Die positive Wirkung der Zirkuspädagogik auf die Gruppendynamik

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund zur Zirkuspädagogik
2.1 Die Zirkuspädagogik – Eine Begriffsannäherung
2.2 Zirzensische Künste im Kinder- und Jugendzirkus
2.3 Zirkuspädagogische Konzepte
2.3.1 Das Zirkuspädagogische Konzept von Steven Ward
2.3.2 Das Zirkuspädagogische Konzept von Ernst Jonny Kiphard
2.3.3 Zusammenfassung: Wirkungsbereiche der Zirkuspädagogik
2.4 Der motorische Wirkungsbereich
2.5 Der kognitive Wirkungsbereich
2.6 Der sozial-emotionale Wirkungsbereich
2.6.1 Kommunikative Kompetenz
2.6.2 Emotionale Kompetenz
2.6.3 Soziale Handlungsfähigkei
2.6.4 Zusammenfassung

3 Theoretischer Hintergrund zur Gruppendynamik
3.1 Die Gruppe – Eine Begriffsannäherung
3.2 Die Forschungsteilnehmer als Gruppe
3.2.1 Die Schulklasse als Gruppe
3.2.2 Die Zirkusprojektteilnehmer als Gruppe
3.3 Gruppendynamik – Eine Begriffsbestimmung
3.4 Instrumente der Gruppendynamik

4 Das Zirkusprojek
4.1 Zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen
4.2 Personelle Rahmenbedingungen
4.3 Teilnehmerorientierte Voraussetzungen
4.4 Ziel und Thema der Projektwoche
4.5 Projektstruktur und Ablauf des Projekts

5 Forschung zur Gruppendynamik der Projektklassen
5.1 Angewandte Erhebungsverfahren
5.1.1 Erhebungsmethode: Beobachtung
5.1.2 Erhebungsmethode: Soziometrischer Tes
5.2 Angewandte Auswertungsverfahren und Darstellungsformen
5.2.1 Quantitative Auswertungsverfahren und Darstellungsformen
5.2.2 Qualitative Auswertungsverfahren und Darstellungsformen
5.3 Gruppendynamik der Subgruppen
5.3.1 Subgruppe Pyramidenbau
5.3.2 Subgruppe Trampolin
5.3.3 Subgruppe Jonglage und Diabolo
5.3.4 Zusammenfassung: Gruppendynamik der Subgruppen
5.4 Gruppendynamik der Gesamtgruppe
5.5 Zusammenfassung: Zusammenführung von Hypothese und Empirie

6 Literaturverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

8 Tabellenverzeichnis

9 Anhang
9.1 Anhang 1: Flyer Zirkus Luna 2013
9.2 Anhang 2: Fragebogen zur soziometrischen Erhebung
9.3 Anhang 3: Ausschnitt der soziometrischen Erhebungen:Subgruppe Pyramidenbau
9.4 Anhang 4: Ausschnitt der soziometrischen Erhebungen:
9.5 Eidesstattliche Erklärung

1 Einleitung

„Manege frei!“, so schallt es alljährlich aus dem Munde des Zirkusdirektors, in einem rot-weißen Zelt in dem grünen Park gegenüber der freien Waldorfschule Würzburg. Seit 1993 besucht der Zirkus Knirps die Schüler der Waldorf Schule und ermöglicht ihnen ein Zirkuserlebnis der besonderen Art. Es ist nicht nur ein kurzweiliges Zirkus-Spielen, sondern ein Zirkus-Machen und Zirkus-Leben. Schon im Herbst beginnen die ersten Schnuppertage, in denen sich die Schüler mit den verschiedensten Bereichen künstlerischer Darbietung im Zirkus beschäftigen, um sich die für sie interessantesten auszusuchen. Wöchentlich üben die Schüler in den darauffolgenden Monaten in der Schulturnhalle und vertiefen ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in den vielfältigen zirzensischen Künsten. In den Osterferien ist es dann soweit: Der Zirkus kommt. Zusammen mit Helfern bauen die Schüler das Zirkuszelt auf, die Sitztribünen werden positioniert, die Hobelspäne in die Manege eingestreut und der rote Vorhang wird aufgehängt. Sogar ein Vorzelt für den Pausenverkauf wird aufgebaut und zahlreiche Zirkuswägen, in denen geschminkt wird, wo Requisiten verstaut sind und in denen sich die kleinen Artisten umkleiden können, werden um das Zirkuszelt aufgestellt. Die nun folgende Woche des Intensivtrainings inklusive General- und Hauptprobe und der drei abschließenden Wochenendvorstellungen vermitteln jedem einzelnen Teilnehmer das Gefühl, ein Teil des Zirkus zu sein und das zirzensische Leben erfahren zu dürfen.

