Konflikte in Lehrerteams

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1 Die Niederösterreichische Mittelschule
1.1 Überblick über das Österreichische Schulsystem der Mittelstufe
1.2 Wesentliche Unterschiede zwischen dem Schulversuch Niederösterreichische
Mittelschule und der Regelhauptschule bzw. der AHS-Unterstufe
1.3 Die Umsetzung
1.3.1 Schulen und Schüler zu Beginn des Schuljahres 2010/2011
1.3.2 Die Situation der Lehrer

2 Arbeiten im Team
2.1 Grundlegendes zur Teamarbeit
2.1.1 Definition und Verbreitung
2.1.2 Nutzen und Ziele
2.1.3 Nachteile und Gefahren
2.1.4 Teamarbeit initiieren und unterstützen
2.2 Teamarbeit in der Schule
2.2.1 Arten von Teamwork in der Schule
2.2.2 Die Anfänge des Teamteachings
2.2.3 Chancen und Gefahren im Teamteaching
2.2.4 Besonderheiten in Lehrerteams
2.2.5 Die Umstellung des Lehrers vom Einzelkämpfer zum Teamlehrer
2.2.6 Erfahrungen in der Wiener Mittelschule von 1985 bis 1992
2.2.7 Relevante Ergebnisse der Vorerhebung zur Niederösterreichischen
Mittelschule im Schuljahr 2009/2010

3 Konflikte
3.1 Definition
3.2 Beschreibung wichtiger Eigenschaften von Konflikten
3.2.1 Die Dynamik von Konflikten und die Wirkung von Konflikten
auf den Menschen
3.2.2 Sinn und Nutzen von Konflikten
3.2.3 Die Ambivalenz von Konflikten
3.2.4 Komponenten von Konflikten
3.2.5 Die Vielschichtigkeit von Konflikten beschrieben im „Eisbergmodell“
3.3 Arten von Konflikten (Typologie)
3.3.1 Mögliche Grundlagen für Typologien
3.3.2 Typologie von Konflikten nach der Konstellation der beteiligten Personen
(nach Schwarz)
3.3.3 Interventionsorientierte Typologie (nach Glasl)
3.4 Die Analyse von Konflikten
3.5 Die Diagnose der Konfliktaustragung
3.5.1 Grundmuster von Konflikten
3.5.2 Persönlichkeitsfaktoren
3.5.3 Hilfe von innen und außen, beziehungserhaltende Maßnahmen

4 Untersuchung
4.1 Design
4.1.1 Fragestellung und Interviewleitfaden
4.1.2 Auswahl möglicher und Anwerbung konkreter Interviewpartner
4.1.3 Beschreibung der Stichprobe
4.1.4 Methode der Datenerhebung
4.1.5 Durchführung der Interviews
4.1.6 Methode der Datenauswertung
4.2 Analyse
5 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick
5.1 Diskussion der gefundenen Kategorien
5.1.1 Kategorie „Entwicklungsprozess“
5.1.2 Kategorie „ überwiegend wenige Unvereinbarkeiten“
5.1.3 Kategorie „aktive Verhinderung von Unvereinbarkeiten“
5.1.4 Kategorie „bei Unvereinbarkeiten Eskalation unerwünscht“
5.1.5 Kategorie „Konfliktaustragung“
5.2 Ausblick

Literatur

Websites

Abbildung

Eigenständigkeitserklärung

Vorwort

Die vorliegende Untersuchung zur Frage „Wie tragen Teamlehrer im ersten Jahr der Niederösterreichischen Mittelschule Teamkonflikte aus?“ entstand zu Beginn des zweiten Jahres des Schulversuchs Niederösterreichische Mittelschule. Die interviewten Lehrer haben sich trotz hoher Belastung zu Schulbeginn viel Zeit genommen und in ihren ausführlichen, konkreten und verständlichen Schilderungen die Daten für diese Untersuchung geliefert. Ermöglicht und unterstützt wurde die Durchführung der Untersuchung durch den Landesschulrat für Niederösterreich, besonders LSI RegR Köstler, LSI Hofrat Ing. Rötzer, BSI RegR Wimmer, BSI RegR Wlaschitz, Mag. Unterberger und Dr. Gössinger und durch die Direktoren mehrerer Niederösterreichischer Mittelschulen. Ihnen allen sei hiermit herzlich gedankt.

Ebenfalls herzlich gedankt sei dem Betreuer dieser Arbeit, Mag. Andreas Jindra, für seine kompetente Unterstützung.

Besonderer Dank gebührt DSA Bernhard Gstöttner, der als Vortragender und Praxisbetreuer in der dieser Masterthesis vorausgehenden Mediationsausbildung der ARGE Bildungsmanagement Wien durch seine Kompetenz und sein Einfühlungsvermögen weit Überdurchschnittliches geleistet hat.

Besonders sei hier auch meiner Frau Claudia und meinen Kindern Lisa, Benni und Tommi gedankt, die mir durch ihre Geduld und ihr Verständnis die Arbeit erheblich erleichtert haben.

Einleitung

Im österreichischen Schulwesen werden weibliche und männliche Kinder und Jugendliche von weiblichen und männlichen Lehrpersonen unterrichtet.

Die alleinige Verwendung der maskulinen Grammatik- und Sprachform dient ausschließlich der einfacheren Lesbarkeit und Verständlichkeit des Textes.

Im Herbst 2009 begann der Schulversuch Niederösterreichische Mittelschule. Einer seiner bedeutenden Unterschiede zu den meisten anderen Schulen für die 10- bis 14-Jährigen ist das Zweilehrersystem (Teamteaching). Damit ist gemeint, dass in bestimmten Unterrichtsgegenständen mehrere (meist zwei) Lehrer gemeinsam Unterricht organisieren und durchführen. Für viele Lehrer ergibt sich daraus eine neue Arbeitssituation. Der bisher weitgehend autonom entscheidende Einzelkämpfer wird zum Teammitglied, das nun nicht mehr alleine vor der Klasse stehen muss, aber auch nicht mehr alleine entscheiden kann. Neben vielen Vorteilen und Entlastungen für den Lehrer resultiert bringt Teamteaching auch ein neues Konfliktpotential. In der vorliegenden Untersuchung werden betroffene Lehrer darüber interviewt, ob und in welchen Bereichen es in der Teamarbeit Konflikte gab und wie diese ausgetragen und beendet wurden.

