In den siebziger und achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts vollzog sich ein grundlegender Wandel in der Schulgeographie. Die Lehrpläne für das Fach Erdkunde wurden in dieser Zeit mehrfach reformiert und umstrukturiert, dementsprechend wandelten sich die Form wie auch die Zielsetzungen des geographischen Unterrichts. Die Anstöße für die tiefgreifende Revision der Curricula waren vielfältig. Vor dem Hintergrund der von Robinsohn (1967) ausgelösten Curriculumdiskussion sahen sich so gut wie alle Schulfächer und Wissenschaftsdisziplinen aufgefordert, ihre Grundlagen und Traditionen zu überdenken und die Ziele, Inhalte und Methoden ihres Lehr- und Lernbetriebes neu zu definieren.1 Unter den Fachdidaktikern der Geographie bestand weitgehend Einigkeit darüber, dass die bislang übliche Unterrichtsform, die durch die Abfolge von länderkundlichen Betrachtungen über die Schuljahre hinweg gekennzeichnet war, einer Modifizierung bedurfte. Uneinig war man sich jedoch über die Art und den Umfang dieser Neugestaltung. Es entstand eine lebhafte und kontroverse Diskussion darüber, welche Aufgaben auf den Erdkundeunterricht künftig zukommen und auf welche Weise diese gemeistert werden sollten. Einen Zentralpunkt dieser Debatte stellte die Frage nach dem Stellenwert der Allgemeinen bzw. der Regionalen Geographie dar. Beides sind verschiedene Betrachtungsweisen der Fachwissenschaft Geographie: Allgemeine Geographie untersucht die einzelnen geographischen Erscheinungen unabhängig von spezifischen Erdräumen und zielt auf die Erarbeitung von regelhaften, gesetzmäßigen Begriffen, Modellen und Systemen ab. Regionale Geographie dagegen erfasst Räume hinsichtlich ihrer jeweiligen geographischen Erscheinungen. Sie strebt die Beschreibung und Analyse eines individuellen Gebietes an. Hinsichtlich der fachdidaktischen Diskussion stellte sich die Frage: Welcher der beiden Ansätze ist für die Schule bzw. für den Schüler geeigneter? Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die wesentlichen Standpunkte und Ergebnisse der geographiedidaktischen Debatte darzustellen und ihre Konsequenzen für den Erdkundeunterricht herauszustellen. [...] 1 vgl.: Haubrich 1997, S. 36; Köck 1986, S. 129 ff.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Von der Länderkunde zur Thematischen Geographie
2.1 Der länderkundliche Durchgang
2.2 Der allgemeingeographische Ansatz
2.3 Der sozialgeographische Ansatz
2.4 Der lernzielorientierte Ansatz
3. Die Wiederbetonung des Regionalen
3.1 Einwände gegen die reformierten Lehrpläne
3.2 Der thematisch-regionale Ansatz
4. Resümee
5. Literatur
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die vorliegende Arbeit analysiert die grundlegenden Wandlungsprozesse im Schulfach Erdkunde während der 1970er und 1980er Jahre, wobei der Fokus auf den didaktischen Debatten über die Ausrichtung des Unterrichts sowie der anschließenden Entwicklung und Reform der entsprechenden Lehrpläne liegt.
- Die Entwicklung von der traditionellen Länderkunde hin zu allgemeingeographischen Ansätzen.
- Die Implementierung sozialgeographischer und lernzielorientierter Konzepte in den Lehrplänen.
- Die kontroverse Diskussion über den Stellenwert regionaler Betrachtungsweisen.
- Die Entstehung des thematisch-regionalen Ansatzes als Synthese der didaktischen Strömungen.
Auszug aus dem Buch
2.1 Der länderkundliche Durchgang
Der länderkundliche Durchgang als Form des erdkundlichen Unterrichts hat im deutschen Sprachraum eine lange Tradition; er geht auf Pestalozzi (1746-1827) zurück. Bis in die 1970er Jahre hinein waren die Lehrpläne aller Schularten von der länderkundlichen Betrachtungsweise geprägt. Der Erdkundeunterricht zielte darauf ab, dem Schüler ein umfangreiches Wissen über die Gestalt, die Wesenszüge und die Lage von Ländern bzw. Landschaften zu vermitteln. Bei der schulischen Umsetzung wurde nach dem Prinzip „Vom Nahen zum Fernen“ - vom Bekannten zum Unbekannten - verfahren. Die Vorgehensweise erfolgte also in konzentrischen Kreisen: vom Heimatraum aus nach Deutschland, dann über die europäischen Länder zu den übrigen Kontinenten. Auf diese Weise sollte im Laufe der Schuljahre die ganze Erde in das Blickfeld und Verständnis des Schülers gerückt werden.