Noch heute erinnere ich mich an die zahlreichen Zirkusprojekte, an denen ich als Kind teilnehmen durfte, als wäre es gestern gewesen. Die durchweg positiven und unvergesslichen Erfahrungen im Zirkus Knirps haben mich weitreichend in meinem Werdegang beeinflusst. Vermutlich liegt hier der Grundstein für meinen innigen Wunsch, Pädagoge zu werden und Kindern derartig prägende Erfahrungen zu vermitteln. Auch haben mich meine langjährigen Erfahrungen als Teilnehmer in einem Kinder- und Jugendzirkus – und später als Betreuer – dazu gebracht, diese Arbeit zu verfassen, um einen wissenschaftlichen Beitrag zum Thema Zirkuspädagogik zu leisten. Wichtig ist mir dabei, einen praktischen Bezug zu knüpfen; daher habe ich mich im Rahmen dieser Arbeit an meine langjährigen Kontakte gewandt und als Trainer bei einer zirkuspädagogischen Projektwoche mit Schülern auf dem Zirkus-Luna-Hof mitgewirkt. Folgende Überlegungen führen mich zu dem theoretischen Bezugsrahmen meiner Arbeit. Was mich am Zirkus seit jeher begeistert, ist das Lebensgefühl, das die zirzensische Welt vermittelt: das Gefühl der Gemeinschaft. Es ist nicht ein einzelner artistischer Akt, der Zirkus entstehen lässt, vielmehr ist der Zirkus die Verbindung aller Teile zu einem Ganzen. Aus musiktheoretischer Sicht würde ich den einzelnen artistischen Akt als einen Ton bezeichnen. Einen einzelnen Ton, wie zum Beispiel das Freizeichen des deutschen Telefonnetzes, würde niemand als Musik wahrnehmen. Der Zirkus hingegen verbindet die einzelnen Töne rhythmisch miteinander und lässt sich somit als eine Komposition beschreiben, die als Musik wahrgenommen wird. Kusnezow vergleicht die Ganzheit des Zirkus nicht mit der Einheit in der Musik sondern hebt hervor, dass der Zirkus durch die „Einheit der Vielfalt“ (1970, S.7) lebt. Es ist eine Einheit, die durch die Gemeinschaft entsteht, denn jeder Mitarbeiter im Zirkus ist ein Teil des Ganzen. Die Entwicklung und Stärkung der Gemeinschaft im Zirkus wähle ich als den theoretischen Bezugsrahmen meiner Arbeit. Das Ziel ist die empirische Erforschung der sozialen Gemeinschaft im Hinblick auf die gruppendynamischen Veränderungen, die sich durch das Zirkusprojekt auf dem Zirkus-Luna-Hof an der teilnehmenden Schülergruppe beobachten ließen.

Die Arbeit gliedert sich somit in folgende Teile:

1. Theoretischer Hintergrund zur Zirkuspädagogik (Kapitel 2)
2. Theoretischer Hintergrund zum soziologischen Thema der Gruppendy-
namik (Kapitel 3)
3. Durchführung des einwöchigen Zirkusprojektes (Kapitel 4)
4. Auswirkung eines Zirkusprojektes auf die Gruppendynamik (Kapitel 5)

Die Punkte drei und vier orientieren sich an dem konkreten Praxisbeispiel eines einwöchigen zirkuspädagogischen Schulprojekts zweier Schulklassen einer Grundschule auf dem Zirkus-Luna-Hof. Im Zuge von Teil drei wird zum einen auf die Rahmenbedingungen des besagten Zirkusprojekts eingegangen und zum anderen das Projekt in seiner Struktur beschrieben. Punkt vier befasst sich, unter Berücksichtigung des im dritten Teil geschaffenen theoretischen Hintergrunds, mit der konkreten Erforschung der Gruppendynamik der am Projekt teilnehmenden Gruppe. Hierbei bedient sich die Arbeit der Ergebnisse der soziometrischen Studie, die ihre Rohdaten aus einer Erhebung vor und einer Erhebung nach dem Zirkusprojekt zieht.

Die Verwendung der maskulinen grammatischen Formen zur Bezeichnung von männlichen oder weiblichen Personen in dieser Arbeit soll niemanden ausschließen und dient einzig und allein der besseren Lesbarkeit des Textes. Weiterhin ist anzumerken, dass sowohl der Name der Schule als auch die Namen der Schüler und der Lehrer, die an dem Zirkusprojekt teilgenommen haben und die somit in den Fokus dieser Arbeit gerückt sind, aus Gründen der Anonymität geändert wurden. Auch das Einbinden von Fotografien der Projektwoche in diese Arbeit wurde bedauerlicher Weise nicht gestattet.

2 Theoretischer Hintergrund zur Zirkuspädagogik

Ziel dieses Kapitels ist es, ein Grundverständnis für den Zirkus als pädagogisches Arbeits- und Lernfeld zu entwickeln. Hierfür soll zuerst eine Annäherung an den Begriff gewagt und anschließend ein Überblick über die für die Zirkuspädagogik relevanten Disziplinen gegeben werden. Anhand der Darstellung unterschiedlicher zirkuspädagogischer Konzepte werden nachfolgend die potentiellen Wirkungsbereiche der Zirkuspädagogik erarbeitet und abschließend erläutert. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf den sozial-emotionalen Wirkungsbereich gelegt, um sich der Forschungshypothese für die Studie in Kapitel fünf anzunähern.