Im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird das Konzept der Niederösterreichischen Mittelschule vorgestellt, ein Blick auf die konkrete Umsetzung geworfen und die bisherige berufliche Situation der betroffenen Lehrer skizziert. Das zur beruflichen Situation der betroffenen Lehrer vorgestellte Datenmaterial stammt mangels weiterer Quellen aus einer einzigen Studie, die allerdings hinsichtlich Thema, Umfang und Aussagekraft keine Wünsche offen lässt.

Das zweite Kapitel erläutert den aktuellen Stand wissenschaftlicher Erfahrungen im Bereich des Teamworks allgemein und konkret im Bereich des Teamteachings in der Schule. Dabei wird unter Anderem auf das große positive Potenzial von Teamwork, auf seine Risiken und auf die Besonderheiten von Paarteams eingegangen (Kap. 2.2.4).

Das dritte Kapitel ist dem Thema Konflikt gewidmet. Die Definition des Konflikts als beeinträchtigende Unvereinbarkeit, seine Eigenschaften und Typen, die im Konflikt bestehende Eskalationsgefahr, die Analyse von Konflikten sowie Grundmuster der Konfliktaustragung werden dargestellt als Basis für das Verständnis und die Interpretation der Untersuchungsergebnisse.

Kapitel vier informiert über die Durchführung der Untersuchung zur Beantwortung der Frage „Wie tragen Teamlehrer im ersten Jahr der Niederösterreichischen Mittelschule Teamkonflikte aus?“. Nach der ausführlichen Darstellung des Untersuchungsdesigns werden zehn Interviews mit Lehrern mehrerer Niederösterreichischer Mittelschulen im Sinne der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring analysiert. Diese Analyse liefert fünf Kategorien, nämlich „Entwicklungsprozess“, „ überwiegend wenige Unvereinbarkeiten“, „aktive Verhinderung von Unvereinbarkeiten“, „bei Unvereinbarkeiten Eskalation unerwünscht“ und „Konfliktaustragung“, die im fünften Kapitel einzeln diskutiert und mit Aussagen aus den Interviews belegt werden.

Im Ausblick wird schlussendlich dargelegt, welche Änderung der Situation in den nächsten Jahren aufgrund früherer Erfahrungen zu erwarten ist und welche Fragen sich für die weitere qualitative Forschung anbieten.

1 Die Niederösterreichische Mittelschule

1.1 Überblick über das Österreichische Schulsystem der Mittelstufe

In der Mittelstufe, das heißt für die fünfte bis achte Schulstufe, gibt es derzeit mehrere Schultypen:

- die Sonderschule
- die Volksschuloberstufe
- die Unterstufe einer allgemeinbildenden höheren Schule (AHS)
- die Hauptschule (HS)
- den Schulversuch neue Mittelschule (NMS)

Die Neue Mittelschule kann als Versuch der Bildungspolitik verstanden werden, die traditionellen Strukturen des Österreichischen Schulsystems zu reformieren.

Da die Neue Mittelschule ist nicht bundeseinheitlich definiert ist, erfolgt die Umsetzung des Schulversuchs in den Bundesländern unterschiedlich und kann auch innerhalb eines Bundeslandes differieren (vgl. Hopmann, 2010, S. 8f).

1.2 Wesentliche Unterschiede zwischen dem Schulversuch Niederösterreichische

Mittelschule und der Regelhauptschule bzw. der AHS-Unterstufe

Eine Abgrenzung des Niederösterreichischen Modells der Neuen Mittelschule (NÖMS) gegen die Modelle anderer Bundesländer erscheint im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht erforderlich. Eine detaillierte Abgrenzung der Niederösterreichischen Mittelschule gegen die Regelhauptschule bzw. die AHS-Unterstufe würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Erwähnt werden daher im Folgenden nur die wesentlichen und die für das Verständnis der Forschungsergebnisse notwendigen Besonderheiten der NÖMS. (vgl. Modellplan Niederösterreich und http://www.noesis-projekt.at)

Im Gegensatz zur Aufnahme in die AHS-Unterstufe ist die Aufnahme in die NÖMS barrierefrei, d.h. einzige Voraussetzung ist wie bei der Aufnahme in die HS der positive Abschluss der vierten Klasse Volksschule. Ein aktives Nahtstellenkonzept erleichtert den Schülern den Übertritt von der Volksschule in die NÖMS. Individualisierung, Forderung, Förderung und selbsttätiges Lernen der Schüler stehen im Vordergrund.

Vor allem in größeren Klassen und in den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik sind Zweilehrersysteme vorgesehen. Zwei Lehrer sind für die Erfüllung der lehramtlichen Pflichten im Zusammenhang mit dem Unterricht einer Klasse in einem Unterrichtsgegenstand verantwortlich. Diese Form des Unterrichts wird auch als Teamteaching bezeichnet.

Zusätzlich wählt jede NÖMS hat mindestens eine Partnerschule aus dem Oberstufenbereich. Die derzeitigen Partnerschulen stammen aus allen Bereichen des allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulwesens. Lehrer der Partnerschule unterrichten gemeinsam mit den NÖMS-Lehrern, häufig auch im Teamteaching in der NÖMS und sind eingeladen, an der Weiterentwicklung des standortspezifischen Schulkonzepts mitzuarbeiten. Der Einsatz der Partnerschullehrer ist in jedem Unterrichtsgegenstand, beispielsweise aber auch in Projekten, Freigegenständen und Förderkursen möglich.

Schüler mit entsprechenden Leistungen erhalten Zeugnisse mit einer Beurteilung nach dem Lehrplan der AHS.

Für die 7. und 8. Schulstufe ist eine Interessendifferenzierung in einen allgemeinbildenden und einen berufsorientierten Bereich vorgesehen; ebenfalls vorgesehen sind Wahlmöglichkeiten und Kurssysteme für Schüler vor allem auch unter dem Gesichtspunkt der Begabtenförderung.

(vgl. Modellplan Niederösterreich und http://www.noesis-projekt.at)

1.3 Die Umsetzung

1.3.1 Schulen und Schüler zu Beginn des Schuljahres 2010/2011

Die Niederösterreichische Mittelschule startet mit dem Schuljahr 2009/10 als Schulversuch der Hauptschule. Zu Beginn des Schuljahres 2010/2011 wird der Schulversuch Niederösterreichische Mittelschule an insgesamt 50 Hauptschulstandorten in 17 Bezirken Niederösterreichs umgesetzt. 47 dieser Standorte beginnen das zweite Jahr des Versuchs, drei Standorte steigen in ihr erstes Jahr ein. Von den 50 Niederösterreichischen Mittelschulen haben 18 eine Handelsakademie, 15 eine AHS-Oberstufe, 8 eine höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe, 7 eine höhere technische Lehranstalt, 3 eine Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik und eine eine Tourismusschule als Partnerschule.

