Kooperationsprobleme von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht - inwiefern können Professionelle Lerngemeinschaften die Zusammenarbeit verbessern?


Hausarbeit, 2012

49 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Kooperationen im GU – mögliche Stolpersteine
2.1 Organisation der Lehrerarbeit
2.2 Die Persönlichkeit der Lehrkraft
2.2.1 Individuelle Überzeugungen über Kooperation und Unterricht
2.2.2 Individuelle Rollenvorstellungen und –erwartungen
2.3 Die Bereitschaft der Lehrkräfte zum GU.

3. Kooperationen: Was kann eine PLG bieten?
3.1 Was ist eine PLG?
3.2 Aktivitäten einer PLG
3.3 Effekte einer PLG
3.3.1 …auf die Mitglieder
3.3.2 …auf die Schüler
3.3.3 …auf die Schule

4. Konkretisierungen oder: Wie können sich PLG positiv auf die Kooperation der Regel- und Sonderschullehrkräfte auswirken?
4.1 Passungen
4.2 Offene Bedarfe
4.3 Fazit und Kritik

5. Schlusswort

Literatur

1. Einleitung

Die gesellschaftlichen und schulischen Entwicklungen der letzten Jahre haben neue Herausforderungen und vielfältige Aufgaben für die Lehrkräfte mit sich gebracht: Im Hinblick auf die künftige Inklusion wird der Gemeinsame Unterricht (GU) von Schülern mit und ohne Förderbedarf an allgemeinen Schulen zunehmend ausgeweitet. In der Folge verändern sich die Rollen der Lehrkräfte und lassen einen bestimmten Aufgabenbereich in den Fokus rücken: Für das Gewinn bringende Lernen aller Schüler und eine inklusive Schulentwicklung ist die Kooperationsgestaltung von Regel- und Sonderschullehrkräften von zentraler Bedeutung (vgl. Baum/Idel/Ullrich 2012, S. 9; vgl. Harazd/Drossel 2011, S. 146).

Dieser Erwartungshaltung steht ein Beruf gegenüber, bei dem sich das Bild des „Einzelkämpfers“ (Willmann 2009, S. 477) herausgebildet hat: So zeigen sich bereits in integrativen Settings oftmals vielfältige und gravierende Probleme[1], die eine Zusam-menarbeit erschweren bzw. unmöglich machen.

In den letzten Jahren sind „Professionelle Lerngemeinschaften“ (PLG)[2] (Rolff 2000, S. 2) international vermehrt implementiert und ihre Effekte positiv bewertet worden: Durch die erfolgreichen Auswirkungen auf die unterrichtliche Praxis zeigen sie in besonderem Maße, wie wichtig Gewinn bringende kooperative Strukturen auf allen Ebenen von Schule sind. Wenn sie gelingen, können sie integrative und auch inklusive Bestrebungen vorantreiben. Doch inwieweit und an welchen Stellen können PLG zu einer verbesserten Kooperation beitragen? Welche Bedingungen sind hierfür und darüber hinaus nötig? Wo sind ihre Grenzen? Diese Forschungsfragen sollen leitend für diese Arbeit sein. Sie versucht, die PLG mit ihren Zielen, Effekten und Strukturen möglichst exakt zu beschreiben und hieraus Antworten für etwaige Kooperationsprobleme abzuleiten.

Zuvor werden die möglichen Schwierigkeiten der Lehrkräfte bei der Zusammenarbeit als „Stolpersteine“ analysiert und hieraus Bedarfe für kooperative Strukturen formuliert. Anschließend werden die Passungen mit der PLG, aber auch die weiterhin offenen Bedarfe aufgriffen und im Hinblick auf die inklusive Schule kommentiert.

2. Kooperationen im GU – mögliche Stolpersteine

2.1 Organisation der Lehrerarbeit

Die positiven Effekte und Vorteile von systematischer Zusammenarbeit werden durch die empirische Schulforschung wiederholt belegt: An guten Schulen[3] werden vermehrt Kooperationen ausgemacht (vgl. Fussangel/Gräsel 2012, S. 29), bei denen zudem der Anspruch und die Wirkung der Kooperation auf einem höheren Niveau als bei anderen Schulen liegen (vgl. Terhart/Klieme 2006, S. 163).[4]

Im Gegensatz dazu konstatiert die Empirie aber auch, dass im schulischen Alltag Kooperationen - wenn überhaupt - nur in geringem Ausmaß und auf eher niedrigem Niveau praktiziert werden (vgl. Gräsel et al. 2006a, S. 205; vgl. Harazd/Drossel 2011, S. 148). Auch die PLG sind in der deutschen Schullandschaft nahezu kaum implementiert (vgl. Bonsen/Rolff 2006, S. 171; vgl. Kunz Heim 2006, S. 48).