2.1 Die Zirkuspädagogik – Eine Begriffsannäherung

Zirkuspädagogik ist ein noch relativ junger Begriff, der zusehends an Bedeutung gewinnt. An dieser Stelle möchte ich unter Einbeziehung anderer Autorenmeinungen eine Begriffsannäherung versuchen. Um eine Definition für den Terminus zu finden, erscheint es mir sinnvoll, ihn vorerst in seine zwei Morpheme {zirkus} und {pädagogik} zu zerlegen. Das Wort Pädagogik lässt sich auf das griechische Wort paidagōgikḗ zurückführen, was so viel wie Erziehungskunst bedeutet. Tenorth bezeichnet Pädagogik in einer aktuellen Definition als die „Lehre von Erziehung/Bildung“ (2007, S. 540). Setzt man nun diese Bedeutung des Wortes Pädagogik mit Zirkus in Verbindung, so lässt sich der Begriff Zirkuspädagogik als die Lehre von Erziehung und Bildung durch Zirkus verstehen .

Nicole Busse sieht die Zirkuspädagogik als eine noch junge Teildisziplin der Erlebnispädagogik an. Nach Busse geht es bei Erlebnispädagogik um die aktive und selbstbestimmte Auseinandersetzung mit der Umwelt und um das Erzeugen eines Erlebnisses, das die Ausbildung der Persönlichkeit fördert. Ein erlebnispädagogisches Moment kann überall da entstehen, wo eine natürliche Möglichkeit zum Erfahrungslernen existiert. So kann erlebnispädagogische Arbeit in natursportlich orientierten Unternehmungen ebenso wie in musischen und künstlerischen Bereichen stattfinden - wie eben im Zirkus (vgl. 2008, S. 8-10 & S. 47).

Breuer seinerseits sagt:

[Zirkuspädagogik kann] als spielerische Auseinandersetzung mit den gauklerischen und tänzerischen Bewegungskünsten und mit Ziel einer positiv entwicklungsfördernden Wirkung auf Kinder und Jugendliche verstanden werden. Der Zirkuspädagogik sollte es nicht um die Nachahmung professioneller Zirkusse gehen, sondern vielmehr um die Förderung der körperlichen und sozialen Entwicklung, um den Aufbau eines positiven Selbstbildes sowie um die Befriedigung der Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen nach Subjektivität, Unmittelbarkeit, Sinneserfahrung und Selbstinszenierung (Breuer, 2004, S.132).

Daraus ergibt sich als Ziel der Erlebnis- und somit auch der Zirkuspädagogik in der Kinder- und Jugendarbeit die ganzheitliche, kindgemäße Förderung der Persönlichkeit.

Seitdem das vielseitige pädagogische Potential des Zirkus erkannt wurde, befindet sich die Zirkuspädagogik im Aufschwung. Schon seit den achtziger Jahren entwickelten sich vor allem an Waldorf- und Gesamtschulen selbsttätige Zirkusvereine, wie zum Beispiel der in der Einleitung beschriebene, 1993 gegründete Zirkus Knirps e.V. Seit 1992 finden sich die zirzensischen Künste unter dem Namen Bewegungskünste sogar im Fächerkanon des Bayerischen Lehrplans wieder (vgl.Gaal, 1999, S. 163f.; Bethäuser, 21.02.2013 ). Das folgende Kapitel verschafft einen Überblick über die Vielfalt der Zirkuskünste.

2.2 Zirzensische Künste im Kinder- und Jugendzirkus

Die Übersicht der verschiedenen Zirkuskünste in diesem Abschnitt soll dem Leser zum besseren Verständnis der in den nächsten Kapiteln beschriebenen zirkuspädagogischen Wirkungsbereiche dienen.

In der Literatur finden sich verschiedene Systematisierungsansätze zur Darstellung der verschiedenen Zirkuskünste. Udo von Grabowiecki und Tobias Lang zum Beispiel ordnen die zirzensischen Disziplinen den fünf großen Bereichen Akrobatik, Balancierkünste und Äquilibristik, Handgeschicklichkeiten, Improvisation und Clownspielen und Verschiedene Manegenkünste zu (vgl. Grabowiecki & Lang, 2007, S.30). Matthias Christel schreibt die Zirkusdisziplinen ungleich mehr Bereichen zu. In seinem System gibt es die Akrobatik, Hand- und Fußgeschicklichkeiten, Balancierkünste und Äquilibristik, zirzensisches (Bewegungs-) Theater, zirzensischer Tanz, zirzensische Musik, zirzensische Dressur, zirzensische Zauberkunst und weitere zirzensische Tätigkeiten (vgl. Christel, 2009, S.45f.). Beiden Systemen gemein ist die Aufführung des Bereiches der Mehrfachhandlungen, der die Kombination zweier oder mehrerer Zirkuskunstdisziplinen beziehungsweise Zirkuskünste beschreibt. Sowohl Christels als auch Grabowieckis und Langs Systematisierungsversuch ist sehr umfangreich und führt zahlreiche Disziplinen des großen Zirkus auf, die im Kinder- und Jugendzirkus an der finanziellen Umsetzbarkeit scheitern oder auf Grund ihres hohen Gefahrenpotentials keine Anwendung in der zirkuspädagogischen Praxis finden können. Beispiele für diese Disziplinen sind die Motorradartistik, das Todesrad und die Großtierdressur, insbesondere die Raubtierdressur.