In 130 Klassen der 5. Schulstufe werden 2648 Schüler unterrichtet und in 118 Klassen der 6. Schulstufe 2312 Schüler, insgesamt 4960 Schüler in 248 Klassen. Die sich daraus ergebende mittlere Schülerzahl pro Klasse beträgt exakt 20. (vgl. Hopmann, 2010, S. 10f und http://www.noesis-projekt.at)

1.3.2 Die Situation der Lehrer

Da die NÖMS ein Schulversuch der Hauptschule ist, arbeiten in den NÖMS überwiegend Hauptschullehrer. Ergänzt werden sie durch die bereits erwähnten Partnerschullehrer aus dem Oberstufenbereich.

Die im gesamten Bundesgebiet durchgeführte Studie „LehrerIn 2000. Arbeitszeit, Zufriedenheit, Beanspruchungen und Gesundheit der LehrerInnen in Österreich“

(vgl. BMUK, BMF, GÖD, 2000) zeichnet ein detailliertes Bild der Arbeitssituation österreichischer Lehrer. Unterschieden wurde nach folgenden Schulformen:

- Allgemeine Pflichtschulen (APS):
- Volks- und Sonderschulen (VS/SS)
- Hauptschulen und Polytechnische Schulen (HS/PTS)

- Allgemein bildende höhere Schulen (AHS):
- AHS Langform
- AHS Oberstufenrealgymnasium

- Berufsbildende mittlere und höhere Schulen (BMHS):
- Bildungsanstalt (Kindergarten, Sozialpädagogik)
- Kaufmännische Schulen: Handelsakademie (HAK), Handelsschule(HAS)
- Technisch-gewerbliche Schulen: Höhere technische Lehranstalt (HTL), Fachschule
- Humanberufliche Schulen: Höhere Bundeslehranstalt (HBLA) und Fachschule für wirtschaftliche Berufe, Tourismusschule, Modeschule
- Landwirtschaftliche Schulen

- Berufsschulen (BS)

(a. a .O., S. 11)

Da die Hauptschulen in allen Bundesländern außer Wien nahezu gleich organisiert sind, können die Ergebnisse problemlos auf die Hauptschullehrer in Niederösterreich bezogen werden. Wenn im Folgenden (Kapitel 1.3.2) vereinfachend von Hauptschullehrern gesprochen wird, ist die Gruppe der Lehrer an Hauptschulen und Polytechnischen Schulen gemeint.

49,5% der befragten Hauptschullehrer haben wöchentlich 23 Unterrichtseinheiten zu unterrichten, 27,5% weniger, 22,9% mehr.

33% (Angabe des Medians) der gesamten Arbeitszeit der Hauptschullehrer entfallen auf Arbeiten, die alleine verrichtet werden, 67% auf Arbeiten, die mit anderen gemeinsam verrichtet werden.

Im Durchschnitt 31% der Gesamtarbeitszeit der Hauptschullehrer entfallen auf den Unterricht.

Von den durchschnittlich rund 47 Stunden wöchentlicher Arbeitszeit der Hauptschullehrer entfallen im Mittel etwa 9 Stunden bzw. 19% auf Unterrichtsvorbereitung und im Mittel rund 5:20 Stunden bzw. 11% auf Nachbereitung des Unterrichts (a. a. O., S. 57f).

Der Zeitaufwand für die berufliche Arbeit ist über das Jahr ungleich verteilt. In Spitzenzeiten (Schulbeginn, Ende November, Mitte Jänner, vor Ostern, Mitte Mai und Schulschluss) erreicht die mittlere wöchentliche Arbeitszeit der vollzeitbeschäftigten Lehrer aller Schularten 50 Stunden.

25% aller Hauptschullehrer sind mit ihrem Beruf insgesamt sehr zufrieden, 53% zufrieden, 20% mittel zufrieden und 2% unzufrieden oder sehr unzufrieden (a. a. O., S. 127). Bei allen anderen Gruppen von Lehrern liegen diese Werte höher.

Die Zufriedenheit aller Lehrer mit der Tätigkeit als Lehrer insgesamt variiert kaum mit dem Geschlecht, aber deutlich mit dem Alter. Junge Lehrer sind zufriedener mit ihrem Beruf, am wenigsten zufrieden ist die Altersgruppe der 43 – 48Jährigen.

80% aller Lehrer sind mit den Beziehungen zu den Kollegen sehr zufrieden oder zufrieden, 17% mittel zufrieden und 3% eher nicht oder gar nicht zufrieden.

57% aller Lehrer sind mit den Mitbestimmungsmöglichkeiten der Lehrer in der Schule sehr zufrieden oder zufrieden, 27% mittel zufrieden und 18% eher nicht oder gar nicht zufrieden (a. a. O., S. 132).

Besonders unzufrieden sind die Lehrer aller Schularten mit ihrem Ansehen in der Öffentlichkeit.

Belastet fühlen sich Lehrer aller Schularten vorrangig durch das Kompensieren von gesellschaftlichen Missständen (55%), die hohen Klassenschülerzahlen (52%), Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern (48%), das stark unterschiedliche Leistungsniveau der Schüler (43%) und das Stören des Unterrichts (40%).

14% der Lehrer aller Schularten fühlen sich durch Mobbing und Intrigen an ihrer Schule belastet und weitere 14% mittel belastet.

13% fühlen sich durch offene Konflikte und Streit unter den Kollegen belastet, weitere 15% mittel belastet (a. a. O., S. 141).

Wichtige Entlastungsfaktoren für Lehrer aller Schularten sind die Ferien, die flexible Zeiteinteilung außerhalb des Unterrichts und die gute Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Wörtlich: „Die Attraktivität des Lehrberufes hat also viel mit der hohen Arbeitsautonomie zu tun.“ (a. a. O., S. 145)

37% der Lehrer aller Schultypen fühlen sich durch die fachliche Zusammenarbeit mit Kollegen sehr oder eher gefordert, 64% aber auch sehr oder eher befriedigt.

Durch die Teilnahme an Konferenzen und Sitzungen fühlen sich 36% der Lehrer aller Schularten sehr oder eher gefordert, 19% aber auch sehr oder eher befriedigt.