Dieses auffallende Missverhältnis erhält durch die Analyse der schulischen Organisation der Lehrerarbeit erste Erklärungsansätze: Die Einteilung nach Zuständigkeiten in Schulleitung, Klassenlehrer, Fachlehrer etc. sowie räumliche Trennungen bzw. das Stundenplansystem begünstigen „zelluläre Struktur[en]“ (Fussangel/Gräsel 2009, S. 120) von Schule, innerhalb derer die Lehrkräfte lediglich ihre individuellen Aufgaben - weitgehend ohne Evaluation oder Rechenschaft - wahrnehmen (vgl. Rolff 2011b, S. 17; vgl. Bonsen 2009, S. 5).[5]

Das Unterrichten selbst wird in diesem Zusammenhang eher als persönliche Angelegenheit betrachtet, die von jedem Lehrer gemäß seiner Eigenschaften und seinen Kompetenzen in relativer Autonomie ausgeführt wird. Der Mangel an (gemeinsamer Arbeits-)Zeit und Gelegenheit zum Austausch sowie das Fehlen einer einheitlichen „Fachsprache“ (Terhart/Klieme 2006, S. 164) führen zur weiteren Individualisierung und Isolation des Arbeitsplatzes (vgl. ebd.). Infolgedessen fehlt es Lehrkräften öfter an „Verantwortungs- und Gestaltungsbewusstsein für die Schule“ (Steffens 2010, S. 30), die sich wiederum in mangelnden „Gestaltungskompetenzen“ (ebd.) ausdrücken.

Auch die Fähigkeiten zur Kooperation im GU werden unter diesen Bedingungen weder gefördert noch gefordert. Ihr Mangel ist vielmehr als „notwendige Folge des hierarchisch organisierten Schulsystems zu verstehen“ (Wocken 1988a, S. 208).

Es muss in diesem Zusammenhang auch beachtet werden, dass es auf der Ebene der schulischen Organisation kaum Anreize wie Aufstiegs- oder Verdienstmöglichkeiten für die Kollegen gibt: Veränderungen wie Kooperation bzw. Integration und der damit verbundene Mehraufwand sind daher freiwillige Leistungen engagierter Lehrkräfte.[6]

Die bürokratische Schulstruktur und die individuelle pädagogische Arbeit stehen somit in deutlichem Widerspruch zu den Anforderungen an eine kooperative Arbeit der Lehrkräfte bzw. an eine lernende Organisation (vgl. ebd.).[7]

Will man – gerade im Hinblick auf die Entwicklung zur inklusiven Schule – Veränderungen in der Kooperation bewirken, bedarf es einer deutlichen Veränderung der Organisation von Lehrerarbeit , in der vermehrt gemeinsame Arbeitszeiten, Austauschmöglichkeiten sowie eine Verständigung über Ziele und Inhalte mit dem Ziel einer gemeinsamen Sprache ihrer Bedeutung entsprechend berücksichtigt werden. Weiterhin ist zu überlegen, wie Anreize und Gelegenheiten zur Förderung der Kooperationsbereitschaft sowie für die Herausbildung entsprechender kooperativer Fähigkeiten geschaffen werden können.

2.2 Die Persönlichkeit der Lehrkraft

2.2.1 Individuelle Überzeugungen über Kooperation und Unterricht

Die Isolation des Arbeitsplatzes stellt im schulischen Alltag nicht nur eine Belastung für Lehrer dar: Gleichzeitig gilt die damit verbundene vermehrte Selbstbestimmung bereits bei der Berufswahl als attraktiv und erstrebenswert. Sie zu favorisieren führt dazu, dass sich viele Lehrkräfte den individualisierenden Rahmenbedingungen immer wieder anpassen, sie befürworten und sich gegenseitig in ihrer Haltung bestätigen (vgl. Terhart/Klieme 2006, S. 164 f.). Dies entspricht dem „Autonomie-Paritäts-Muster“[8], einer Auffassung, bei der die Gleichbehandlung aller Lehrenden in Bezug auf ihre Arbeitsqualität betont wird und ein Einmischen in die Angelegenheiten der Kollegen als unerwünschtes und unhöfliches Verhalten gilt. Teamarbeit wird in diesem Zusammen-hang als möglicher Eingriff in die persönliche Freiheit verstanden und vermehrt abgelehnt (vgl. ebd.; vgl. Eberwein 2009, S. 425; vgl. Huber/Hader-Popp 2008, S. 37; vgl. Thiel/Von der Gathen 2008, S. 20).[9] Mit dem Unterbinden der Einmischung wird zugleich auch die Möglichkeit des kollegialen und positiven Feedbacks deutlich eingeschränkt, was die Lehrkräfte letztlich wiederum in den o. g. Haltungen bestärkt (vgl. Wocken 1988a, S. 241). Das Fehlen einer Vertrauenskultur bzw. von gemeinsamen pädagogischen Zielvorstellungen an einer Schule begünstigt darüber hinaus die Manifestierung der Isolation.