Der nachfolgend in Tabelle eins dargestellte Ordnungsansatz^[1] orientiert sich an den beiden zuvor beschriebenen Ordnungssystemen. Er klammert jedoch die Disziplinen aus, die es im Kinder- und Jugendzirkus aus oben genannten Gründen nicht gibt, und führt diejenigen auf, die für die zirkuspädagogische Arbeit als besonders relevant angesehen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Übersicht für die Zirkuspädagogik wichtiger Disziplinen (verändert nach Christel, 2009, S.45f.; Grabowiecki & Lang, 2007, S. 30)

Genau wie der große Zirkus befindet sich auch der Kinder- und Jugendzirkus im fortwährenden Wandel und es entstehen stetig neue Disziplinen, während manch alte Disziplinen in den Hintergrund rücken. Für den Systematisierungsansatz bedeutet dies, dass er keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. Ganz im Gegenteil, er verzeichnet sogar die Wandelbarkeit der Disziplinen, indem am Ende jeder Disziplinaufzählung drei Punkte „…“ als Platzhalter eingefügt sind. Die Tabelle deutet auf diese Weise an, dass die Auflistung jederzeit durch neue oder alte, noch unbekannte oder wiederentdeckte Disziplinen ergänzt werden kann. Die Einteilung in die Bereiche Akrobatik, Äquilibristik, Handgeschicklichkeiten, zirzensisches (Bewegungs-) Theater und weitere Zirkuskünste in dem dargestellten Ordnungsansatz richtet sich nach den unterschiedlichen Bewegungsqualitäten der Disziplinen. Die Äquilibristik zum Beispiel stellt besonders hohe Anforderungen an die Gleichgewichtsfähigkeit, während die Handgeschicklichkeiten insbesondere die Feinmotorik und die koordinative Fähigkeit zur Rhythmisierung fordern. Das zirzensische (Bewegungs-) Theater spricht vor allem das Umsetzungsvermögen von körperlichem Ausdruck sowie das Improvisationstalent an. Aber auch innerhalb der einzelnen Bereiche stellen die verschiedenen Zirkusdisziplinen ganz unterschiedliche bewegungsqualitative Anforderungen an den Zirkuskünstler. So fordert zum Beispiel die Seilsprungakrobatik von den Artisten ein hohes Maß an Kondition und Koordination, während in der Luftakrobatik Kraft und Körperspannung unerlässlich sind oder im Pyramidenbau Vertrauen und Verständigung von den Artisten verlangt wird.

Die Vielzahl an Zirkuskünsten/-disziplinen mit ihrer Vielfalt an charakteristischen Bewegungsqualitäten ermöglicht es jedem Kinder- und Jugendzirkusteilnehmer, sich seinen Neigungen, Interessen und Fähigkeiten entsprechend mit mindestens einer Disziplin zu identifizieren. Durch die Identifikation mit der Disziplin ist der Teilnehmer natürlich motiviert sich mit der Zirkusarbeit zu beschäftigen. Hieraus schöpft die Zirkuspädagogik ihr enormes pädagogisches Potential.

2.3 Zirkuspädagogische Konzepte

Das vorherige Kapitel belegt, was Grabowiecki, der sich intensiv mit dem pädagogischen Potential des Zirkus beschäftigt, schreibt, nämlich dass „die Zirkuspädagogik […] geradezu beängstigend vielseitige Zielperspektiven [birgt]“ (1997, S. 35). Grabowiecki verwendet hierbei das Wort beängstigend sicherlich nicht mit der Absicht dessen wörtlichen Sinn zu übermitteln, sondern betont durch den Gebrauch dieses Adjektivs die Vielzahl der Zielperspektiven, die die Vielfalt an Zirkusdisziplinen in sich trägt. Mit dem Versuch, die Wirkungsbereiche der Zirkuspädagogik zu ergründen, entstanden zahlreiche pädagogische Konzepte.

Die Konzepte von Steve Ward und von Ernst Jonny Kiphard werden im Folgenden kurz dargestellt, um die Kernbereiche herauszufiltern, die Zirkuspädagogik fördern kann.