68% aller Lehrer geben an, sich am Ende eines Arbeitstages völlig oder überwiegend erledigt zu fühlen. 66% aller Lehrer haben ständig oder häufig den Eindruck, sie strengten sich bei der Arbeit zu sehr an.

24% der Lehrer aller Schularten fühlt sich bereits müde, wenn sie morgens aufstehen und wieder einen Arbeitstag vor sich haben, 21% geben an, dass es ihnen die meiste Zeit an Tatkraft mangelt.

Hohe Arbeitszeit führt bei den Lehrern aller Schulstufen tendenziell zu geringerer Zufriedenheit.

„Die LehrerInnen, die viel arbeiten, tun dies nicht wegen, sondern trotz der Rahmenbedingungen, die sie im Schulsystem vorfinden.“ (a. a. O., S. 191)

Die positiven Potentiale und Gefahren der Teamarbeit betreffend kann zusammengefasst werden, dass Hauptschullehrer etwa 30% ihrer Arbeitszeit für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts aufwenden, etwa 45% der Hauptschullehrer mit ihren Mitbestimmungsmöglichkeiten nur mittel oder nicht zufrieden sind und Lehrer ihre Autonomie schätzen. Über 40% fühlen sich durch das Verhalten der Schüler belastet, knapp 30 % durch Konflikte mit Kollegen. Die Zusammenarbeit mit Kollegen wird von etwa zwei Dritteln positiv eingeschätzt, stellt aber für mehr als ein Drittel der Lehrer auch eine Herausforderung dar. Etwa ein Viertel der Lehrer ist bereits beim Aufstehen müde, etwa zwei Drittel fühlen sich nach dem Unterricht erledigt.

Allen im Schulversuch Niederösterreichische Mittelschule arbeitenden Direktoren und Lehrern wurden vorbereitend und werden begleitend über die Pädagogischen Hochschulen Fortbildungsveranstaltungen zu einem breiten Spektrum relevanter Themen angeboten, darunter auch einzelne Veranstaltungen zu den Themenbereichen Teamteaching und Konflikte (vgl. https://www.ph-online.ac.at/kphvie/webnav.ini und https://www.ph-online.ac.at/ph-noe/webnav.ini).

2 Arbeiten im Team

Die Natur des Menschen ist sozial. Wir sind miteinander verbunden und aufeinander angewiesen. So verwundert es nicht, dass Menschen auch im Bereich ihrer Erwerbstätigkeit gemeinsam an Aufgaben arbeiten.

2.1 Grundlegendes zur Teamarbeit

2.1.1 Definition und Verbreitung

Ein Team ist mehr als nur eine Gruppe von zufällig zusammen gewürfelten Menschen, die mehr oder weniger nebeneinander ähnlich beschäftigt sind. Die Leistung eines Teams kann wesentlich größer sein als die Summe aller Einzelleistungen seiner Mitglieder.

Das Team im beruflichen Kontext wird im Wesentlichen über folgende Eigenschaften definiert (vgl. Antoni, 2000, S. 18ff, und van Dick & West, 2005, S. 2f):

- (2) 3 – 20 Mitglieder (zum Sonderfall von zwei Mitgliedern siehe Kapitel 2.2.4)
- gemeinsame Verantwortung
- geteilte Ziele
- verschiedene definierte und nicht definierte Rollen
- gegenseitige Abhängigkeit
- gestützt auf Vereinbarungen
- Mitglieder in Kommunikation miteinander
- abgegrenzt von anderen Teams oder Personen
- zeitliche Mindestdauer

Die Mitarbeit bzw. Mitgliedschaft in einem Team schafft dem Menschen eine zusätzliche neue Identität.

Teamarbeit im Sinne dieser Definition hat nicht nur die wirtschaftliche Berufswelt weitgehend durchdrungen, sondern auch viele andere Bereiche des menschlichen Lebens, z.B. Sport, Musik, Wissenschaft, Einsatzkräfte und Kriminalität bis hin zur Terrorzelle.

Je nach der Enge oder Weite des dem Team vorgegebenen Rahmens für eigene Entscheidungen können Teams mehr oder weniger autonom arbeiten und auch die Zusammenarbeit im Team mehr oder weniger frei gestalten. Je größer die Autonomie, desto größer ist tendenziell auch die Zufriedenheit der Teilnehmer und desto geringer sind die durch Krankenstände bedingten Ausfälle (vgl. Antoni, 2000, S. 41).

Effektives Teamwork zeichnet sich aus durch die Erreichung von drei Zielen:

die Zufriedenheit des bzw. der Beurteilenden, die Erhaltung und Förderung sozialer Prozesse in der Gruppe und die Befriedigung der Bedürfnisse der Mitglieder.

2.1.2 Nutzen und Ziele

„In einer normalen Gruppe werden sich die Kräfte und Leistungen in etwa addieren, […], und in einem exzellenten Team werden sie sich multiplizieren.“ (Schulz von Thun, 2007, S. 66)

Die Organisation von Arbeitsprozessen in gelungener Teamarbeit kann viele Vorteile für die Unternehmen/Organisationen haben, die Institution Schule ist da keine Ausnahme: (vgl. van Dick & West, 2005, S. 15ff)

- viele Abläufe könne in Teams zeitsparend und effizient gestaltet werden.
- die Produktivität eines Unternehmens kann gesteigert werden
- die Qualität von Produkten und Dienstleistungen wird verbessert
- Teamarbeit ermöglicht optimale Selbstkontrolle
- Kundenorientierung ist besser verwirklichbar
- die Mitarbeiter sind tendenziell besser motiviert
- Schwächere strengen sich häufiger besonders an
- optimiertes Wissensmanagement, weil Mitarbeiter voneinander lernen: Informationen werden schneller und einfacher weitergegeben, Daten werden besser ausgetauscht und verteilt, wichtiges Wissen wird mehrfach und dezentral gespeichert und bleibt im Falle von Krankenständen abrufbar und beim Ausscheiden von Mitarbeitern vor Verlust bewahrt
- Teamstrukturen können helfen, wichtige Vorgänge über weite Entfernungen und viele Grenzen hinweg zu synchronisieren und zu koordinieren
- manche Prozesse, die von individuell arbeitenden Personen nacheinander erledigt werden müssen, können in Teams parallel ablaufen
- Kreativität und Innovation werden gefördert
- Teammitglieder erkennen rascher die Folgewirkungen bestimmter Fehler
- Teams sind flexibler als Gruppen von Individuen, dadurch können Organisationen schneller lernen und sich verändern
- Menschen sind unterschiedlich: Heterogenität wird vom potentiellen Störfaktor zum großen Potential
- Teamentscheidungen werden besser mitgetragen, vom Team selbst bei den Mitgliedern eingefordert und sind gewöhnlich treffsicherer, weil schon gemeinsam kritisch reflektiert

