Die gesellschaftlichen und schulischen Entwicklungen der letzten Jahre haben neue Herausforderungen und vielfältige Aufgaben für die Lehrkräfte mit sich gebracht: Im Hinblick auf die künftige Inklusion wird der Gemeinsame Unterricht (GU) von Schülern mit und ohne Förderbedarf an allgemeinen Schulen zunehmend ausgeweitet. In der Folge verändern sich die Rollen der Lehrkräfte und lassen einen bestimmten Aufgabenbereich in den Fokus rücken: Für das Gewinn bringende Lernen aller Schüler und eine inklusive Schulentwicklung ist die Kooperationsgestaltung von Regel- und Sonderschullehrkräften von zentraler Bedeutung (vgl. Baum/Idel/Ullrich 2012, S. 9; vgl. Harazd/Drossel 2011, S. 146).
Dieser Erwartungshaltung steht ein Beruf gegenüber, bei dem sich das Bild des „Einzelkämpfers“ (Willmann 2009, S. 477) herausgebildet hat: So zeigen sich bereits in integrativen Settings oftmals vielfältige und gravierende Probleme , die eine Zusam-menarbeit erschweren bzw. unmöglich machen.
Auf einen Blick
- Note: 1,0
- Übertragung des Modells professioneller Lerngemeinschaften auf die Zusammenarbeit im Gemeinsamen Unterricht
- 88 Quellen im Literaturverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Kooperationen im GU – mögliche Stolpersteine
2.1 Organisation der Lehrerarbeit
2.2 Die Persönlichkeit der Lehrkraft
2.2.1 Individuelle Überzeugungen über Kooperation und Unterricht
2.2.2 Individuelle Rollenvorstellungen und –erwartungen
2.3 Die Bereitschaft der Lehrkräfte zum GU
3. Kooperationen: Was kann eine PLG bieten?
3.1 Was ist eine PLG?
3.2 Aktivitäten einer PLG
3.3 Effekte einer PLG…
3.3.1 …auf die Mitglieder
3.3.2 …auf die Schüler
3.3.3 …auf die Schule
4. Konkretisierungen oder: Wie können sich PLG positiv auf die Kooperation der Regel‐ und Sonderschullehrkräfte auswirken?
4.1 Passungen
4.2 Offene Bedarfe
4.3 Fazit und Kritik
5. Schlusswort
Zielsetzung und Themen
Die Arbeit untersucht, inwieweit professionelle Lerngemeinschaften die Zusammenarbeit von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht unterstützen können. Im Mittelpunkt stehen die Frage nach ihren Ansatzpunkten und Grenzen sowie die dafür erforderlichen Bedingungen.
- Organisatorische und persönliche Hindernisse der Lehrerkooperation
- Rollenverständnisse und Bereitschaft zum Gemeinsamen Unterricht
- Merkmale und Aktivitäten professioneller Lerngemeinschaften
- Auswirkungen auf Lehrkräfte, Schüler und Schule
- Passungen, offene Bedarfe und inklusive Schulentwicklung
Auszug aus dem Buch
Organisation der Lehrerarbeit
Die positiven Effekte und Vorteile von systematischer Zusammenarbeit werden durch die empirische Schulforschung wiederholt belegt: An guten Schulen werden vermehrt Kooperationen ausgemacht (vgl. Fussangel/Gräsel 2012, S. 29), bei denen zudem der Anspruch und die Wirkung der Kooperation auf einem höheren Niveau als bei anderen Schulen liegen (vgl. Terhart/Klieme 2006, S. 163).
Im Gegensatz dazu konstatiert die Empirie aber auch, dass im schulischen Alltag Kooperationen - wenn überhaupt - nur in geringem Ausmaß und auf eher niedrigem Niveau praktiziert werden (vgl. Gräsel et al. 2006a, S. 205; vgl. Harazd/Drossel 2011, S. 148). Auch die PLG sind in der deutschen Schullandschaft nahezu kaum implementiert (vgl. Bonsen/Rolff 2006, S. 171; vgl. Kunz Heim 2006, S. 48).
Dieses auffallende Missverhältnis erhält durch die Analyse der schulischen Organisation der Lehrerarbeit erste Erklärungsansätze: Die Einteilung nach Zuständigkeiten in Schulleitung, Klassenlehrer, Fachlehrer etc. sowie räumliche Trennungen bzw. das Stundenplansystem begünstigen „zelluläre Struktur[en]“ (Fussangel/Gräsel 2009, S. 120) von Schule, innerhalb derer die Lehrkräfte lediglich ihre individuellen Aufgaben - weitgehend ohne Evaluation oder Rechenschaft - wahrnehmen (vgl. Rolff 2011b, S. 17; vgl. Bonsen 2009, S. 5).
Das Unterrichten selbst wird in diesem Zusammenhang eher als persönliche Angelegenheit betrachtet, die von jedem Lehrer gemäß seiner Eigenschaften und seinen Kompetenzen in relativer Autonomie ausgeführt wird. Der Mangel an (gemeinsamer Arbeits-)Zeit und Gelegenheit zum Austausch sowie das Fehlen einer einheitlichen „Fachsprache“ (Terhart/Klieme 2006, S. 164) führen zur weiteren Individualisierung und Isolation des Arbeitsplatzes (vgl. ebd.). Infolgedessen fehlt es Lehrkräften öfter an „Verantwortungs- und Gestaltungsbewusstsein für die Schule“ (Steffens 2010, S. 30), die sich wiederum in mangelnden „Gestaltungskompetenzen“ (ebd.) ausdrücken.
