Wissensmanagement im Rahmen der digitalen Entwicklung in Organisationen

Wie elektronische Formen der Wissensvermittlung und –speicherung die Arbeitsweise und Zusammenarbeit von Organisationsmitgliedern beeinflussen und klassische Lernformen ablösen


Bachelorarbeit, 2013
85 Seiten, Note: 2,1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG
1.1 PROBLEMSTELLUNG
1.2 ZIELSETZUNG
1.3 AUFBAU DER ARBEIT

2. BEGRIFFE UND RAHMENBEDINGUNGEN IN DER WISSENSGESELLSCHAFT
2.1 BEGRIFFSERLÄUTERUNG: WISSEN UND DIE WISSENSTREPPE
2.2 BETRIEBLICHE WEITERBILDUNG IN ORGANISATIONEN
2.3 VERÄNDERUNG DER RAHMENBEDINGUNGEN IN ORGANISATIONEN
2.3.1 TREIBER FÜR ORGANISATIONSVERÄNDERUNGEN
2.3.2 AUSWIRKUNG DER DIGITALEN TRANSFORMATION AUF.ORGANISATIONEN

3. WISSENSVERMITTLUNG UND LERNEN IN ORGANISATIONEN
3.1 LERNEN IN ORGANISATIONEN
3.1.1 AUSTAUSCH VON EXPLIZITEM UND IMPLIZITEM WISSEN
3.1.2 ENTWICKLUNG DER LERNTHEORIEN
3.1.3 LERNKULTUR DES EIGENVERANTWORTLICHEN LERNENS
3.1.4 ENTWICKLUNG DER LERNFORMEN
3.1.5 EINFLUSS VON SOCIAL MEDIA AUF DIE ENTWICKLUNG DER LERNMETHODEN
3.2 LERNENDE ORGANISATION
3.3 WISSENSMANAGEMENT IN LERNENDEN ORGANISATIONEN
3.3.1 AUFGABEN UND ZIELE DES WISSENSMANAGEMENTS
3.3.2 WISSENSTRÄGER IN ORGANISATIONEN
3.3.3 WISSENSMANGEMENT-MODELLE IN ORGANISATIONEN

4. WISSENSMANAGEMENT 2.0 UND PERSONALENTWICKLUNG 2.0 INENTERPRISE 2.0
4.1 ENTWICKLUNG VON WISSENSMANAGEMENT UND PERSONALENTWICKLUNG
4.1.1 WANDEL DES WISSENSMANAGEMENTS DURCH DIGITALE TRANSFORMATION
4.1.2 WANDEL DER ROLLE DER PERSONALENTWICKLUNG INENTERPRISE 2.0
4.2 WISSENSMANAGEMENT 2.0 IN DER PRAXIS
4.2.1 WERKZEUGE ZUR WISSENSIDENTIFIKATION, -ENTWICKLUNG UND
-DIFFUSION
4.2.2.DIE BEDEUTUNG VON COMMUNITIES
4.2.3 MICROSOFT SHAREPOINT ALS SOCIAL LEARNING PLATTFORM
4.2.4 NEUE LERNKULTUR: VERZAHNUNG VON FORMELL UND INFORMEL
4.3 IMPLEMENTIERUNG VON WM 2.0 IN ENTERPRISE 2.0 ORGANSIATIONEN
4.3.1 HERAUSFORDERUNGEN UND GRENZEN
4.3.2 ERFOLGSFAKTOREN 47