Die Veränderungen der deutschen Schulsysteme haben in den letzten Jahren neue Gestaltungsräume eröffnet: Lehrer haben sowohl mehr Möglichkeiten zur Mitsprache als auch weitere Aufgabenfelder erhalten (vgl. Altrichter/Lindau-Bank 2008, S. 4).[10] Damit einher geht die Überprüfung bzw. Veränderung der traditionellen Lehrerrolle, die auf individueller Ebene als bereits bestehende Einstellungen mit den Neuerungen kollidiert: Die Einführung von z. B. kooperativen oder integrativen Strukturen werden auch an dieser Stelle eher als Bedrohung der Selbstbestimmung bzw. des Gleichheitsprinzips der Lehrer aufgefasst und rufen Kritik hervor (vgl. Dies. 2008, S. 5).[11]

Die „subjektiven Theorien“[12] [13] der Lehrkräfte verstärken die ablehnende Haltung: Ihre Überzeugungen von Wissen, Lernen und Unterricht sind in vielen Jahren der Ausbildung durch vielfältige Erfahrungen gewachsen und haben ihre Lehrerpersönlichkeit geprägt. Sie sind eng mit der Biographie und damit mit den Emotionen eines jeden Einzelnen verknüpft und beeinflussen – z. T. auch unbewusst - ihr Handeln. Veränderungen bedeuten daher stets auch ein Hinterfragen der auf diese Weise sozialisierten Person und rufen eher Ängste, Sorgen oder Widerspruch als Zustimmung hervor (vgl. Fussangel 2008, S. 69 ff.; Hänisch 2006, S. 110 f.; vgl. Gräsel et al. 2006a, S. 213 ff.). Diese Tendenzen können soweit gehen, dass Lehrkräfte sogar bei Frustrationen über ihre Unterrichtsarbeit und vielfältigen Wünschen zur Verbesserung die „Schwelle der Umsetzung“ (Hänisch 2006, S. 111) nicht überschreiten, weil die Angst, dass bei näherer Analyse ihre mangelnden Fähigkeiten als Grund für diese Entwicklungen ausgemacht werden, größer ist als ihr Veränderungswille (vgl. ebd.).[14]

Diese Angst wird durch die kontinuierliche Anwesenheit eines Kollegen im GU verstärkt, da der Schutz des unbeobachteten Agierens mit der Klasse nicht mehr existiert.[15] Kooperierende Lehrkräfte[16] kommen an einer Offenlegung ihres Unterrichts nicht vorbei: Diese Form der Zusammenarbeit ist allerdings in der Ausbildung kaum vermittelt oder gefordert bzw. initiiert worden (vgl. Kreie 2009, S. 405; vgl. Eberwein 2009, S. 424; vgl. Heimlich 2007, S. 160). Mit diesem Preisgeben von Persönlichem wie Werten, Eigenschaften, Kompetenzen, Erfolgsstrategien[17] sowie potentiellen Mängeln betreten die bisherigen Einzelkämpferinnen Neuland[18] und eröffnen dem jeweils anderen die Möglichkeit zur Bewertung.[19] Das Bild, das sich hierbei die eine Lehrkraft von den Fähigkeiten und auch Mängeln der jeweils anderen macht, ist für die weitere Arbeit prägend.

Wenn Lehrer sich durch Veränderungen eher bedroht fühlen (vgl. Rolff 2000, S. 12), kann die Entwicklung kooperativer Strukturen ihnen nicht „verordnet werden“ (Huber-Hader-Popp 2008, S. 37; Hänisch 1987, S. 51). -

Es bedarf folglich einer Schulstruktur , die die Entwicklung (freiwilliger) kooperativer Strukturen begünstigt bzw. initiiert, bei denen die im Zusammenhang mit der Offenlegung auftretenden Ängste und Unsicherheiten sowie die hemmenden Einflüsse der subjektiven Theorien kontinuierlich thematisiert und zunehmend überwunden werden können. Um das Selbstwertgefühl und die Selbstwahrnehmung der Kollegen zu fördern, sollte gleichzeitig auch Raum für Reflexion, Feedback und Bestätigung geschaffen werden. Die Entwicklung von gemeinsamen pädagogischen Zielvorstellungen und das Anbahnen einer Vertrauenskultur wirken in diesem Zusammenhang begünstigend. Dem Autonomiestreben der Lehrkräfte[20] muss an dieser Stelle ebenso Rechnung getragen werden: Da sie einen Teil ihrer Autonomie zu Gunsten der Kooperation verlieren, muss überlegt werden, auf welchen Wegen sie ihre individuellen und spezifischen Fähigkeiten selbstständig einbringen und somit ihre Identität als Lehrer und als Mensch verwirklichen können. Desweiteren wäre zu fragen, inwieweit die Ausbildung der Lehrkräfte zur Herausbildung der kooperativen Fähigkeiten beitragen kann und soll.

2.2.2 Individuelle Rollenvorstellungen und –erwartungen

Für eine gelingende Zusammenarbeit von Sonderpädagogen und Grundschullehrern sind auch ihre jeweiligen Vorstellungen über die eigene(n) bzw. die fremde(n) Rolle(n)[21] sowie die Reflexion darüber von Bedeutung.