Auch für die Arbeitenden zeigen sich viele positive Perspektiven der Teamarbeit:

- mehr Autonomie
- mehr Anerkennung eigener Leistungen
- höhere Akzeptanz von Teamentscheidungen
- Förderung der Kommunikation und der Kommunikationsfähigkeit
- Feedback von Teammitgliedern ist oft angenehmer, produktiver und leichter annehmbar als von Vorgesetzten, mitunter auch kompetenter
- gute Teamarbeit ist motivierend und effizient
- aus der Erfahrung, vom Team unterstützt zu werden, entsteht ein Klima partizipativer Sicherheit
- Teamarbeit bedeutet sozialen Kontakt und schafft zusätzliche Identität

Von einem Zuwachs an Autonomie der Lehrer abgesehen sind diese Effekte auch im Kontext Schule zu erwarten.

2.1.3 Nachteile und Gefahren (vgl. van Dick & West, 2005, S. 19ff und 82ff)

- bei der Umstellung zur bzw. bei der Organisation von Teamarbeit ist zu beachten, dass nicht nur Zeit für die Arbeit am Produkt benötigt wird, sondern auch für die Selbstorganisation und Selbsterhaltung des Teams
- „Team“ kann auch bedeuten: Toll, ein anderer macht´s!
Teamarbeit trägt in sich die Gefahr, dass Mitglieder sich weniger anstrengen bzw. weniger Leistung bringen als in individueller Arbeit. Bekannt sind die folgenden Effekte: (vgl. Antoni, 2000, S. 131f)
a) Trittbrett fahren: Damit wird beschrieben, dass Teammitglieder, die an der Wichtigkeit der eigenen Arbeit zweifeln, oft lieber im Hintergrund bleiben.
b) Soziales Faulenzen: Wenn Teammitglieder zur Ansicht neigen, es reiche, wenn die anderen sich anstrengen.
c) Sucker-Effekt: Auch die Aktivsten reduzieren ihre Leistung und verlieren an Motivation, wenn sie sich von den Faulenzern ausgenutzt fühlen.
- Teamarbeit kann den Arbeitsbereich erweitern, z.B. durch so genannte Job Rotation (jeder lernt, jede im Team anfallende Teilleistung zu erbringen). Derartige Arbeitserweiterung kann überfordern.
- Wo immer die individuellen Bedürfnisse zu sehr zurückgestellt werden müssen, steigt die Burnoutgefahr.
- wenn Arbeitsbereiche auf Teamwork umgestellt werden, kommen zu den Spannungen zwischen den Personen zusätzlich Spannungen zwischen Teams (Konkurrenz, Rivalität, …)
- Gefahr des Group-Think: Starke Überlegenheitsgefühle in der Gruppe können zur Selbstüberschätzung führen und damit zu einem verzerrten Bild der Realität. In der irrigen Meinung, man sei unbesiegbar, kann es zu krassen Fehlentscheidungen kommen.
- Widersprüche im Produkt können zu Spannungen und Konflikten im Team führen (vgl. Schwarz, 2003, S. 320)
- zweifellos können die Gestaltung und Pflege der Beziehungen im Team eine Herausforderung darstellen. „Den Ehepartner kann man sich aussuchen – und trotzdem gibt es viele Eheprobleme und Scheidungen. Bei Teams sind noch mehr Probleme zu erwarten, da hier die Partnerwahl eingeschränkt ist. […] Da sind Reibungen programmiert.“ (Will, 2008, S. 14)

Besonderes Konfliktpotential liegt bei Teamentscheidungen im Widerspruch zwischen dem nötigen Zusammenhalt der Gruppe und dem von den Mitgliedern gewünschten individuellen Freiraum, in der emotionalen Spannung zwischen nötiger Nähe und nötiger Distanz und in Unterschieden in Alter, Status, Einkommen, Dienstverhältnis, Ausbildung, Wochenarbeitszeit, Kultur und Geschlecht. Teams aus nur Frauen legen tendenziell mehr Wert auf Beziehung und Nähe. Sie sprechen mehr über Privates, begrüßen einander häufiger mit Küsschen und suchen in Konflikten zuerst nach Trost. Sie haben auch in der Freizeit mehr Kontakt. Teams aus nur Männern bevorzugen tendenziell eher die Distanz, trennen Privates stärker vom Geschäftlichen und suchen in Konflikten zuerst nach Lösungen. Zur Pflege ihrer Arbeitsbeziehung reicht ihnen meist, ab und zu nach der Arbeit gemeinsam etwas trinken zu gehen (vgl. Will, 2008, S. 106ff).

Aus den genannten Vorteilen und Gefahren ergibt sich, welch enormen Wert gute Teamentwicklung für alle Beteiligten hat und auch in der Schule haben muss. Daher ist es entscheidend, Teams und deren Entwicklung nicht einfach dem Zufall zu überlassen, sondern sie bestmöglich zu fördern.

Für Teamprobleme gilt: Vorbeugen ist besser als heilen!

2.1.4 Teamarbeit initiieren und unterstützen

Die große Anzahl möglicher Vorteile legt die Einführung von Teamarbeit in Institutionen, Organisationen und Betrieben nahe. Damit sie auch sinnvoll ist, müssen allerdings einige Voraussetzungen erfüllt sein (vgl. dazu van Dick, & West, 2005, S. 60f).

a) Die dem Team übertragenen Aufgaben müssen echte Teamaufgaben sein, also Aufgaben, die im Team tatsächlich besser oder leichter gelöst werden können. Sie sollen möglichst intrinsisch motivierend sein.
b) Jedes Teammitglied erhält Teilaufgaben, die sowohl machbar als auch für die anderen erkennbar wichtig sind.
c) Die daraus entstehenden Einzelbeiträge müssen identifizierbar und individuell evaluierbar sein.
d) Klarheit im Hinblick auf Team- und Einzelziele, im Hinblick auf Team- und Einzelfeedback und im Hinblick auf die zu erwartende Be- bzw. Entlohnung.