5 .SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK

GLOSSAR

LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: DIE WISSENSTREPPE

Abbildung 2: TREIBER IM PERSONALMANAGEMENT

Abbildung 3: ENTSTEHUNG VON ENTERPRISE 2.0

Abbildung 4: SEKI MODELL

Abbildung 5: WANDLUNGSIMPULSE FÜR LERNKULTUREN

Abbildung 6: FORMEN DES LERNENS

Abbildung 7: LERNMETHODEN IN DER ÜBERSICHT

Abbildung 8: ANWENDUNG DER LERNFORMEN IN DER BETRIEBLICHEN.WEITERBILDUNG

Abbildung 9: ERFOLGE DURCH DIE EINFÜHRUNG VON ENTERPRISE 2.0

Abbildung 10: VERZAHNUNG VON PE UND WM

Abbildung 11: COMMUNITIES IM MÜNCHENER WM MODELL

Abbildung 12: KONTINUIERLICHES LERNEN

Abbildung 13: FORMELLE LERNMAßNAHME ERWEITERT UM INFORMELLE INHALTE

Abbildung 14: ENSTEHUNG VON WM 2.0

Abbildung 15: HERAUSFORDERUNGEN BEI DER EINFÜHRUNG VON WM 2.0

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: EXPLIZIT UND IMPLIZIT IM VERHÄLTNIS INDIVIDUELL UND KOLLEKTIV

Tabelle 2: ENTWICKLUNG DER LERNKULTUR

Tabelle 3: FORMELLES UND INFORMELLES LERNEN IM VERGLECIH

Tabelle 4: ON-THE-JOB UND OFF-THE-JOB MAßNAHMEN

Tabelle 5: GEGENÜBERSTELLUNG ENTERPRISE 1.0 - ENTERPRISE 2.0

Tabelle 6: GEGENÜBERSTELLUNG:TECHNOKRATISCHES - INTEGRATIVES WM

Tabelle 7: INFORMATIONS- VS. WISSENSMANAGEMENT

Tabelle 8: BERSIN & ASSOCIATE ENTERPRISE LEARNING FRAMEWORK

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Organisationen sehen sich heute am Übergang zur Wissensgesellschaft. Globalisierung und technologischer Fortschritt erhöhen den Druck auf den Wettbewerb, die Profitabilität, Innovationen und Produkte. Dies wird begleitet durch zunehmende Digitalisierung von Arbeitsweisen, was zu Veränderungen für Organisation und deren Mitgliedern führt, denen sie gerecht werden müssen.

1.1 Problemstellung

Die Problemstellung resultiert aus der veränderten Form der Arbeitsweise und Zusammenarbeit, durch die zunehmende Digitalisierung und einem zunehmendem Bedarf an Wissen, vornehmlich durch die Entwicklung zur Wissensgesellschaft. Dabei stellt sich die Frage wie Wissen in Organisationen effizient für die gestiegenen Anforderungen genutzt und vermittelt werden kann. Dies wird begleitet durch eine verstärkte Nutzung elektronischer Systeme zur Zusammenarbeit und Wissensnutzung, welches die Gefahr der Informationsüberflutung mit sich bringt. Die veränderten Anforderungen erfordern es, den Mitarbeitern und Organisationen jederzeit Zugriff auf Erfahrungs- und Handlungswissen zu ermöglichen.

Begleitet wird diese Entwicklung durch die Problematik von Outsourcing und Frühruhestandsregelungen, verursacht durch Kostendruck der Organisationen. Dies birgt sowohl die Gefahr eines Verlusts von Erfahrungswissen, als auch die Notwendigkeit stetig neues Wissen zu übertragen und erfordert, dass Wissen verfügbar gemacht und vermittelt werden muss. Allein betriebliche Weiterbildung und formelle Lernformen zur Vermittlung von Theoriewissen können dies nicht leisten. Mitarbeiter benötigen Handlungswissen und Organisationen das Erfahrungswissen der Mitarbeiter (vgl. Heisig, P., 2002, S.253).

1.2 Zielsetzung

Die Zielsetzung der Thesis befasst sich mit der Beantwortung der Frage: „Wie kann das Wissen von Mitarbeitern effizient in die Organisation gespeist werden und wie kann sich die Zusammenarbeit im Rahmen der Digitalisierung von Arbeitsweisen verbessern, so dass Mitarbeiter an stetig wandelnde Anforderungen, insbesondere durch den digitalen Wandel angepasst werden und Unternehmen das Wissen ihrer Mitarbeiter effizient nutzen können?“ Dies umfasst die Frage, wie implizites Wissen in die Organisation gespeist werden kann und informelles Lernen Bestandteil der Lernprozesse wird, insbesondere die Nutzung informeller Netzwerke. Dabei soll speziell der Einsatz elektronischer Systeme zur Wissensvermittlung und Speicherung, unter Einbezug von Social Media beleuchtet werden, da dieser die Chance bietet Wissen zu teilen, zu finden und somit schneller Probleme zu lösen, sowie sich selbst weiterzuentwickeln. Der Fokus liegt auf den Lernprozessen und einer resultierenden Kombination der betrieblichen Weiterbildung und Wissensmanagement (WM), wobei besonders das interne Mitarbeiterwissen eine wichtige Rolle spielt.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit beginnt in Kap. 2 mit Erläuterungen der für dieses Thema relevanten bildungswissenschaftlichen Begriffe. Anschließend folgen die Rahmenbedingungen, die zu Organisationsveränderungen führen.

In Kap. 3 erfolgt eine Betrachtung der theoretischen Erkenntnisse der Wissensvermittlung in Organisationen und der Formen des Wissens. Im Anschluss folgt die Betrachtung des Lernens, der Lerntheorien, -kultur, -formen und -methoden, insbesondere im Rahmen betrieblicher Weiterbildung. Das Kapitel schließt mit einer Erläuterung der WM Modelle.