2.3.1 Das Zirkuspädagogische Konzept von Steven Ward

Ward betont in seinem Konzept das zwanglose Lernen, das der Zirkus im Spielen ermöglicht. Während der Zirkusarbeit kommt es zu zahlreichen Erlebnissen, an denen die Kinder lernen können. Die Momente, in denen die Erlebnisse zu Erfahrungen werden und in denen die Kinder lernen, bezeichnet Ward als Erfahrungsknotenpunkte . Erfahrungsknotenpunkte können im gesamten Erlebnisraum des Zirkus, der sich im Spannungsfeld zwischen Spiel und Aufführung bewegt, stattfinden: im Spiel, während der Proben und auch während der Aufführung (vgl. Ammen, 2006, S. 36f.). Ward (2000, S. 92) beschreibt die Lernfelder von Zirkus mit folgenden Worten:

C ommunication (Kommunikation)

I magination (Fantasie)

R esponsibility (Verantwortungsbewusstsein)

C oncentration (Konzentration)

U nderstanding (Verständnis)

S ensitivity (Empfindungsvermögen)

Aus Wards Konzept lassen sich also vier Wirkungsbereiche der Zirkuspädagogik herleiten, denen sich die Schlagwörter wie folgt zuordnen lassen:

-der soziale Wirkungsbereich [ communication, understanding (im Sinne von verständnisvoll) & responsibility ]
-der emotionale Wirkungsbereich ( sensitivity)
-der kognitive Wirkungsbereich [ concentration & understanding (im Sinne von Begreifen)]
-der kreative Wirkungsbereich ( imagination)

2.3.2 Das Zirkuspädagogische Konzept von Ernst Jonny Kiphard

Der Sportpädagoge Ernst Jonny Kiphard hebt in seinem Konzept die Berührungspunkte der Zirkuspädagogik mit anderen pädagogischen Bereichen hervor. Er schreibt von der Berührung mit der
-Motopädagogik (Zirkus vermittelt psychomotorische Grunderfahrungen),
-Sportpädagogik (Zirkus vermittelt spezifische technische Lernprozesse),
-Erlebnispädagogik (Zirkus bedeutet Faszination und Abenteuer),
-Spielpädagogik (Zirkusrollenspiele, „so tun als ob“) und
-Sozialpädagogik (Zirkus ist Interaktion, Kommunikation und Teamwork)
(vgl. Kiphard, 1997, S. 15).

Mit den Berührungspunkten zur Moto- und Sportpädagogik legt Kiphard ein besonderes Augenmerk auf den motorischen Wirkungsbereich von Zirkus. Für ihn spielt das motologische Modell der Adaptation(Anpassung) eine große Rolle im zirzensischen Sich-Bewegen (vgl. Kiphard, 1997, S. 15). Dem Modell nach lernen die Kinder sich an ihre Umwelt anzupassen, indem sie folgende drei Erfahrungs- und Kompetenzbereiche durchlaufen:

- Körpererfahrungen : „Durch körpermotorische Erfahrungen wie Akrobatik, Equilibristik, Clownerie, Pantomime und Bewegungstheater“ (Kiphard, 1997, S. 16) entwickeln die Kinder ihre Ich-Kompetenz, wobei Ich-Kompetenz die Fähigkeit versteht seinen Körper und sich selbst wahrzunehmen und so situationsgerecht handeln zu können.
- Sacherfahrungen : „Durch Jonglieren, Zaubern und andere Handgeschicklichkeiten“ (Ebd. S. 16) wird die manuelle Handlungskompetenz geschult, was bedeutet, dass die Kinder lernen die materielle Umwelt wahrzunehmen und mit verschiedenen Objekten umzugehen.
- Sozialerfahrungen : „Durch Partner- und Gruppenarbeit in den genannten Aktivitätsbereichen“ (Ebd. S. 16) wird schließlich eine soziale Handlungskompetenz erzielt, die die Wahrnehmung anderer Personen und den Umgang mit ihnen einbezieht.
(vgl. Kiphard, 1997, S. 15f.)

Es ist festzustellen, dass Kiphard dem Zirkus mit seinen vielfältigen pädagogischen Zugängen ein großes Wirkungsspektrum zuschreibt. Neben dem sozialen, emotionalen kognitiven und kreativen Wirkungsbereich legt Kiphard die Einführung des motorischen Wirkungsbereichs nahe.

2.3.3 Zusammenfassung: Wirkungsbereiche der Zirkuspädagogik

Die fünf in den vorherigen Kapiteln herausgearbeiteten Wirkungsbereiche von Zirkus lassen sich im Zuge dieser Arbeit weiter zusammenfassen. Zum einen kann die Kreativität zu den kognitiven Fähigkeiten gezählt werden (vgl. Behrens, 2007, S. 11) und zum anderen sind „emotionale und soziale Kompetenzen […] eng miteinander verknüpft“^[2] (Scheithauer, Bondü und Mayer, 2008, S. 145). Es bleiben somit der motorische, der kognitive und der sozial-emotionale Bereich als die drei Kernbereiche zirkuspädagogischer Wirkung. Da sich Arbeit mit dem gruppendynamischen Prozess beschäftigt, werden die ersten zwei Bereiche nur knapp erläutert, während auf die sozial-emotionale Dimension der Zirkuspädagogik genauer eingegangen wird.