Die Lehrkräfte finden bestenfalls freiwillig im Anschluss an eine Teamentwicklungs- und Teamfindungsphase zusammen (vgl. Eberwein 2009, S. 428), anderenfalls werden eher unvorhergesehen Gemeinsamkeiten (und Trennendes) während der Kooperation entdeckt.[22] Eine verordnete – und nicht explizit ausgehandelte - Kooperation kann vor allem bei verschiedenen Unterrichtsstilen, Vorstellungen über Integration, Werten etc. zur Belastung[23] werden und Ablehnung sowie u. U. extreme Erwartungen[24] an die eigene und die fremde Rolle hervorrufen.[25] Die für eine gute Zusammenarbeit notwendige gegenseitige Akzeptanz (vgl. ebd.) kann hier bereits im Frühstadium leiden und auch in Konkurrenzgedanken münden.[26]

Die unterschiedlichen Selbst- und Rollenverständnisse – und damit die beruflichen Identitäten – drücken sich auch in verschiedenen Tätigkeitsschwerpunkten und Herangehensweisen aus: Während die Regelschullehrerin vermehrt die gesamte Klasse und das Einhalten des Lehrplans im Blick hat, konzentriert sich die Sonderpädagogin eher auf einzelne Kinder mit ihren spezifischen Problemen (vgl. Dies. 2009, S. 406).[27] Die längere Ausbildung Letzterer wird zum einen in der besseren Bezahlung, aber auch in der Zuschreibung einer beratenden Kompetenz deutlich: Es wird erwartet, dass die sonderpädagogische Fachkompetenz mit der Regelschullehrerin geteilt wird (vgl. Zielke 2009, S. 418). Diese Erwartung impliziert, dass die Sonderpädagogin in bestimmten Bereichen kompetenter als ihre Kollegin ist und diese wiederum Beratung wünscht. Die Expertenrolle einer Lehrkraft – und die damit verbundene „Asymmetrie der Rollen“ (Anliker/Lietz/Thommen 2008, S. 231 f.) - birgt Konfliktpotential: Besonders im Fall einer „nonflexiblen Beratung“ (Zielke 2009, S. 418) kann es vorkommen, dass die Regelschullehrerin sich als nicht weniger kompetent sieht und – z. B. nach vielen Jahren Berufserfahrung – die Ratschläge einer – evtl. noch jungen – Kollegin als Angriff auf ihr positives Selbstkonzept empfindet (vgl. Dies. 2009, S. 416). Verstärkend kommt die oben beschriebene Angst hinzu, den Beratungsbedarf überhaupt offenzulegen.

Durch diese „vertikale Kommunikationsbeziehung[…]“ (Dies. 2009, S. 419) kann die Expertenrolle der Sonderpädagogin überbetont werden und in eine „Generalisten-Erwartung“ (ebd.) münden, innerhalb derer die schnelle Lösung für alle anfallenden Probleme sowohl innerhalb der Klasse als auch selbstverständlich für Kinder mit besonderem Förderbedarf von der Sonderpädagogin erwartet wird.[28] [29] Werden diese überhöhten Erwartungen nicht erfüllt, können auf beiden Seiten gedankliche oder verbalisierte negative Zuschreibungen entstehen, die die weitere Arbeit dauerhaft belasten (vgl. Zielke 2009, S. 419). Finden die Lehrkräfte keine gemeinsame sprachliche Basis für die Probleme – für deren Lösung sie wiederum nicht ausgebildet sind -, erhält der ohnehin anspruchsvolle Beruf durch diese Entwicklungen eine weitere belastende Dimension.[30]

Das unterschiedliche Rollenverständnis hat sich aus der Geschichte heraus entwickelt: Während der „Normalpädagogik“ (Reiser 1998, S. 47) die „Wissens- und Normenver-mittlung“ (ebd.) übertragen wurde, kam der Sonderpädagogik die „Bewältigung eines gesellschaftlichen Problems“ (Ders. 1998, S. 48) zu: An der Stelle, an der die normale Pädagogik nicht mehr weiterhelfen konnte, setzte die Sonderpädagogik an und fühlte sich besonders für die „therapeutische Dimension“[31] der Arbeit zuständig, die gleichzeitig von der Regelschule negiert wurde. Die Sonderpädagogen sollten als Vertreter der Ausgesonderten eher wohltätig sein, während die Normalpädagogen dem Anrecht der Regelkinder auf Bildung entsprachen. Diese klare Aufteilung der Arbeit in Zuständigkeiten führte zur Trennung der Professionen sowie zur Herausbildung der relativ autonomen Expertenrolle[32] der Sonderpädagogen, welches zunächst von beiden Seiten positiv gesehen wurde (vgl. Ders. 1998, S. 47 ff.).[33] -

Seit der Entstehung und Entwicklung der Integrationspädagogik wurde die Sonderpädagogik zunehmend in den Fokus gerückt und als „Pädagogik schlechthin“ (Ders. 1998, S. 49) betrachtet. Damit einher ging allerdings auch die Auflösung der klaren Grenzziehung zwischen den Professionen, was bis heute die Frage aufwirft, inwieweit die Spezialisierung der Sonderpädagogik erhalten bleiben soll (vgl. ebd.).[34] [35]