Kap. 4 beschreibt Methoden zur Realisierung des WM, sowie dessen Entwicklung und betrachtet eine praktische Verzahnung der formellen Weiterbildung und dem informell geprägten WM. Abschließend beschäftigt sich die Thesis mit Herausforderungen, sowie Erfolgsfaktoren und der Schlussbetrachtung.

2. Begriffe und Rahmenbedingungen in der Wissensgesellschaft

Nach der Erläuterung der für diese Arbeit relevanten Begriffe zum Thema Wissen und betriebliche Weiterbildung, folgt die Betrachtung veränderter Rahmenbedingungen für Organisationen, um ein Verständnis für die neuen Anforderungen an Wissen und Lernen zu schaffen.

2.1 Begriffserläuterung: Wissen und die Wissenstreppe

Elementarer Prozess für Lernen in Organisationen ist der Anreicherungsprozess von Zeichen hin zur Kompetenz, der in Abb. 1 dargestellt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Wissenstreppe

Quelle: In Anlehnung an North, K. (2011), S.36

Dabei werden Zeichen anhand der Syntax zusammengeführt, so dass Daten entstehen. Diese werden zu Informationen, sobald ihnen eine Bedeutung zugewiesen wurde. Die Informationen werden in einen Kontext und Vorerfahrungen gesetzt, was ein Informationsnetz generiert und als Wissen bezeichnet wird. Information ist somit die notwendige Voraussetzung für Wissen. In einem Anwendungsbezug in der jeweiligen Situation, wird es zu Können, was in Kombination mit Wollen zu Handeln führt und richtiges Handeln Kompetenz entstehen lässt (vgl. North, K., 2011, S.36; Al-Laham, A., 2003, S.28).

Der Begriff der Kompetenz wird fälschlicherweise häufig mit Qualifikation gleichgesetzt. Qualifikation hat im Gegensatz zur Kompetenz keinen direkten Anwendungsbezug, sondern ist lediglich das Ergebnis eines Beurteilungsprozesses, bei dem Lernergebnisse mit Standards verglichen werden. Es handelt sich um die Feststellung von Fakten. Kompetenz hingegen bezeichnet die Fähigkeit Wissen anzuwenden, mit deren Hilfe Aufgaben ausgeführt, Probleme gelöst und Ziele in konkreten Arbeits- und Lernsituationen erreicht werden können. Dabei sind soziale und methodische Fähigkeiten integraler Bestandteil (vgl. Kadischi, B., 1998, S.5; EG, 2008, S.11). Kompetenz ist durch Bildung und Weiterbildung beeinflussbar und letztlich offener und flexibler gestaltet, als der Begriff der Qualifikation (vgl. Artelt, C., 2009, S. 221; Peters, S.; Brödel, R., 2004, S.269).

Da im Rahmen dieser Arbeit der Begriff des Wissens im Vordergrund steht, soll dieser nun definiert werden. Es bezeichnet den Anreicherungsprozess von Zeichen, über Daten und Informationen (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.29) und lässt sich definieren: „[…] als die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Personen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Kenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden. Wissen entsteht als individueller Prozess in einem spezifischen Kontext und manifestiert sich in Handlungen“ (Probst, G.; Raub, S.; Romhardt, K., 2003, S.22). Ähnlich definiert es Al-Laham (2003): „Wissen als unternehmungsspezifische Ressource umfasst all diejenigen Informationen, Kenntnisse und Fähigkeiten, die dem jeweiligen Akteur zur Verfügung stehen und die er bewusst oder unbewusst zur Lösung von Aufgaben und Problemen verwendet“ (Al-Laham, A., 2003, S.43).

Eine detaillierte Betrachtung lässt Wissen weiter unterteilen in:

Prozess- und Handlungswissen (Know-How), welches das heuristische Wissen über Abläufe bezeichnet. Faktenwissen (Know-What), was Kenntnisse über Gesetzmäßigkeiten und Sachverhalten beinhaltet. Normatives Wissen (Know-Why), das das systemische Verständnis von Dingen bezeichnet. Kontaktwissen (Know-How), sprich das Wissen über Kontakte für die Problemlösung (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.31f.; Quinn, J.B; Anderson, P.; Finkelstein, S., 1996, S.71-80).

Bei Wissen im betrieblichen Kontext wird auch vom praktischen Wissen gesprochen, also jenem, was für Entscheidungsfindung und Handeln benötigt wird (vgl. Dewe, B. Weber, P.J., 2007, S.17). Dies bedeutet, dass der Beitrag von Wissen zu einem zielgerichteten Handeln zur Erfüllung von Aufgaben eingesetzt werden soll. Im Vordergrund steht nicht die theoretische Kenntnis über etwas, sondern die Fähigkeiten des effektiven Handelns. Einfluss auf die Handlungsfähigkeiten haben insbesondere die Erfahrungen. Je erfahrener jemand ist, desto besser das angemessene Handeln (vgl. Riempp, G., 2004, S.63f.). Dabei wird das praktische Wissen der Kategorie Produktionsfaktor zugeordnet. In diesem Zusammenhang ist es maßgeblich entscheidend für die Innovationskraft und den wirtschaftlichen Erfolg einer Organisation, durch den Zugang und die Verarbeitung von Wissen, sowie den Methoden zum Umgang (vgl. Stock, J. u.a., 1996/1998. S.10f.).