Um nicht nur die positiven Effekte der Teamarbeit sicherzustellen sondern auch den oben genannten Gefahren zu begegnen, muss die die Teamarbeit einführende Organisation in zwei Richtungen Vorsorge treffen: Einerseits hat sie sich selbst auf Teamarbeit umzustellen, andererseits die Mitglieder der zukünftigen Teams auf die neue Arbeitsorganisation vorzubereiten. Antoni dazu bildhaft: „Eine qualifizierende Arbeitsgestaltung sollte jedoch nicht mit einem „Ins-Wasser-Werfen“ verwechselt werden, bei dem sich die Betroffenen nach dem Motto „schwimm oder stirb“ dann irgendwie durchkämpfen müssen.“ (Antoni, 2000, S. 114)

Ähnlich van Dick & West: „Teams werden nicht einfach durch eine Entscheidung des Managements „geboren“ und sind unmittelbar funktionstüchtig.“ (van Dick & West, 2005, S. 22)

Die Neueinführung von Teamarbeit in einem Unternehmen erfordert zusätzlichen Aufwand und rechtfertigt zusätzliche Kosten. Das Unternehmen muss die Teamstrukturen nachhaltig integrieren: Einerseits in die eigenen Hierarchien und Strukturen, auch in die gesamte Organisationskultur, andererseits in seine kurz- und langfristigen Strategien - keine kleine Aufgabe für die Organisationsentwicklung.

Wer ein Team führen will oder soll braucht umfangreiche Kompetenzen im Emotions- und Konfliktmanagement.

Für die potentiellen Teammitglieder ist es angenehm, wenn ihnen kein Druck gemacht wird und denen, die nicht gleich im ersten Durchgang dabei sein wollen, in der Übergangsphase Alternativen zur Teamarbeit angeboten werden. Die Mitsprache- bzw. Mitentscheidungsmöglichkeit, wer im Team sein wird und mit wem, kann möglichen persönlichen Spannungen vorbeugen, die später mitunter ernsthafte Probleme verursachen. Der Informationsaustausch zwischen Leitung und Teams ist zu regeln: Wer Informiert wen und wie? Soll es Teamsprecher geben? Wie wird Feedback gegeben? Gemeinsame Konstituierungs- und Koordinierungssitzungen sind in ausreichender Zahl und geeigneter Dauer vorzusehen, ebenso Zeiten für Workshops und Trainings zu Fortbildung aller Betroffenen. Auch das Arbeitsklima muss passen: Identifikation mit der Arbeit und dem Team ist zu fördern, ansprechende Namen sind zu finden, ein Klima des Lernens ist zu initiieren, das Zulassen und Schätzen neuer Ideen muss aktiv eingeführt und dauerhaft gepflegt werden, Selbstkontrolle und Selbstreflexion der Teams sind einzuleiten und zu fördern. (vgl. van Dick & West, 2005, S. 34ff)

Vielfach sind Führungskräfte nicht für diese Aufgaben ausgebildet. Die Beiziehung externer Experten wie Unternehmensentwickler oder Kommunikationstrainer wird dann nicht zu vermeiden sein. Manche Vorhaben, wie z.B. die Analyse der eigenen Interaktionsprozesse, können vom Team kaum selbst geleistet werden, weil sich die nötigen Details nur dem externen oder zumindest sehr reflektierten und erfahrenen Beobachter erschließen. (vgl. a. a. O., S. 44ff)

Die für gute Teamarbeit nötigen Kompetenzen der Mitglieder können nicht einfach vorausgesetzt werden. Wer jahre- oder sogar jahrzehntelang für seine Leistungen alleine verantwortlich war, wird nicht von heute auf morgen zum perfekten „Teamspieler“. Fortbildung muss in mehreren Bereichen gewährleistet sein:

Teammitglieder müssen sich in Andere hinein versetzen können. Sie brauchen die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit dem Team zu identifizieren. Ihre Kommunikationsfähigkeit ist gefordert, bestimmte Fertigkeiten und Techniken sollten beherrscht werden, Grundlagenwissen muss zur Verfügung stehen: Beispielsweise das Sender - Empfänger - Modell der Kommunikation, die vier Seiten einer Botschaft, aktives Zuhören, gewaltfreie Kommunikation und das Üben und Annehmen konstruktiver Kritik.

(vgl. a. a. O., S34ff)

In der Teamarbeit sind Menschen mit verschiedenen Persönlichkeiten, Vorstellungen, Werten, Vorlieben usw. auf einander angewiesen und von einander abhängig. Meinungsverschiedenheiten, Unklarheiten, Unvereinbarkeiten und Wertekollisionen sind vorprogrammiert. Dem entsprechend sind eine positive Einstellung zu Konflikten und die Fähigkeit und Bereitschaft zur konstruktiven Bearbeitung von Konflikten unverzichtbare Voraussetzungen für gelingende Teamarbeit. Schulz von Thun beschreibt dazu:

„Konflikte können positiv ausgetragen werden, wenn es eine […] Streitkultur gibt, in der Gegensätze offen zur Sprache kommen, nötigenfalls vehement ausgetragen werden, aber im Geiste einer Wertschätzung des Meinungsgegners, die immer unterstellt, der andere könnte, wenn er auch nicht im Ganzen recht hat, doch einen kleinen Zipfel der Wahrheit zu fassen haben, den es durch gutes Zuhören zu erobern lohnt […].“ (Schulz von Thun, 2007, S. 64)

Geschult werden sollten unter Anderem das Erkennen positiver Aspekte von Konflikten, das Sehen der Vorteile frühzeitiger Anerkennung von Konflikten, das Wahrnehmen von ersten Signalen, das angemessene Reagieren auf erste Signale, das Erkennen von Grundkonflikten und das Finden von Strategien. Sowohl im Bereich der Kommunikation als auch beim Thema Konfliktverhalten reicht der Erwerb von Wissen nicht aus. Erst in konkreten Übungen kann dieses Wissen auch für die Anwendung im Alltag fruchtbar gemacht werden.

Für das Unternehmen ist es nützlich, das Konzept des „kontinuierlichen Verbesserungsprozesses“ (KVP) in die Teamarbeit zu implantieren.

Ein umfassend anerkanntes Modell der Teamentwicklung stammt von Tuckman (Tuckman, 1965, Tuckman & Jensen, 1977, zit. n. van Dick & West, 2005, S. 22ff).

Es unterscheidet fünf Phasen der Teamentwicklung:

Forming, Storming, Norming, Performing und Adjourning.