Der Abbau der Trennung trägt zur Verunsicherung über die eigene und fremde Rolle bei[36] [37] : Wiederum entsteht Raum für (unausgesprochene) Ansprüche und Interpretatio-nen, die die Kooperation beeinträchtigen können. Unterschiedliche Vorstellungen (bzw. subjektive Theorien) – wie z. B. über die Art und Weise der integrativen Tätigkeiten – können an dieser Stelle aufeinanderprallen: Während Sonderpädagogen integrative Förderung eher im Gemeinsamen Unterricht aller Kinder sehen, verstehen Regellehrkräfte hierunter eher individuelle Fördermaßnahmen mit äußerer Differenzierung.[38] [39] Bei letzterer Vorgehensweise ist die Rollenverteilung geklärt: Schwierigkeiten werden von der Regellehrkraft erkannt, gemeldet und sollen von der Förderlehrerin behoben werden.[40] Bleibt der Fördererfolg allerdings aus, können die enttäuschten Erwartungen auf beiden Seiten zu Geringschätzung führen.[41] [42] Beim Gemeinsamen Unterricht ist die Rollenverteilung eher unklar und macht intensive Aushandlungsprozesse[43] auf allen Ebenen nötig, die nicht jede Lehrkraft leisten kann oder möchte (vgl. Anliker et al. 2008, S. 231 f.).[44] [45] Gelingen diese Einigungen und Absprachen nicht oder nur unzureichend, können Sonderpädagogen vielfach ihre speziellen Fähigkeiten nur bedingt in den Unterricht und zugunsten ihrer Schüler einbringen (vgl. Ders. 2009, S. 474).

Erschwerend kommt hinzu, dass die sonderpädagogischen Fähigkeiten nur im Idealfall zu den jeweiligen Förderbedarfen einer Integrationsklasse passen: Im Normalfall entspricht das spezifische Ausbildungsprofil des Sonderpädagogen nicht exakt allen Anforderungen einer GU-Klasse. Neben evtl. Deckungsgleichheiten weist er häufig ein Zuviel oder ein Zuwenig an Kompetenzen für einzelne Förderbereiche auf: Treten diese mangelnden bzw. unpassenden Fähigkeiten zutage, kann das (erneute) kritische Hinterfragen seiner Expertenrolle die Folge sein (vgl. Zielke 2009, S. 419; vgl. Wocken 1988b, S. 189).

Die konfliktträchtige „Asymmetrie der Rollen“ (ebd.) wird durch gegenwärtige Entwicklungen der verschiedenen Aufgabenbereiche in der Sonderpädagogik eher noch verstärkt: Oft kommt es vor, dass die Integration behinderter Kinder neu an der Schule eingeführt werden soll, aber weder die Ressourcen noch der geschlossene Rückhalt des Kollegiums für das Vorhaben vorhanden ist.[46] U. U. ist die Sonderpädagogin auch mehreren Schulen verpflichtet und hat nur eine – zugeschriebene - „Gastrolle“[47] in den Kollegien.[48] Hier werden vermehrt Absprachen nötig, um die Zeiten zwischen den Kooperationen zu überbrücken (vgl. Dumke 1998, S. 399).[49] Beide Entwicklungen können die Unterstützung durch das Kollegium besonders für die Sonderpädagogin einschränken und ihre Isolation, aber auch wiederum die Expertenrolle begünstigen. Es kann auf allen Seiten der Eindruck entstehen, dass sie eine zeitweilige Hilfskraft mit „Service-Leistung“[50] oder auch eine „additive[…]“ (Dumke 1998, S. 399) Lehrkraft ist.[51] In der Folge sind auch die Beziehungen zu den Kindern und Eltern häufig nicht so intensiv wie bei den stets anwesenden Regelschullehrern. Ihre diskontinuierliche Präsenzzeit behindert zusätzlich die Planung, Durchführung und Reflexion der täglichen Unterrichtsarbeit[52] und damit die gemeinsame Zusammenarbeit (vgl. Lütje-Klose 2011, S. 10). Die Sonderpädagogen sehen sich daher öfter in der Not, die eigene Bedeutsamkeit hervorheben bzw. ihr „Fördermonopol“ (Wocken 1988b, S. 191) betonen zu müssen (vgl. ebd.).

Den o. g. Unsicherheiten und Ängsten begegnen beide Lehrkräfte öfter mit übertriebenem und stark nach außen gerichtetem Selbstbewusstsein bzw. einem Streben nach Perfektion, welches sich auf die für die Kooperation notwendigen persönlichen Einstellungen wiederum hemmend auswirkt. -

Die Ausführungen zeigen, dass vielfältige mögliche Kooperationsschwierigkeiten durch unterschiedliche Rollenvorstellungen und -erwartungen entstehen können. Diese Strukturen der Rollen haben einen prägenden Einfluss auf die Beziehungen der Lehrkräfte untereinander (vgl. Ders. 1988a, S. 230). Es bedarf somit einer Kooperationsstruktur , in der die Heterogenität der Kollegen bzw. die Asymmetrie ihrer Rollen [53] , aber auch ihre Gleichwertigkeit zunächst grundsätzlich befürwortet , und darüber hinaus die daraus resultierenden Probleme – wie z. B. eine non-flexible Beratung - längerfristig zum Thema gemacht und bearbeitet werden. Es kommt u. a. darauf an, die eigenen „Anteile an der Rolle“ (Ders. 1988a, S. 224) des jeweils anderen zu erkennen, darüber ein gegenseitiges Verständnis anzubahnen und die Heterogenität für die gemeinsame Arbeit fruchtbar zu machen.[54] Mit dieser gegenseitigen Anerkennung wird die Grundlage für den Aufbau einer partnerschaftlichen Beziehung gelegt, innerhalb derer dann auch Konflikte ausgetragen (vgl. Lütje-Klose 1999, S. 11) und Beratungen durchgeführt werden können (vgl. Dies. 2011a, S. 15 f.).