Damit das Wissen innerhalb der Organisation in allen Teilen verfügbar ist und entwickelt werden kann, ist es erforderlich dies zu steuern. Dies wird realisiert durch das Wissensmanagement, welches das: „[…] systematische Vorgehen zur Erreichung organisationaler Ziele durch die Optimierung von Wissen […]“ beschreibt (Riempp, G., 2004, S.76). Es soll Menschen dazu befähigen innerhalb und außerhalb von Informationssystemen Informationen und Wissen zu finden, mit dem Ziel es zu nutzen, um konkrete Problemstellungen zu lösen. Informationsmanagement hingegen beschäftigt sich nur mit Speicherung, Verwaltung und Bereitstellung von Informationen (vgl. Sturz, W., o.J., S.6).

Die Basis bilden WM Strategien als Grundlage für Wettbewerbsvorteile, die auf operativer Ebene durch Prozesse und Methoden umgesetzt werden. Dazu zählt wie Wissen lokalisiert und erfasst wird, sowie dessen Austausch, Verteilung und Entwicklung gefördert wird (vgl. Riempp, G., 2004, S.76; Al-Laham, A., 2003, S.44; Albrecht, F., 1993, S. 104).

2.2 Betriebliche Weiterbildung in Organisationen

Nach der Erklärung der Begriffe Wissen und WM, erfolgt nun die Erläuterung des Bereichs, in dem dies in Organisationen mitunter gesteuert wird: die betriebliche Weiterbildung. Dieser Begriff wird nun hergeleitet. Grundsätzlich hat Bildung ein funktionales und ein non-funktionales Verständnis. Bei dem funktionalen Verständnis, steht die Vermittlung von praktisch verwertbarem Wissen im Vordergrund,während das non-funktionale Verständnis die Ausbildung von Fähigkeiten zur Teilhabe an Kultur und Umwelt und somit keine direkte Verwertungsabsicht umfasst. Hier wird auch von Allgemeinbildung gesprochen (vgl. Schröder, H., Gilberg, R.,2005, S.30ff.). Im weiteren Verlauf steht das funktionale Verständnis im Vordergrund.

Der Begriff der Weiterbildung: „[…] ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase […]“ (BMBF, 2006, S.187). In Organisationen findet das funktionale Verständnis von Weiterbildung in Form der betrieblichen Weiterbildung statt, welche im Gegensatz zur Schulbildung den Fokus nicht ausschließlich auf Lernergebnisse, sondern vornehmlich auf Anwendungsergebnisse legt. Nur die Anwendung ist ein Indikator für den Nutzen einer betrieblichen Bildungsmaßnahme und stets in Relation zu ihrem Aufwand zu sehen. Maßnahmen in der betrieblichen Weiterbildung stehen somit in einem Spannungsverhältnis von Qualität, Kosten und Nutzen (vgl. Münch, J., 1996, S.30).

Dabei verfolgt die betriebliche Weiterbildung zwei übergeordnete Funktionen. Zum einen die Aufstiegsweiterbildung, in der Mitarbeiter für höhere Aufgaben qualifiziert werden und zum anderen die Anpassungsweiterbildung, die Mitarbeiter an veränderte Anforderungen anpasst und deren Fähigkeiten entwickelt (vgl. Hentze, J., Kammel, A. ,2001, S.367 ff.).

Betriebliche Weiterbildung wird in Organisationen durch die Personalentwicklung (PE) ausgeübt und kann als die Strategie der PE verstanden werden. „Sie […] ist darauf bezogen, die personellen Voraussetzungen für diesen Wandlungsprozess zu entwickeln und zu garantieren […]“(Arnold, R., 1997, S.64.). Becker (2002) bezeichnet die Anpassungsweiterbildung als PE im engeren Sinne. Die Förderung und Aufstiegsweiterbildung sieht er als PE im erweiterten Sinne. Zusätzlich sieht er noch den Begriff PE im weiten Sinne, welches die Aufgaben um die Aufgabe der Verankerung in die Organisationsentwicklung erweitert (vgl. Becker, M., 2002, S.6). Im Verlauf der letzten Jahre hat sich insbesondere die PE im weiten Sinne entwickelt. Dabei erlebte sie einen Wandel von der reinen Defizitorientierung, also der Anpassung von mangelnden Qualifikationen, hin zu einer potenzialorientierten Sichtweise. Dies geht einher mit dem Ersetzen des Begriffs Qualifikation durch Kompetenz, bei der die Vermittlung von starrem Wissen nicht mehr vordergründig ist. Verursacht wurde dies durch externe Faktoren wie der Konjunktur, sowie interne Faktoren wie Mitarbeiterbedürfnisse, was die konkrete Prognose des benötigten Bedarfs erschwert hat und eine flexiblere Form erforderte (vgl. Arnold, R., 1997, S.72-76; Arnold, R.; Bloh, E, 2006, S.15; Polanyi, M, 1985, zit. n. Arnold, R, 1997, S.72). Die Kompetenz von Mitarbeitern wird infolgedessen als Unternehmenskapital verstanden und zählt zu den immateriellen Vermögenswerten (vgl. Achouri, C., 2011, S.131).

