung des Unterrichtserfolges sein (vgl. http://www.sportunterricht.de/mft/mft.html). Für die Durchführung des MFT habe ich mich auf Grund seiner guten Praktikabilität entschieden, die vor allem eine selbstständige Durchführung durch die Schüler ermöglicht.

^[8] Siehe Anhang A: Seite 44.

^[9] Wechsel auf die andere Seite der Gruppe beim Vormachen, Schrittkombinationen mit viertel und halben Drehungen, Rotationen/Platzwechsel innerhalb der Gruppe etc.

^[10] D.h. ich entscheide situations-, leistungs- und inhaltsabhängig, ob eine Formationsänderung angebracht ist.

^[11] Die Herderschule besitzt leider keine Stepper, aber man kann auch gut an übereinander gelegten Judomatten oder großen Kastenoberteilen üben.

^[12] Z.B. entwickelte die Kanadierin Jackie Soerensen ein Fitnessprogramm, das eine Verbindung von Jogging und Tanzen darstellte und von ihr als „Aerobic-Dancing“ bezeichnet wurde.

^[13] Vgl. www.fitness-center.at/wissen/aerobic/geschichte/geschichte_1.htm (Stand 05.01.04).

Die verschiedenen Ausprägungsformen und Entwicklungen in der Aerobic vgl. Anhang B: Seite 45.

^[14] Es vermindert beispielsweise die Anfälligkeit auf koronare Herzkrankheiten, hat eine blutdrucksenkende Wirkung und einen verringernden Einfluss auf Herzarrhythmien.

^[15] Koordinative Fähigkeiten befähigen den Sportler motorische Aktionen in vorhersehbaren und unvorhersehbaren Situationen sicher und ökonomisch zu beherrschen und sportliche Bewegungen relativ schnell zu erlernen (Frey 1977, 356).

Man unterscheidet sieben fundamentale koordinative Fähigkeiten: Kopplungsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit, Gleichgewichtsfähigkeit, Orientierungsfähigkeit, Rhythmisierungsfähigkeit, Reaktionsfähigkeit, Umstellungsfähigkeit (vgl. Martin et al. 1993, 59-60).

^[16] Näheres zur Koordination siehe Arbeitsblatt im Anhang Y: Seite 82.

^[17] vgl. www.fitness-center.at/wissen/aerobic/koordination/koordination.htm (Stand 05.01.04)

^[18] Wie beispielsweise der Kopplungs-, der Differenzierungs-, Reaktions-, Orientierungs- und Umstellungsfähigkeit.

^[19] Dazu zählen die Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Beweglichkeit.

^[20] Abbildungen und Beschreibungen verschiedener neuer Handgeräte sie Anhang B: Seite 45.

^[21] Wie z.B. der wohl tuenden Erschöpfung nach einem Aerobic-Kurs, der Selbstwahrnehmung während Entspannungs­phasen oder dem Gruppenerlebnis bei einer Choreographieentwicklung.

^[22] Beat = Taktschlag

^[23] Die genaue Erklärung der Begriffe Beat, Takt, Phrase und Musikbogen siehe Anhang H: Seite 56.

^[24] Gemeint sind hier Musikrichtungen wie House, Rap, Techno, Latin, Salsa, Pop, Funk, Swing etc..

^[25] Einen Vorschlag für geeignete Musikgeschwindigkeiten für die einzelnen Stundenphasen siehe Anhang H: Seite 56.

^[26] Steht für b eats p er m inute (Taktschläge pro Minute).

^[27] Gesundheit, Gestaltung, Kooperation, Körpererfahrung, Leistung und Wagnis (Hkm 2002, 4).

^[28] Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten; den Körper trainieren, die Fitness verbessern; Laufen, Springen, Werfen; Bewegen im Wasser; Bewegen an und mit Geräten; Fahren, Rollen, Gleiten; Mit/gegen Partner kämpfen; Spielen (Hkm 2002, 7-8).

^[29] Kenntnisse zur Realisierung des eigenen sportlichen Handelns; Kenntnisse zum sportlichen Handeln im sozialen Kontext; Kenntnisse über den Sport als Teil der gesellschaftlichen Wirklichkeit (Hkm 2002, 9-10).

^[30] Die Theorievermittlung findet aber auch in zwischengeschalteten und abschließenden Reflexionsphasen statt.