Der Verunsicherung über die eigene und fremde Rolle mit den damit verbundenen (unausgesprochenen) Erwartungen, Zuschreibungen, Interpretationen muss mit klaren Absprachen und Zuständigkeiten begegnet werden.[55] Ebenso sollte die vertikale bzw. asymmetrische Beziehungsstruktur wahrgenommen und thematisiert werden: Es ist z. B. zu überlegen, inwieweit eine „Rotation der Unterrichtsfunktionen“ (Ders.1988a, S. 236) in einem Team umgesetzt werden kann, um ungünstige Manifestationen zu vermeiden.

Desweiteren müssen im schulischen Alltag Räume für Teamfindung und den fortwährenden Aushandlungsprozessen geschaffen werden, bei denen sich über gemeinsame Ziele und Werte, Erziehungsstile, didaktisch-methodische Entscheidungen, Regeln, Zuständigkeiten etc. geeinigt werden kann bzw. die anhand von erziehungswissenschaftlichen Theorien gemeinsam entwickelt und evaluiert werden können (vgl. Ders. 1988a, S. 219 f.). Diese Prozesse benötigen viel Zeit , zumal jedes Team – wenn es sich mit anderen Teams abspricht - für seine spezifische Klasse zusätzlich individuelle Ausdifferenzierungen, z. B. über seine künftigen Formen des „Co-Teachings“ (Willmann 2009, S. 474), vornehmen muss.[56] An dieser Stelle stellt sich die Frage nach Zeitkontingenten , die diesem Mehraufwand entsprechen und den Lehrkräften die Bereitschaft zur Einigungsarbeit erleichtern.

[...]


[1] Vgl. die Anmerkungen des Autors, dass Arbeiten über Integration zumeist Konflikte der Lehrkräfte the-matisieren (vgl. Eberwein 2009, S. 427).

[2] Anm. d. Verf.: Verschiedene Autoren nennen den Plural von PLG „PLGs“ oder „PLGen“. In der folgen-den Arbeit werde ich stets das Kürzel „PLG“ verwenden.

[3] Vgl. dazu die Ausführungen über die Merkmale guter Schulen (vgl. Lütje-Klose 2011, S. 10 f.; vgl. Hä-nisch 1987, S. 44 ff.).

[4] Anm. d. Verf.: Diesen Zusammenhang hat Hänisch bereits 1987 betont (vgl. Hänisch 1987, S. 44).

[5] Rolff nennt diese Strukturen „ein eisernes Gehäuse für die Unterrichtsgestaltung“ (Rolff 2011b, S. 17).

[6] Vgl. dazu die Ausführungen des Autors zum „Organisationsproblem“ (Ders. 1988, S. 245 ff.).

[7] „Während das Konzept einer „Lernenden Schule“ Selbstständigkeit, Selbstverantwortlichkeit und Selbstwirksamkeit […] fokussiert […], sind die real existierenden Arbeitsgrundlagen der meisten Schulen aufgrund der vorherrschenden Systemstrukturen darauf nicht ausgerichtet“ (Steffens 2010, S. 31).

[8] Die Autoren verwenden den Begriff in Anlehnung an Lortie (1975) (Huber/Hader-Popp 2008, S. 37).

[9] „Zahlreiche Studien […] unterstützen die These, dass ein Bestreben nach Autonomie und das Ableh-nen von Kontrolle wichtige Bestandteile der Sozialisation von Lehrkräften darstellen und kooperations-hemmend wirken“ (Gräsel et al. 2006a, S. 209).

[10] Vgl. dazu die Beispiele von Altrichter/Lindau-Bank (vgl. ebd.).

[11] „Dann scheinen zwei Kulturen aufeinanderzustoßen: Die eine ist eine individuelle Lehrerkultur, die […] einschätzbar ist. Die andere ist das Versprechen einer gemeinschaftlichen Kultur […], deren Spielarten […] nicht einschätzbar sind (Dies. 2008, S. 5).

[12] „Subjektive Theorien umfassen ein Repertoire von subjektiv-theoretischen Wissensbeständen über Lernen, Lernprozesse, Lehrmethoden, Lehrziele, aber auch über eigenes Handeln und dem Handeln der verschiedenen Gruppen […]“ (Hänisch 2006, S. 110).

[13] „Subjektive Theorien spielen für das professionelle Handeln von Lehrkräften insofern eine wichtige Rolle, als sie […] die Funktion der Erklärung bzw. Interpretation von Alltagsphänomenen erfüllen“ (Gräsel et al. 2006a, S. 213).

[14] Vgl. dazu die Ausführungen des Autors zur „Änderungsresistenz trotz erkanntem Entwicklungsbedarf“ (Sieland 2008, S. 17 f.).

[15] „Nicht zuletzt ist das gemeinsame Unterrichten gerade im Gemeinsamen Unterricht häufig aber auch ein letztlich intimer Akt, der Vertrauen erfordert, der Ängste weckt und dessen rationale Durchdringung schwierig ist“ (Schwager 2011, S. 92).

[16] Studien zeigen, dass sich Sonderpädagogen mit zunehmender Dauer ihrer Ausbildung besser qualifi-ziert für Kooperation fühlen, während Grundschullehrer sich als schlechter qualifiziert empfinden (vgl. Ritzmann/Gregusch 2003 in: Lütje-Klose 2012b, S. 17).