2.4 Der motorische Wirkungsbereich

Die vielfältigen Bewegungsmöglichkeiten, die die diversen Zirkusdisziplinen bieten, fördern die Kinder- und Jugendzirkusteilnehmer im motorischen Lernen. Kurt Meinel und Günter Schnabel verstehen unter motorischem Lernen

die Aneignung – die Entwicklung, Anpassung und Vervollkommnung – von Verhaltensweisen und -formen, speziell von Handlungen und Fertigkeiten, deren Hauptinhalt die motorische Aktion, die motorische Leistung ist (2007, S. 149).

Entsprechend dieser Definition werden den Kindern und Jugendlichen im zirkuspädagogischen Training sportspezifische Techniken vermittelt. Sie lernen zum Beispiel die motorische Bewegungsausführung einer Sprungrolle in der Bodenakrobatik oder verbessern die Hand-Auge-Koordination im Jonglage-Training.^[3] Der motorische Wirkungsbereich von Zirkus darf jedoch nicht auf das Lernen motorischer Fertigkeiten beschränkt werden, vielmehr ist „das motorische Lernen […] als integrierender Bestandteil der körperlichen Vervollkommnung und sportlichen Leistungsentwicklung ein Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung“ (Meinel und Schnabel, 2007, S.209).

Die zahlreichen Bewegungs- und Körpererfahrungen gelten als wichtige Entwicklungsanreize für den Organismus des Kindes und beeinflussen nicht nur die motorische, sondern auch die geistige und soziale Entwicklung. Kinder erlangen durch das zirzensische Training Selbstbewusstsein und erhöhen ihr Selbstvertrauen. Dies wird in einem neuen Körperbewusstsein und wesentlich erhöhter Bewegungssicherheit deutlich. Wobei nicht vergessen werden darf, dass dieses Körperbewusstsein auf den neu erlangten motorischen Kompetenzen und die Bewegungssicherheit auf einer höheren Bewegungskontrolle basiert (vgl. Behrens, 2007, S. 10).

Weiterhin ist festzustellen, dass zwischen motorischem und mentalem Lernen eine interdependente Beziehung besteht. Beide Bereiche bedingen und entwickeln sich zwar gegenseitig – schließlich erwirbt der Sportler beim Erlernen einer Bewegung auch kognitives Wissen – jedoch bleibt der kognitive Bereich in Bezug auf das motorische Lernen nur Mittel zum Zweck (vgl. Meinel und Schnabel, 2007, S. 149f.).

2.5 Der kognitive Wirkungsbereich

Der kognitive Wirkungsbereich von Zirkus schließt die Förderung der menschlichen Kreativität, Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Frustrationstoleranz und Motivation ein (vgl. Behrens, 2007, S. 11).

Kreativität ist in vielen Bereichen zirkuspädagogischer Arbeit gefordert, sei es in Disziplinen des zirzensischen (Bewegungs-) Theaters wie der Clownerie oder Pantomime oder in der Erarbeitung von Zirkusnummern, dem Bühnenoutfit, dem Bühnenbild und der gesamten Zirkusshow.

Grabowiecki betont die Bedeutung der Handgeschicklichkeiten für die kognitiven Lernziele der Zirkuspädagogik. Insbesondere die Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit wird hier geschult. Vor allem in den Jonglagedisziplinen lässt sich „über bewusstes Wahrnehmen und Erkennen […] leichter lernen und korrigieren“ (Grabowiecki, 1997, S. 36). Während manch einer es schafft, die Drei-Ball-Kaskade durch Rhythmusübernahme und Intuition zu erlernen, ist für andere eine genaue Analyse der Bewegungsstruktur nötig. Diese Analyse ist zum Beispiel durch eine Zeitlupensequenz oder das langsame Rollen der Ballflugmuster an einer schrägen Ebene – wie einer schräggestellten Turnmatte – vorstellbar. Aber auch die Sicherheitsmaßnahmen in den akrobatischen Disziplinen verlangen höchste Aufmerksamkeit und Konzentration, um das Verletzungsrisiko zu minimieren.

Die Kinder entwickeln und benötigen Problemlösefähigkeiten unter anderem bei der Zusammenführung der einzelnen Kunststücke zur Zirkusnummer. Beispielsweise sind in den Disziplinen der Bodenakrobatik durchdachte Abläufe wichtig, um fließende und ästhetische Übergänge zwischen den einzelnen Kunststücken zu gestalten. Durch das gegenseitige Beobachten der Trainingsresultate wird weiterhin die ästhetische Wahrnehmung geschult (vgl. Behrens, 2007, S. 11).

„Mist, es hat schon wieder nicht geklappt!“, ist ein Satz, den man im Training oft hören kann. Gerade im Bereich der Jonglage werden die Frustrationstoleranz und das Durchhaltevermögen der Kinder und Jugendlichen auf eine harte Probe gestellt, denn das, was am Ende so einfach aussieht, erfordert viel Fleiß und Geduld im Training. Aber warum geben die Kinder das Training nicht einfach auf? Warum machen sie da weiter, wo ihnen das Gefühl von Frustration begegnet? Was motiviert sie dazu, die Trainingsstrapazen auf sich zu nehmen?