Dabei steht die PE stets im Spannungsfeld zwischen Unternehmens- und Mitarbeiterinteressen, also zwischen ökonomischen und pädagogischen Prinzipien. Diese umfassen das Kosten-Nutzen Verhältnis auf der einen Seite und den Lernerfolg auf der anderen (vgl. Felsch, A.,1996, S.16; Arnold , R., 1997, S.86). Die Frage, was in Mitglieder von Organisationen investiert wird, ist von zwei Aspekten abhängig: Die zur Verfügung stehende Ressourcen und die zu erwartende Rendite (vgl. Rössel, J., 2009, S.67). Zusammengefasst beschäftigt sich betriebliche Weiterbildung mit Wissensvermittlung, während WM den Rahmen für Wissensentwicklung setzt. Durch ihre Nähe zu Wissen, lassen sich Überschneidungen zwischen beiden vermuten, was im weiteren Verlauf erläutert wird (vgl. Herget, H., Weis, U.; Zinnen, H., 2004, S.45f.).

2.3 Veränderung der Rahmenbedingungen in Organisationen

Bei Betrachtung der Rahmenbedingungen von Organisationen zeigt sich ein Wandel durch Veränderungen in der Außen-, und Binnenwelt (vgl. Rump, J.; Schabel, F., 2011, S.15). Diese sind in Abb. 2 dargestellt und bezeichnen demografischen Wandel, Wertewandel, Digitalisierung und Virtualisierung der Arbeit, die Globalisierung, sowie die Energiewende. Im weiteren Verlauf wird das Thema Energiewende nicht berücksichtigt und der Schwerpunkt auf Auswirkungen der Digitalisierung und Virtualisierung der Arbeit gelegt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Treiber im Personalmanagement

Quelle:DGFP (2011), S.6

Der Einfluss des demografischen Wandels und des Wertewandels, sowie der Globalisierung in Kombination mit der Entwicklung zur Wissensgesellschaft, werden im nun folgenden Kapitel beschrieben. Die Digitalisierung der Arbeit wird separat im Kap. 2.3.2 betrachtet.

2.3.1 Treiber für Organisationsveränderungen

Ausgelöst durch den technologischen Wandel lässt sich in der Gesellschaft eine Entwicklung von der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft hin zur Wissensgesellschaft erkennen. Dabei fasst der Begriff alle damit verbundenen sozialen, wirtschaftlichen und technologischen Veränderungen zusammen (vgl. Schüler, I.; Weiss, W., 2006, S.141.). Tapscott (1995) formuliert es wie folgt: „The new economy is a knowledge economy” (Tapscott, D., 1995, S. 44).

Im Rahmen dieses Wandels werden die traditionellen, ökonomischen Faktoren Kapital, Boden und Arbeit durch den Stellenwert des Wissens überholt (vgl. Wilke, H., 1998, S.19ff.). Die Wissensarbeit hat sich so zu einem zentralen Wirtschaftsfaktor entwickelt. Bereits 1995 arbeiteten auf dem amerikanischen Arbeitsmarkt über 80% aller Arbeitnehmer in wissensintensiven Branchen (vgl. Tapscott , D., 1995, S.7). Auch in Deutschland, Österreich und der Schweiz haben Dienstleistungen des wissensintensiven Gewerbes von 1954 bis 2006 um mehr als 30 % zugenommen (vgl. Schabel, F., 2013, S.38). Eine Studie des ILOI Instituts (1997) in den gleichen Ländern ergab:

- Mehr als 3/4 der Unternehmen sprechen dem Produktionsfaktor Wissen den Hauptteil der der Wertschöpfung zu
- Über 80% gehen von einer starken Zunahme dieses Werts aus
- 2/3 haben keinen umfassenden Überblick über vorhandenes Wissen
- Der Anteil des tatsächlich genutztem am verfügbaren Wissen wurde auf unter 40% geschätzt (vgl. ILOI, 1997, S.11f.).