[17] „Die besondere Bedeutung dieser personalen Faktoren bleibt theoretisch auch bei optimalen schul-strukturellen Bedingungen für Lehrerkooperation erhalten“ (Pröbstel/Soltau 2012, S. 56).

[18] Die Autorin merkt an, dass häufig „gemeinsame Konzepte, Arbeitsplatzbeschreibungen und Struktu-ren“ für Integration an Schulen fehlen (Lütje-Klose/Urban/Werning/Willenbring 2005, S. 85 f.).

[19] Vgl. dazu die Anmerkungen des Autors zur Persönlichkeitsebene als Teil des „mehrfaktorielle[n] Be-dingungsmodell[s]“ (Wocken 1988a, S. 261) von Kooperationsproblemen (vgl. Ders. 1988a, S. 209 ff.).

[20] „Zugleich ist es wichtig, den Lehrpersonen genügend Autonomie zu gewähren, damit sie sich inner-halb der gemeinsamen Zielvorgabe nicht eingeengt […] fühlen […]“ (Fussangel/Gräsel 2012, S. 35).

[21] „Eine Rolle ist ein Bündel sozialer Erwartungen“ (Wocken 1988b, S. 186).

[22] „Es bleibt häufig von zufälligen persönlichen Qualitäten abhängig, ob […] die Zusammenarbeit gelingt […]“ (Kreie 2009, S. 406).

[23] „Kommt nun der Kooperationsanspruch mit einer Erwachsenen hinzu, vor der sich die Lehrerin zeigen soll, mit der sie die Zuneigung der Kinder teilen soll, mit der sie sich inhaltlich einigen soll, vervielfacht sich die Herausforderung an die eigene Psyche“ (Dies. 2009, S. 408).

[24] Anm. d. Verf.: Gemeint ist z. B. die Überhöhung des anderen als „Super-Lehrer“ oder auch das resig-nierte Urteil über einen Kollegen, den man „durchschleppen“ muss. Davon beeinflusst wird auch stets das eigene Rollenbild.

[25] Vgl. dazu die Ausführungen des Autors zum „Sachproblem“ bzw. „Beziehungsproblem“ als eine Di-mension von Kooperationsproblemen (Wocken 1988a, S. 214 ff. und S. 230 ff.).

[26] „Lehrpersonen finden „verordnete“ Kooperation problematisch beziehungsweise schätzen es, Frei-heitsgrade für die Intensität der Teilnahme zu haben“ (Gräsel/Fussangel 2010, S. 126).

[27] „Nach Murawski sind die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schule dazu ausgebildet „to `see the fo-rest´ “, wohingegen die Förderschullehrkräfte „are taught to `see the trees´“ “ (Schwager 2011, S. 95).

[28] Anm. d. Verf.: Diese „Generalisten-Erwartung“ kann u. U. auch an die Regelschullehrerin gestellt wer-den.

[29] „Im Ergebnis steht der Sonderschullehrer vor einem unlösbaren Erwartungskonflikt: Von sonderpäda-gogischer Warte wird ihm eine Spezialisten-Funktion zugedacht, aus integrationspädagogischer Sicht da-gegen eine Generalisten-Rolle“ (Wocken 1988b, S. 187).

[30] Vgl. dazu die Ausführungen des Autors zu den „Sachprobleme[n]“ als eine Dimension von Kooperati-onsproblemen (Wocken 1988a, S. 209 ff.).

[31] Der Autor nutzt diesen Begriff in Anlehnung an Oevermann (vgl. Ders. 1998, S. 47).

[32] „Gerade die Anerkennung eines Expertenstatus der Sonderpädagogen führt leicht zur expertokrati-schen Sichtweise, […]. Diese verspricht, mit einer […] Anwendung „heiltechnologischer“ Handlungskom-petenz individuumzentriert da helfend einzugreifen, wo „normale“ Pädagogik und medizinische Sicht-weisen nicht mehr weiter wissen“ (Ders. 1998, S. 48).

[33] „Die Sonderpädagogik organisierte ein gesellschaftliches Tabu. In diesem Kontext von Randständigkeit wurden ihr Expertenstatus, höherwertige Ausbildung und relative Autonomie eingeräumt“ (Ders. 1998, S. 48).

[34] „Der Einsatz von Sonderschullehrern ist in mehrfacher Hinsicht problembeladen. Ihre Rolle erfährt ge-genüber dem bisherigen Handlungsverständnis die stärksten Veränderungen“ (Eberwein 2009, S. 424).

[35] „Da sind aber auch der unklare Status und die unklare Aufgabenstellung der Förderschullehrkräfte im Gemeinsamen Unterricht und in der inklusiven Schule“ (Schwager 2011, S. 92).

[36] „Versteht sich die Sonderpädagogin als Expertin für besondere Fördertechniken, dann versteht sie nicht, was ihr bleibt, wenn sie diese Techniken in die Hände der Regelschullehrer gibt“ (ebd.).

[37] „[…] Sonderpädagogen in integrativen Kontexten sind […] in besonderem Ausmaß von einer Unbe-stimmtheit ihrer Rolle betroffen“ (Bischoff 2011, S. 16).

[38] Vgl. dazu die Ergebnisse der Studie von Ritzmann/Gregusch 2003 in: Lütje-Klose 2012b, S. 17.