Die Motivation im Zirkustraining rührt daher, dass das Training von Beginn an mit dem Ziel der Aufführung verbunden ist. Das Vorführen des Gelernten ist entscheidend für eine beständige Motivation während des Übens (vgl. Ballreich, 2000, S. 35). Aber nicht nur die Aufführung motiviert die Kinder, sondern auch die einzelnen Kunststücke selbst.

Natürlich geht mit den pädagogisch förderlichen Aspekten im Kinder- und Jugendzirkus auch ein gewisser Anspruch an künstlerischer Leistung einher. Denn was wird denn als Ergebnis auf der Bühne präsentiert? Ein Kunststück, etwas Besonderes, das man erlernt hat, eine ungewöhnliche Fähigkeit, die man anderen gerne vorführen möchte. Und genau dieser Fakt, das Beherrschen eines Kunststückes, schafft den Kindern das Erfolgserlebnis, was […] auch beim Auftritt als bestätigender Applaus die pädagogischen Ziele unterstreicht (Gröger, 2007, S. 31).

Die Kinder wissen, dass nur besondere Fertigkeiten die Bewunderung des Publikums hervorrufen können und sind daher bereit, eine enorme Anstrengung auf sich zu nehmen, um das schwer erlernte Kunststück auf der Bühne präsentieren zu können. Das Scheitern im Training wird von ihnen als Teil des Lernprozess akzeptiert und infolgedessen bauen die Kinder während dieses Prozesses eine höhere Frustrationstoleranz auf (vgl. Behrens, 2007, S. 10). Auch im Hinblick auf die eigene Leistungsmotivation lernen die Kinder dazu. Weil sie sich besonders schwer zu erreichende Ziele setzen, ist das Erfolgserlebnis umso größer, was wiederum das Durchhaltevermögen und die Leistungs- aber auch die Lernmotivation stärkt. Die Arbeit im Zirkus konfrontiert die Kinder und Jugendlichen folglich mit großen Gefühlsschwankungen zwischen Frustration und Stolz, zwischen Vorfreude und Lampenfieber und fördert dadurch ihre emotionalen Kompetenzen

2.6 Der sozial-emotionale Wirkungsbereich

In Hinblick auf die Forschung zum gruppendynamischen Prozess (siehe Kapitel 5) ist für diese Arbeit der soziale Wirkungsbereich der Zirkuspädagogik besonders interessant. Emotionen und soziales Handeln stehen in einer engen Beziehung zueinander. Um sich in eine Gesellschaft zu integrieren und sozial handeln zu können ist es unabdingbar, sowohl die eigenen Emotionen wahrnehmen und ausdrücken zu können, als auch die seiner Mitmenschen richtig zu interpretieren, um ihnen in angemessener Weise zu begegnen. Die kommunikativen Kompetenzen stellen dabei die Grundvoraussetzung für soziale Interaktionen dar. Obwohl die Bereiche eng verknüpft sind, sollen der Übersichtlichkeit halber die zirzensische Förderung der kommunikativen Kompetenz, der emotionalen Kompetenz und der sozialen Handlungsfähigkeit in drei Unterkapiteln beleuchtet werden.

2.6.1 Kommunikative Kompetenz

Das lateinische Wort c ommunicare istder Ursprung des deutschen Wortes Kommunikationund bedeutet so viel wie „etwas gemeinsam machen“ (Tenorth, 2007, S. 347). Nach Tenorth ist Kommunikation der Austausch zwischen Interaktionspartnern^[4], der auf unterschiedliche Weisen geschehen kann. Er unterscheidet face-to-face und Massenkommunikation. Mit ersterer setzt Tenorth die physische Anwesenheit der Kommunikationspartner voraus, mit letzterer meint er alle Kommunikationsweisen, die sich verschiedener Medien, wie zum Beispiel Briefe, Telefon, Fernsehen, Radio oder anderer Vermittler bedienen (vgl. Tenorth, 2007, S. 346f. und S. 414). Der Wirkungsbereich der Zirkuspädagogik bezieht sich vor allem auf die face-to-face Kommunikation, da die Kinder und Jugendlichen, Zirkusdirektoren und Zirkushelfer alle physisch anwesend sind und somit direkt miteinander interagieren. Was die Kommunikationsformen betrifft, so betont Kulbe die verbale und die nonverbale Kommunikation als die zwei grundlegenden Möglichkeiten (vgl. Kulbe, 2009, S. 84).