Im Unterschied zur Industriegesellschaft hat dies zur Folge, dass Wissen nicht mehr greifbar in Form von standardisierten Vorschriften vorliegt, sondern als fluides und allgemeines Gut zu ca. 80% in den Köpfen der Menschen steckt. Dieses Wissen muss zum Einsatz kommen und entwickelt werden, um einen Mehrwert durch Differenzierung und Innovationen zu bieten (vgl. Grabmeier, S., 2012. S.65). Dabei ist die Fähigkeit eines Unternehmens Wissen zu schaffen und zu nutzen, die wichtigste, nachhaltige Quelle für Wettbewerbsvorteile (vgl. Nonaka, I.; Toyama, R.; Nagata, A. 2000, zit. n. Riempp, G., 2004, S.74). Die Notwendigkeit der Differenzierung ist dem durch Globalisierung und technologischem Fortschritt gestiegenem Wettbewerbsdruck geschuldet (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.2). Differenzierungen können nur durch Innovationen erfolgen und führen zu immer komplexeren, neuen Produkten, in immer kürzeren Abständen. Die Folgen sind kürzere Entwicklungszyklen und eine sinkende Halbwertszeit des Wissens (vgl. Wilke, H., 1998, S.355; DGFP, 2013; Stamov Roßnagel, S., 2008, S.4; Rump, J.; Schabel, F., 2011, S.14).

Die Komplexität der innovativen Produkte stellt dabei große Herausforderungen sowohl an Mitarbeiter, als auch Organisation, da ein hohes Maß an Wissen benötigt wird (vgl. Troschke, B., Haas, B., 2009, S.11).

Zentrales Element in der Wissensgesellschaft ist der Begriff des lebenslangen Lernens (vgl. Faulstich, P. Forneck, H.J., Knoll,2005, S. 20f.; Pauser, N., 2011, S.243). Es beschreibt jegliche Form des formellen und informellen Lernens von der Kindheit bis zum Ruhestand. Lernen wird hier verstanden als „[…] konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen“ (BLK, 2004, S.13). Es befähigt Menschen ihr Wissen zu erweitern, Anforderungen an komplexe Problemstellungen zu meistern und beruflichen Aufstieg zu sichern (vgl. Konrad, K.; Traub, S., 1999 zit. N. Konrad, K., 2002, S.47; Novak, H., 2001, S.97; DGFP, 2013). Der Fokus liegt auf Employabilty, also der Fähigkeit, fachliche, soziale und methodische Kompetenzen unter sich wandelenden Rahmenbedingungen eigenverantwortlich anzupassen und einzusetzen (vgl. Rump, J.; Eilers, S., 2011, S. 56). Dazu zählen Schlüsselkompetenzen der Medien- und Selbstkompetenz, sowie der Selbstvermarktung und die Eigenverantwortung für sich selbst und die berufliche Entwicklung (vgl. Schabel, F., 2013, S.40; Rump, J.; Eilers, S.2011, S.54f).

Neben dem Innovationsdruck, der Komplexität der Produkte und gesunkener Halbwertzeit des Wissens, zeigt sich ein Wertewandel in den Organisationen. Dieser ist u.a. verursacht durch den Einfluss der Generation Y oder Digital Natives, die die Gruppe der ab 1980 Geborenen bezeichnen. Für sie spielt die moderne Informations- und Kommunikationstechnologie eine zentrale Rolle und gilt als selbstverständlich. Sie zeichnen sich aus durch Selbstbewusstsein, Zukunftsorientierung, sowie hohe Leistungs- und Anpassungsbereitschaft (vgl. Parment, A., 2009, S. 121). Sie erwarten ständiges Feedback und eine schlichte, direkte Sprache, ohne Ortsgebundenheit (vgl. Rump, J.; Schabel, F., 2011, S. 19f.; Schabel, F., 2013, S.40). Die neue Wertekultur verursacht eine Veränderung der Work-Life Balance, neue selbstbestimmte Arbeitsformen und neue Karrieremodelle (vgl. Rump, J., Schabel, F.; Grabmeier, S, 2011, S.4f.).

Neben den Digital Natives existiert eine große Anzahl von Digital Immigrants, zu denen vornehmlich die 30-50 Jährigen zählen und die Digital Ignorants, zu denen vornehmlich die über 50 Jährigen zählen. Digital Immigrants zeichnen sich dadurch aus, dass sie zwar keinerlei Abneigung gegen neuen Technologien haben, allerdings eine genau Anleitung über die Anwendung benötigen, sowie eine Erläuterung des Nutzens. Digital Ignorants hingegen empfinden es als nicht notwendig sich umzugewöhnen und neue Technologien einzusetzen. Somit ist es schwer sie von deren Nutzen und Anwendung im Arbeitsprozess zu überzeugen (vgl. Jäger, W.; Petry, T.2012, S.29f.).