[39] Vgl. dazu die Ausführungen der Autoren zum „kindbezogenen, pädagogisch-therapeutischen“ und „unterrichtsbezogenen Zusammenarbeitskontext“ (Anliker et al. 2008, S. 226 ff.)

[40] Vgl. dazu die Ausführungen zur „Reparaturfunktion der Sonderpädagogik“ (Willmann 2009, S. 473; vgl. Stähling 2004, S. 45).

[41] Der Autor weist darauf hin, dass eindeutige Festschreibungen der Zuständigkeiten für bestimmte Kin-der bereits Konfliktpotential bergen (vgl. Wocken 1988a, S. 223).

[42] Die Autorin betont, dass diese unterschiedlichen Einstellungen der Regel- und Sonderschullehrkräfte ein „strukturelles Kooperationserschwernis“ darstellen können (vgl. Lütje-Klose 2011, S. 17).

[43] „Aber auch bei prointegrativer Einstellung und allseitigem Interesse an einer Zusammenarbeit kann die integrative Kooperation jederzeit an unklaren gegenseitigen Funktionszuschreibungen scheitern […] (Willmann 2009, S. 473).

[44] Die Autoren vermuten, dass Lehrkräfte wegen der einfacheren und schnelleren Handhabung vermehrt am „kindbezogenen, pädagogisch-therapeutischen Zusammenarbeitskontext“ festhalten (vgl. Dies. 2008, S. 232).

[45] Der Autor verweist auf die Ausführungen der Autoren zu den Formen von „Co-Teaching“ (Friend/Cook in: Willmann 2009, S. 474) hin, deren Abläufe konkret abgesprochen werden müssen.

[46] „Sonderschullehrkräfte werden in der Allgemeinen Schule auf Abwehrhaltungen gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen und Benachteiligungen stoßen“ (Benkmann 2010, S. 446).

[47] Anm. d. Verf.: Die Gastrolle kann wiederum als beratende und/oder kooperierende Tätigkeit von der Kollegin bzw. Schule oder von der Sonderpädagogin selbst definiert werden.

[48] Vgl. dazu die Ausführungen der Autorin zur sonderpädagogischen Tätigkeit in RIK-Schulen und den da-raus resultierenden Rollenzuschreibungen (vgl. Lütje-Klose et al. 2005, S. 85 f.).

[49] Die Autorin weist darauf hin, dass bei geringer Zeit für Kooperationen meistens mit „einer „Flucht“ in die äußere Differenzierung“ (Lütje-Klose 2011, S. 11) reagiert wird.

[50] Vgl. dazu die Ausführungen des Autors über die „organisatorische separierende Serviceleistung“, „per-sonalisierte additive Serviceleistung“ und „institutionalisierte systembezogene Serviceleistung“ (Reiser 1998, S. 48 ff.).

[51] Der Autor benennt als psychische Folgen „Kollegiale Heimatlosigkeit, Verlust der beruflichen Identität, Irritationen im beruflichen Selbstverständnis, halbherziger Dienst nach Vorschrift ohne innere Beteili-gung in einer Institution zugunsten eines vollen, ungeteilten Engagements für die andere Aufgabe“ (Wocken 1988b, S. 187).

[52] „Chronisch unerreicht ist bisher in der üblichen kollegialen Organisationsform der Schule eine Reflexi-on über den erteilten Unterricht“ (Brinkmann-Hein/Reh 2005, S. 36).

[53] „Wo die Unterschiedlichkeit von Rollen nicht akzeptiert wird, bleibt dann als Ausweg nur noch das Rä-sonieren und Wehklagen“ (Ders. 1988a, S. 237).

[54] Vgl. dazu die Ausführungen der Autorin zu „collaboration“ als Stufe der Zusammenarbeit nach Marvin, bei dem zeitweise die Sichtweise des jeweils anderen eingenommen wird (vgl. Lütje-Klose 1999, S. 11).

[55] „Eine abgestimmte und identifizierbare Aufgaben- und Rollenstruktur schafft dagegen Verläßlichkeit (sic!) und Sicherheit“ (Wocken 1988a, S. 232).

[56] „Es ist davon auszugehen, dass die Lern- und Aushandlungsprozesse der Regelschullehrkräfte und SonderpädagogInnen in Bezug auf Fördernotwendigkeiten und ihre jeweiligen Rollen an einen hinrei-chenden Umfang gemeinsamer Zeit zur Kommunikation gebunden sind“ (Lütje-Klose 2011, S. 11).

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Kooperationsprobleme von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht - inwiefern können Professionelle Lerngemeinschaften die Zusammenarbeit verbessern?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Jahr
2012
Seiten
49
Katalognummer
V263881
ISBN (eBook)
9783656550617
ISBN (Buch)
9783656548386
Dateigröße
702 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kooperationsprobleme, regel-, sonderschullehrkräften, gemeinsamen, unterricht, professionelle, lerngemeinschaften, zusammenarbeit
Arbeit zitieren
Anonym, 2012, Kooperationsprobleme von Regel- und Sonderschullehrkräften im Gemeinsamen Unterricht - inwiefern können Professionelle Lerngemeinschaften die Zusammenarbeit verbessern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263881

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