Unter verbaler Kommunikation versteht Kulbe den sprachlichen Kommunikationsanteil, wobei Aussagen in Form von Wörtern mittels einer Stimm- oder Schreibsprache übermittelt werden (vgl. Kulbe, 2009, S. 85). Da der Kinder- und Jugendzirkus ein Gemeinschaftsprojekt ist, kann er in vielen Bereichen positiv auf die Kompetenzen der verbalen Kommunikation einwirken. Es liegt in der Natur der Sache, dass in einem Projekt, an dem so viele Personen beteiligt sind, viele verschiedene Meinungen und Wünsche existieren und es daher zu Konflikten und Diskussionen kommt. Deshalb ist es wichtig, die schüchternen und zurückhaltenden Kinder durch positives Feedback zu bestärken und zum Sprechen zu motivieren. Auf diese Weise können alle Teilnehmer unter zirkuspädagogischer Obhut lernen, ihre Wünsche zu äußern und die der anderen wahrzunehmen und zu respektieren. Die Zirkuspädagogik nimmt so Einfluss auf für die Kommunikation wichtige Eigenschaften und Kompetenzen. Gesprächsbereitschaft, Gesprächssicherheit, Fähigkeit des Zuhörens, Konfliktfähigkeit und dadurch auch Kritikfähigkeit werden verbessert.

Nonverbale Kommunikation hingegen meint den Anteil der Kommunikation, der nicht sprachlich transportiert wird. Die wichtigsten Werkzeuge nonverbaler Kommunikation sind Gestik und Mimik. Die Gestik beschreibt den körperlichen Ausdruck des Menschen, welchen er nicht nur durch die Hand-, Arm-, Bein-, Fuß- und Körperhaltung, sondern auch durch seine Bewegung im Raum erzielt. Die Funktion der Gestik ist zum einen, die sprachlich vermittelten Inhalte zu unterstreichen und zu betonen, und zum anderen, die Qualität der Beziehung zwischen den Gesprächspartnern aufzuzeigen. Eine offene Armhaltung kann dem Interaktionspartner zum Beispiel Sympathie signalisieren. Die Mimik ihrerseits bezeichnet die sichtbaren Bewegungen im Gesicht. Häufig verrät sie mehr über den Sprecher als dessen Worte. Implizite verbale Kommunikation^[5], wie zum Beispiel Ironie, kann häufig erst in Verbindung mit der Mimik vom Rezipienten eindeutig interpretiert werden (vgl. Kulbe, 2009, S. 85; Thomas, 1991, S. 63). Nach Alexander Thomas lassen sich weitere nonverbale Kommunikationsformen herausarbeiten: die

Kommunikation durch Blickverhalten (Blickkontakt) […] Kommunikation durch Berührung (Taktilität) […] [und] Kommunikation durch nonverbale vokale Signale, die sprachlich vermittelte Informationen begleiten (z. B. stimmliche Merkmale, Pausen, Betonungen oder paralinguistische Äußerungen) (1991, S 63).

Dem Blickverhalten kommt in erster Linie eine den Gesprächsverlauf regulierende Aufgabe zu. Das Blickverhalten gibt dem Gegenüber Rückmeldungen über das Gespräch und vermittelt zum Beispiel, dass man seinen Interaktionspartner verstanden hat. Zusätzlich drücken Blickkontakte Emotionen aus und zeigen Sympathie oder Antipathie. Kommunikation durch Berührung kommt zum Einsatz, wenn es darum geht Höflichkeit, Intimität, Vertrautheit, aber auch einen Statusunterschied auszudrücken (vgl. Thomas, 1991, S. 63f.).

Die Zirkuspädagogik stellt gerade für den nonverbalen Bereich der Kommunikation ein hervorragendes Lernfeld dar. Häufig, und das nicht nur in der Clownerie, schlüpfen die Kinder und Jugendlichen im Rahmen ihrer Zirkusnummer in unterschiedliche Rollen. Um diese Rollen authentisch präsentieren zu können, ist es für sie unumgänglich, sich mit nonverbaler Kommunikation auseinanderzusetzen und zu erfahren, welche Emotionen bei den Zuschauern durch Gestik, Mimik, Blickverhalten und nonverbale vokale Signale hervorgerufen werden (vgl. Ballreich, 2000, S. 44f.).

[…]

^[1] Die unterschiedlichen Disziplinen werden genannt und nicht erklärt, da es sich lediglich um eine Übersicht handelt. Sollte ein Teil der genannten Disziplinen unbekannt sein so bieten Ballreich, Grabowiecki und Lang (2007) eine umfangreiche Beschreibung vieler Disziplinen, die auch durch Praxisbeispiele erläutert werden.

^[2] Für ein besseres Verständnis der engen Verbundenheit emotionaler und sozialer Kompetenzen siehe Kapitel 2.6.

^[3] Christel (2009, S. 95ff.) liefert eine ausführliche Darstellung der motorischen Fähigkeiten, die im Zuge der Zirkuskünste gefördert werden

^[4] Da Tenorth das Wort Interaktionspartner und nicht Menschenverwendet, wird deutlich, dass Kommunikation auch zwischen anderen Lebewesen stattfindet.

^[5] Implizite verbale Kommunikation meint Äußerungen die nicht explizit sagen was gemeint ist, dem Empfänger aber dennoch das gemeinte vermitteln (vgl. Kulbe, 2009 S. 85).