Zu den Digital Natives zählen ca. 20% der Organisationsmitglieder, zu den Digital Immigrants ca. 60% und zu den Digital Ignorants ca. 20% (vgl. Prensky, M., 2001 zit. n. Jäger, W.; Petry, T., 2012, S.29).

Mit Hinblick auf die demografische Entwicklung wird sich die Aufteilung nur langsam Richtung Digital Natives entwickeln. Durch den Rückgang der Geburtenrate und der steigenden Lebenserwartung und höherem Renteneintrittsalter, verbleiben immer mehr ältere Mitarbeiter in der Organisation und verhältnismäßig wenige junge Mitarbeiter rücken nach (vgl. Stamov Roßnagel, C., 2008, S.3f.). Die alternde Belegschaft stellt mit Blick auf die digitale Entwicklung eine Herausforderung für Organisationen dar, da gerade bei den über 50 Jähigen der Anteil der Digital Ignorants hoch ist (vgl. Kade, S., 2009, S.19).

Doch nicht nur in Bezug auf die Alterszusammensetzung ändert sich die Belegschaft, sondern auch bezogen auf die Verweildauer und Fluktuation. Bis 2020 wird sich die Anzahl der befristeten Verträge auf bis zu 40% erhöhen, während Langzeitverträge auf 30-40% fallen werden. Darüber hinaus werden Hochqualifizierte 2020 nicht länger als zwei Jahre bei einem Unternehmen verweilen. Die resultierenden häufigen Nachbesetzungen erfordern, dass das Wissen stetig an andere Mitarbeiter vermittelt und in die Organisation gespeist wird. Es darf nicht bei einer Person verbleiben. Ansonsten führt dies zu enormen Wissensverlust. (vgl. Janszky, S.G., 2013, S. 84ff.; Drucker, P.F., 1993, S.8; Grabmeier, S. 2012, S.65). Auch die Zunahme von Outsourcing, also das Auslagern bestimmter Aufgaben an Dienstleister, verschärft dies (vgl. Herbst, D., 2000, S.114f.).

Abschließend werden die wichtigsten Veränderungen aufgezählt. Auswirkungen durch Digitalisierung und Virtualisierung erfolgen im nächsten Abschnitt:

- Innovations- und Differenzierungsdruck
- Gesunkene Halbwertzeit des Wissens und Komplexität der Produkte
- Neue Werte und Anforderungen durch die Generation Y
- Demografischer Wandel und Mitarbeiterfluktuation.

2.3.2 Auswirkung der digitalen Transformation auf Organisation en

Die digitale Entwicklung in Unternehmen lässt sich unter dem Begriff „Digitale Transformation“ zusammenfassen. Diese bezeichnet eine „[…] rasante Digitalisierung der Lebens und Arbeitsbereiche“ (Hinz, D.; Darius, V., 2012, S.255). Die traditionellen Auffassungen der Wirtschaft weichen dabei einem neuen Verständnis einer digitalen Wirtschaft. Dies erfordert von Unternehmen Transformationen wie eine starke Verzahnung der IT und des Tagesgeschäfts. Dabei ist der Begriff eng mit dem Begriff Social Media verknüpft, welcher in Kapitel 3.1.4 erläutert wird (vgl. Hinz, D.; Darius, V., 2012, S.255).

Die Digitalisierung geht einher mit der enormen Zunahme an Informationstechnologie. 2005 gab es erstmals mehr Menschen mit Computer als ohne. 50% aller Dokumente stehen heute nur noch digital zur Verfügung, 31% gedruckt und online, sowie nur 24% ausschließlich in Papierform (vgl. Greisle, 2006 zit. n. Hein, F.,M., 2009, S.84). Neue Funktionen, wie das parallele Bearbeiten von elektronischen Dokumenten, werden diesen Trend beschleunigen und die Papierform weiter verringern. Somit müssen Mitarbeiter immer mehr mit der Herausforderung zurechtkommen, die eigenen Informationen und Dokumente zu pflegen, richtig abzulegen und auszutauschen (vgl. Bodendorf, F., 2006, S.109). E-Mails zwingen Mitarbeiter zu immer schnelleren Reaktionen und Mobiltelefone verlangen permanente Erreichbarkeit. Die Unterscheidung zwischen Arbeit und Freizeit in Dienstleistungsunternehmen ist kaum noch vorhanden und Internet, Instant Messaging und soziale Netzwerke, von jedem Ort auf der Welt und zu jeder Zeit, bilden eine neue Dynamik der Kommunikation. Die zunehmende Etablierung der Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglicht mobiles und verteiltes Arbeiten, sowie weltweite Kommunikation in Echtzeit (vgl. Persin, H., 2013, S.391f.; Jenewein, T. 2011, S. 93). Die Folge ist unbegrenzter, interaktiver Austausch von Daten, Informationen und Wissen (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.2).