Forming (die Schnupperphase) ist die erste Phase. Erstmals tritt das Team in der festgesetzten Konstellation zusammen. Die Mitglieder machen sich mit einander bekannt, erste Regeln werden eingeführt und probeweise überschritten, erste Ziele werden definiert. Viele Unsicherheiten sind spürbar.

Im Storming (Konfliktphase), der zweiten Phase, kommt es unvermeidlich zu Konflikten über Regeln, Ziele und Rollen. Wenn diese Konflikte nicht positiv bewältigt werden, entstehen erste Feindseligkeiten und Cliquen.

Norming (Organisationsphase) beschreibt die Phase der Konsensfindung. Die entstehende Klarheit über Regeln, Ziele und Rollen ermöglicht den Beginn von Kooperation, Identifikation und Harmonie. Die Energie der Teammitglieder kommt zunehmend der eigentliche Arbeit zu Gute.

Performing ist der angestrebte Zustand (Leistungsphase). Die Zusammenarbeit im Team funktioniert reibungslos, die Teammitglieder gehen offen und wertschätzend mit einander um, das Team hat guten Zusammenhalt erreicht und erbringt die erwünschten Leistungen in angemessener Zeit.

Adjourning (die Phase des Abschlusses) ist nicht für alle Teams relevant. Gemeint ist das organisierte und reflektierte Auseinandergehen eines Teams, das lange und gut gearbeitet hat. Neben den Abschlussarbeiten, wie z.B. Dokumentationen, sind die Mitglieder auch mit Abschied, Zukunftssorgen und möglicherweise Trauer beschäftigt, weil ein Teil der eigenen Identität und der geschätzten sozialen Kontakte mit dem Team verloren geht.

Im Ablauf der genannten fünf Phasen sind auch Rückschritte und Schleifen möglich. Die Auswirkungen personeller Änderungen im Team dürfen hier nicht unterschätzt werden. Auch wenn nur ein Mitglied dazu kommt oder ausgewechselt wird, entsteht ein neues Team. Antoni empfiehlt bei wichtigen Projekten, langfristig zusammen arbeitenden Gruppen und bei Zeitmangel die bewusste Reflexion und Klärung wichtiger Themen und gezielte Teamentwicklungsmaßnahmen (vgl. Antoni, 2000, S. 130f).

Bei Teams mit zeitlich begrenzter Aufgabe und entsprechend programmiertem Ende (z.B. Projektteams) zeigt sich häufig ein eher schwacher Beginn mit deutlicher Steigerung in bzw. kurz nach der Halbzeit. In dieser Steigerungsphase liegt wieder größeres Konfliktpotential.

Für gute Teamarbeit sind bestimmte Rollen unverzichtbar, die, wenn nicht formell, dann informell besetzt und ausgeübt werden: Koordinator, Macher, Erfinder, Wegbereiter, Teamarbeiter, Beobachter, Umsetzer, Spezialist und Perfektionist (vgl. Belbin nach Beck & Fisch, 2003, zit. n. van Dick & West, 2005, S. 27f). Dabei kann es auch zu Mehrfachbesetzungen kommen. In kleinen Teams werden einzelne Mitglieder mehrere Rollen übernehmen, in großen Teams werden einzelne Rollen von mehreren Mitgliedern ausgeübt. Im Hinblick auf die in der Teamdefinition angesprochene Teilung der Ziele ist davon auszugehen, dass jedes Mitglied in irgendeiner Weise auch Spezialist ist.

In Anlehnung an Stumpf & Thomas unterscheiden van Dick & West vier Phasen organisierter Teamentwicklung:

- Die Einleitungsphase, in der sich ein oder mehrere Mitglieder eines Problems bewusst werden. In dieser Phase wird häufig ein Experte kontaktiert.
- Die Diagnosephase, in der das Problem und die Ressourcen möglichst genau analysiert werden.
- Die Interventionsphase, in der üblicherweise Workshops durchgeführt werden.
- Die Evaluationsphase zur Feststellung des Ausmaßes der Zielerreichung bzw. Problemlösung. (vgl. Stumpf & Thomas, 2003, zit. n. van Dick & West, 2005, S. 9)

2.2 Teamarbeit in der Schule

2.2.1 Arten von Teamwork in der Schule

Der Begriff des Teams wird im Bereich Schule häufig verwendet. Im Bereich der Schüler werden damit Gruppen bezeichnet, die in bestimmten Unterrichtsphasen zusammenarbeiten, etwa zur Durchführung eines Experiments im naturwissenschaftlichen Unterricht oder zur Gestaltung eines Plakats zu einem Thema. Teams werden auch im Sportunterricht gebildet und zum Spielen von Lernspielen. Die Didaktik spricht in diesem Zusammenhang von Gruppenarbeit. Gruppenarbeit von Schülern ist eine von mehreren möglichen Sozialformen der Schüler im Unterricht und ein Fixpunkt in der Lehrerausbildung. Die Definition von Teamwork (siehe Kapitel 2.1.1) trifft weitgehend zu. Einzig das Erreichen einer zeitlichen Mindestdauer ist fraglich, und eine Identität stiftende Wirkung ist durch die Gruppenarbeit von Schülern gewöhnlich nicht gegeben. Echtes Teamwork von Schülern liegt z.B. in Schulsportmannschaften, Instrumentalgruppen und in der Arbeit von Projektgruppen vor, die einige Tage lang mit einer gemeinsamen Aufgabe beschäftigt sind, etwa im Zuge einer Projektwoche. Schulklassen können nicht als echte Teams im Sinne der Definition bezeichnet werden, weil ihnen die geteilten Ziele und die gemeinsame Verantwortung weitgehend fehlen.

Im Bereich der Lehrer wird häufig das gesamte Kollegium als Team bezeichnet. Kritisch für das Zutreffen der Definition sind hier fallweise die hohe Anzahl von Lehrern in einer Schule und die geringe gegenseitige Abhängigkeit. Das Lehrerkollegium einer Schule stellt ein nur schwach verbundenes Team dar, der Großteil der beruflichen Arbeitszeit entfällt auf Tätigkeiten ohne echte gegenseitige Abhängigkeit.