Die Stofffülle versuchte man mit einer „Exemplarischen Länderkunde“ zu bewältigen. Durch exemplarisches Arbeiten soll der Lernende befähigt werden, die an einem bestimmten Beispiel gewonnenen allgemein gültigen Erkenntnisse und Methoden in neue Zusammenhänge transferieren zu können. Als Exemplum fungierte dabei ein Land oder Gebiet, das einen Typ darstellt, der für andere gleichartige Beispiele steht. Knübel begründete in diesem Zusammenhang den Begriff des ‚Pars pro toto-Systems‘: Wählt man Italien als unterrichtliches Beispiel für ein Mittelmeerland, so müsse man Griechenland und Spanien nicht mehr oder höchstens kursorisch behandeln.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Beschreibt den historischen Kontext des Wandels in der Schulgeographie der 1970er und 1980er Jahre und definiert das Ziel der Arbeit, die geographiedidaktische Debatte aufzuarbeiten.
2. Von der Länderkunde zur Thematischen Geographie: Beleuchtet die Abkehr von der klassischen Länderkunde und stellt verschiedene neue Ansätze wie den allgemeingeographischen, sozialgeographischen und lernzielorientierten Ansatz vor.
2.1 Der länderkundliche Durchgang: Erläutert die traditionelle Methode der Länderkunde und deren Fokus auf ein umfangreiches Faktenwissen in konzentrischen Kreisen.
2.2 Der allgemeingeographische Ansatz: Beschreibt Schultzes Forderung nach einer Strukturorientierung statt einer länderkundlichen Reihung und den Übergang zum Prinzip „Vom Einfachen zum Komplexen“.
2.3 Der sozialgeographische Ansatz: Analysiert den Fokus auf Grunddaseinsfunktionen menschlicher Gruppen und die Betrachtung des Raumes als Prozessfeld.
2.4 Der lernzielorientierte Ansatz: Untersucht die curriculare Wende hin zur Vermittlung von Qualifikationen und Daseinsbewältigungskompetenzen.
3. Die Wiederbetonung des Regionalen: Diskutiert die Gegenbewegung der 1980er Jahre, die auf die Defizite der vorangegangenen Reformen reagierte.
3.1 Einwände gegen die reformierten Lehrpläne: Fasst die Kritik an den Reformen zusammen, insbesondere den Verlust topographischen Wissens und die mangelnde Berücksichtigung der Raumindividualität.
3.2 Der thematisch-regionale Ansatz: Erläutert die Integration regionaler Aspekte als notwendige Ergänzung zur allgemeingeographischen Perspektive in modernen Lehrplänen.
4. Resümee: Zieht ein Fazit zur Entwicklung der Lehrpläne und skizziert künftige Herausforderungen wie Umweltbewusstsein und neue Medientechnologien.
5. Literatur: Listet die für die Untersuchung verwendeten Quellen und fachdidaktischen Schriften auf.
Schlüsselwörter
Lehrplanentwicklung, Schulfach Erdkunde, Länderkunde, Allgemeine Geographie, Sozialgeographie, Lernzielorientierung, Didaktik, Raumkompetenz, Curriculum-Diskussion, Raumindividualität, Unterrichtsgestaltung, Schulgeographie, Didaktische Reformen, Regionale Geographie.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit primär?
Die Arbeit behandelt die Entwicklung und Reform des Erdkundeunterrichts in Deutschland während der 1970er und 1980er Jahre, wobei der Schwerpunkt auf dem Wandel didaktischer Paradigmen liegt.
Welche zentralen Themenfelder werden analysiert?
Die Untersuchung konzentriert sich auf die Spannung zwischen länderkundlichen, allgemeingeographischen und sozialgeographischen Ansätzen sowie deren curriculare Umsetzung.
Was ist das Hauptziel der Forschungsarbeit?
Ziel ist es, die wesentlichen Argumente der fachdidaktischen Debatte darzulegen und deren konkrete Konsequenzen für die Lehrpläne des Schulfaches Erdkunde zu verdeutlichen.
Welche methodische Herangehensweise wurde gewählt?
Die Arbeit nutzt eine chronologische Analyse der didaktischen Strömungen und vergleicht diese mit der Entwicklung der Lehrplanvorgaben in den Bundesländern.
Was steht im Zentrum des Hauptteils?
Im Hauptteil werden zunächst die Abkehr von der traditionellen Länderkunde und die anschließenden neuen Konzepte (allgemein, sozial, lernzielorientiert) und schließlich das Wiedererstarken regionaler Ansätze in den 1980er Jahren behandelt.
Welche Schlüsselbegriffe prägen die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind unter anderem Lehrplanentwicklung, Raumindividualität, exemplarische Länderkunde und der thematisch-regionale Ansatz.
Warum wurde die "exemplarische Länderkunde" kritisiert?
Kritiker wie Schultze bemängelten, dass jedes Land ein individuelles Gebilde sei und eine Reduktion auf ein "Pars pro toto"-Exemplum zu einem monotonen, enzyklopädischen Faktenwissen ohne echte Progression führe.
Wie unterscheidet sich der sozialgeographische Ansatz von der klassischen Betrachtung?
Im Gegensatz zur klassischen länderkundlichen Betrachtung sieht der sozialgeographische Ansatz den Raum nicht als statisches Produkt, sondern als Prozessfeld sozialer Gruppen und deren Handlungen.
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- Karsten Kramer (Author), 2004, Die Lehrplanentwicklung im Schulfach Erdkunde, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/26362