Auch die Fähigkeiten zur Kooperation im GU werden unter diesen Bedingungen weder gefördert noch gefordert. Ihr Mangel ist vielmehr als „notwendige Folge des hierarchisch organisierten Schulsystems zu verstehen“ (Wocken 1988a, S. 208).
Es muss in diesem Zusammenhang auch beachtet werden, dass es auf der Ebene der schulischen Organisation kaum Anreize wie Aufstiegs- oder Verdienstmöglichkeiten für die Kollegen gibt: Veränderungen wie Kooperation bzw. Integration und der damit verbundene Mehraufwand sind daher freiwillige Leistungen engagierter Lehrkräfte. – Die bürokratische Schulstruktur und die individuelle pädagogische Arbeit stehen somit in deutlichem Widerspruch zu den Anforderungen an eine kooperative Arbeit der Lehrkräfte bzw. an eine lernende Organisation (vgl. ebd.).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung stellt die Zusammenarbeit der Lehrkräfte als Herausforderung für den Gemeinsamen Unterricht vor und formuliert die Forschungsfragen zu professionellen Lerngemeinschaften.
2. Kooperationen im GU – mögliche Stolpersteine: Das Kapitel analysiert organisatorische Bedingungen, persönliche Überzeugungen, Rollenbilder und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit. Daraus werden Anforderungen an kooperative Strukturen abgeleitet.
3. Kooperationen: Was kann eine PLG bieten? Vorgestellt werden Grundlagen und Aktivitäten professioneller Lerngemeinschaften sowie ihre beschriebenen Auswirkungen auf Lehrkräfte, Schüler und Schulen.
4. Konkretisierungen oder: Wie können sich PLG positiv auf die Kooperation der Regel‐ und Sonderschullehrkräfte auswirken? Das Kapitel setzt die zuvor ermittelten Kooperationsbedarfe mit den Möglichkeiten professioneller Lerngemeinschaften in Beziehung. Es diskutiert verbleibende Anforderungen und die Bedeutung umfassender Schulentwicklung.
5. Schlusswort: Das Schlusswort entwirft aus der Perspektive einer Sonderpädagogin eine Schule mit multiprofessioneller Zusammenarbeit und gemeinsam gestalteten Arbeitszeiten.
Schlüsselwörter
Professionelle Lerngemeinschaften, Gemeinsamer Unterricht, Lehrerkooperation, Inklusion, Sonderpädagogik, Regelschule, Rollenverständnis, subjektive Theorien, Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung, Teamarbeit, Kooperationsbereitschaft
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit?
Sie behandelt die Zusammenarbeit von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht und die mögliche Rolle professioneller Lerngemeinschaften.
Welche Themenfelder stehen im Mittelpunkt?
Im Mittelpunkt stehen Kooperationshindernisse, berufliche Rollen, Einstellungen zum Gemeinsamen Unterricht sowie Strukturen und Wirkungen professioneller Lerngemeinschaften.
Welche Forschungsfrage verfolgt die Arbeit?
Sie fragt, wo und unter welchen Bedingungen professionelle Lerngemeinschaften die Kooperation verbessern können und wo ihre Grenzen liegen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit wertet einschlägige Fachliteratur und Forschungsbefunde aus und setzt die daraus abgeleiteten Kooperationsbedarfe mit dem Konzept professioneller Lerngemeinschaften in Beziehung.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil untersucht zunächst mögliche Schwierigkeiten der Zusammenarbeit, erläutert anschließend professionelle Lerngemeinschaften und diskutiert deren Passung zu den ermittelten Bedarfen.
Welche Schlüsselbegriffe kennzeichnen die Arbeit?
Zu den zentralen Begriffen gehören Gemeinsamer Unterricht, Lehrerkooperation, professionelle Lerngemeinschaft, Inklusion, Rollenverständnis und Schulentwicklung.
Welche Rolle spielen unterschiedliche Rollenverständnisse?
Unterschiedliche Aufgaben, Erwartungen und Vorstellungen von Regel- und Sonderschullehrkräften können die Zusammenarbeit beeinflussen. Die Arbeit betrachtet deshalb auch Rollenklärung und gegenseitige Anerkennung.
Welche Bedeutung haben subjektive Theorien?
Die Arbeit beschreibt persönliche Überzeugungen über Lernen und Unterricht als Teil der beruflichen Biografie und diskutiert, wie sie durch Erfahrung und Reflexion hinterfragt werden können.
Welche Bedingungen werden für die Zusammenarbeit diskutiert?
Behandelt werden unter anderem gemeinsame Arbeitszeiten, kooperative Fähigkeiten, Fortbildung, Moderation, Unterstützung durch die Schulleitung und Möglichkeiten zur Supervision.
- Quote paper
- Anonym (Author), 2012, Kooperationsprobleme von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht - inwiefern können Professionelle Lerngemeinschaften die Zusammenarbeit verbessern?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263881