Mehr gegenseitige Abhängigkeit entsteht in Jahrgangsteams, Fachteams und Projektwochenteams. Jahrgangsteams sind gemeinsam für den Unterricht der Schüler eines Jahrgangs verantwortlich, Fachteams für den Unterricht in einem bestimmten Unterrichtsgegenstand. Projektteams verbindet die Betreuung von Klassen im Laufe von Projektwochen. Dabei sind häufig mehrere Lehrer gleichzeitig mit derselben Schülergruppe beschäftigt. (vgl. Hoffellner, 1994a, S. 65f und Mayer, W., 1994, S. 13f)

Durch den Einsatz von Begleit-, Stütz-, Förder-, und Integrationslehrern wird das für den Unterricht übliche Schema „ein Lehrer - eine Klasse - eine Stunde“ aufgebrochen. Der Kernbereich der schulischen Arbeit, der Unterricht, wird nicht mehr alleine erledigt, sondern gemeinsam. Der zweite Lehrer ist dem klassenführenden Lehrer allerdings nicht gleichgestellt. Er ist nur für einzelne Schüler verantwortlich und in viele Entscheidungen nicht eingebunden. Er arbeitet ergänzend. (vgl. Hoffellner, 1994a, S. 7)

Die intensivste Teamarbeit von Lehrern findet im Teamteaching statt. Teamteaching ist eine Unterrichtsform, in der meist zwei, fallweise auch mehr Lehrer Unterricht gemeinsam planen, organisieren, durchführen und reflektieren (vgl. Köck & Ott, 2002, S. 714f). Teamteaching kommt besonders in den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik zur Anwendung, aber auch im Gegenstand Bewegung und Sport, im technischen Werken und in Fächergruppen im Bereichsunterricht, z.B. im naturwissenschaftlichen Bereich oder im offenen Lernen (siehe Kapitel 1.2). Teamteaching erfüllt alle Bedingungen echter Teamarbeit. Wenn im Folgenden über Lehrerteams, Teamarbeit, Teampartner oder Teamlehrer gesprochen wird, ist Team im Sinne von Teamteaching gemeint.

2.2.2 Die Anfänge des Teamteachings

Teamteaching wurde nicht in Österreich erfunden. Die jetzt im Niederösterreichischen Schulwesen praktizierte Form ist beeinflusst durch verschiedene frühere Varianten im Aus- und Inland. (vgl. Hoffelner, 1994a, S. 9ff)

Erstmals versucht wurde Teamteaching in den USA in den 50er bis 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Ursachen für die Einführung waren Lehrermangel, schlechte Ausbildung der Lehrer, der schlechte Ruf des Schulsystems und die mäßige Bildung der Schulabsolventen aufgrund schlechten Unterrichts.

Eingeführt wurden streng hierarchisch geordnete Lehrerteams aus team leader, senior teachers und (normalen) teachers, unterstützt von Assistenten und Schreibkräften. Junge Lehrer sollten von erfahrenen angeleitet lernen. Schülergruppen wechselnder Größe wurden von Lehrerteams wechselnder Zusammensetzung unterrichtet, die Auswertung und Reflexion des Unterrichts erfolgte gemeinsam. Die durch die Einführung von Teamteaching erreichten Verbesserungen blieben allerdings weit hinter den Erwartungen zurück.

In Großbritannien begannen Versuche mit Teamteaching in den 60er Jahren. Die Ziele waren hier eher pädagogischer Natur: Gefördert werden sollten Kommunikation und Kooperation bei Schülern und Lehrern. Statt äußerer Leistungsdifferenzierung durch räumliche Trennung verschieden leistungsfähiger Schüler sollte innere Leistungsdifferenzierung stattfinden, das heißt, Schüler unterschiedlicher Leistungsfähigkeit wurden in einer Gruppe in einem Raum unterrichtet. (vgl. a .a. O., S. 20ff)

Davon unabhängig gab es verschiedene Unterrichtsphasen, in denen nach Bedarf mehr oder weniger Schüler von mehr oder weniger Lehrern betreut wurden. Z.B.: Beginn in der Großgruppe zum Kennenlernen des Themas mit mehreren Lehrern, dann intensive Arbeit in Kleingruppen mit je einem Lehrer und fallweise individuelle Einzelarbeit, bei der alle Lehrer allen Schülern zur Verfügung stehen. Präsentationen oder Vergleiche am Ende wurden wieder im Plenum durchgeführt.

Die Ergebnisse der Versuche mit Teamteaching waren positiv.

In der damaligen Bundesrepublik Deutschland (BRD) starteten Schulversuche mit Teamteaching in Jahr 1966. Einerseits sollte das in der Wirtschaft erfolgreiche Teamwork damit in das Schulwesen aufgenommen werden, andererseits wurde den aus der Psychoanalyse stammenden Vorwürfen begegnet, der Lehrer könne zu viel Macht ausüben und die Schüler wären von den Lehrern zu sehr abhängig und zudem in Jahrgangsklassen nicht gut aufgehoben (vgl. Hoffelner, 1994a, S. 38).

Auch in der BRD wurde großer Wert auf innere Differenzierung gelegt und wechselnde Gruppengröße bevorzugt.

In Österreich entwickelte sich Teamteaching aus dem bereits erwähnten Einsatz von unterstützenden Lehrern, die zusätzlich zum klassenführenden Lehrer in die Klasse kamen. Diese Begleit-, Integrations-, Stütz-, oder Förderlehrer waren jeweils für bestimmte Stunden oder Fächer und bestimmte einzelne Schüler vorgesehen. Der Trend ging schon bald dazu, diese Spezialisten nicht mehr in die Klasse zu holen, sondern die betroffenen Schüler zu den Spezialisten aus der Klasse hinaus zu schicken.

Das oben beschriebene echte Teamteaching findet sich in Österreich im Wesentlichen in zwei Bereichen:

a) In Klassen oder Stunden mit besonderen Situationen: Z. B.:

- zur Integration von Kindern mit nicht deutscher Muttersprache
- in Mehrstufenklassen der Volksschule
- in der Sonderschule zu Betreuung schwerstbehinderter Kinder
- im koedukativen Sportunterricht

b) Ab 1985 in Schulversuchen und neuen Schultypen im Zusammenhang mit der Reform der Mittelstufe, also in Schulen für 10 – 14Jährige, kurz: zur Weiterentwicklung der Hauptschule. Als Beispiel sei hier die Kooperative Mittelschule (KMS) genannt, ein in Wien erprobtes und evaluiertes Modell. Die in der Kooperativen Mittelschule gewonnenen Erfahrungen mit Teamteaching sind in die Entwicklung der neuen Niederösterreichischen Mittelschule eingeflossen. Im Kapitel 2.2.6 wird auf diese Erfahrungen genauer eingegangen. (vgl. Dittelbach & Khan-Svik, 1994, S. 80ff)

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