Die zunehmende Informationsflut bildet zugleich das Problem der mangelnden Orientierung, was dazu führt, dass in Organisationen an vielen Orten Informationen verteilt sind und mehr Wissen vorhanden ist, als tatsächlich genutzt wird (vgl. Meyer-Dohm, P., 1991, o.S.). Die zunehmende Digitalisierung von Kommunikationsvielfalt ist die Antwort darauf, dass traditionelle Prozesse und Organisationsstrukturen die Marktanforderungen, das Marktempo und die Komplexität der Welt nicht mehr allein abbilden können (vgl. Rump, J.; Schabel, F., 2011, S.14). Die digitalen Möglichkeiten der weltweiten Kommunikation führen zur Bildung ortsunabhängiger, virtueller Teams. Personen arbeiten an verschiedenen Orten an den gleichen Themen, ohne das ein persönlicher Kontakt möglich ist. Alles geschieht über virtuelle Kommunikationswege (vgl. Cascio, W.F; Shurygailo, 2003, S. 362-367). Diese Arbeitsweise stellt besondere Anforderungen an Digital Immigrants und - Ignorants, da die notwendige mediengestützte Kommunikation in virtuellen Teams dazu führt, dass persönliche Interaktionsmöglichkeiten reduziert werden und IT-Systeme genutzt werden müssen. Dies stellt somit Anforderungen an die digitalen Fähigkeiten, sowie an virtuelle Zusammenarbeit (vgl. Hillebrand, H., 2011, S.90).Die hieraus entstehende Organisation, getrieben durch den Einfluss der digitalen Transformation und Social Media, wird Enterprise 2.0 bezeichnet und vornehmlich durch Kollaboration, Digitalisierung und Selbstorganisation getrieben (siehe Kap. 3.2). Abb.3 zeigt die Zusammensetzung von Enterprise 2.0.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Entstehung von Enterprise 2.0

Quelle:Capgemini Consulting (2011) zit. n. Hinz, D.; Darius, V. (2012), S.257f.

Zusammengefasst sind Wissen und der Umgang damit elementare Bestandteile in Organisationen. Der Wandel zur Wissensgesellschaft, Globalisierung und die Informations- und Kommunikationstechnologie erhöhen Anforderung an Verfügbarkeit, Vermittlung, Nutzung und Verteilung von Wissen sowohl für die Mitarbeiter, als auch für die Organisationen.

3. Wissensvermittlung und Lernen in Organisationen

Die bisher beschriebenen veränderten Anforderungen an Mitarbeiter und Organisation, haben die Bedeutung des Faktors Wissens dargestellt. Der folgende Abschnitt erläutert wie sich die Wissensvermittlung und das Lernen in Organisationen dadurch entwickelt und wie sich darauf aufbauend das Managen von Wissen in Organisationen darstellt (vgl. Schabel, F., 2013, S.39).

3.1 Lernen in Organisationen

Unternehmen werden heute als wissensbasierte Organisationen verstanden und das Wissen als Produktionsfaktor. Dabei ist es das Ergebnis von Lernprozessen (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.43). Jeder Mensch speichert sein Wissen in individuellen, nicht direkt erkennbaren, mentalen Modellen. Damit dieses Wissen für organisationale Ziele eingesetzt werden kann, muss es sichtbar gemacht und untereinander ausgetauscht werden (vgl. Riempp, G., 2004, S. 65f.; von Krogh, G.; Roos, J.; Slocum, K., zit. n. Riemp, 2004, S 74).

Der Prozess des Wissensaustauschs unterliegt dabei einigen Einflussfaktoren den sog. Filtern, die die Übertragung von Wissen beeinflussen:

- Empfänger-Kontext-Antizipation:Durch Vermutung über Verständnisfähigkeit des Gegenüber, werden Informationsobjekte angepasst
- Emotionaler Eingangsfilter:Einfluss von Sympathie oder Misstrauen
- Relevanzfilter:Nur wenn Empfänger Interesse an dem Wissen hat wird er sich anstrengen zu reflektieren und Dinge zu adaptieren
- Sozialer Eingangsfilter:Reaktion des Empfängers auf zum Austausch ermutigende oder dämpfende Kultur (vgl. Riempp, G., 2004, S.70).

Darüber hinaus ist beim Wissensaustausch zwischen zwei grundlegenden Wissensvarianten zu differenzieren, die im Folgenden erläutert werden.

3.1.1 Austausch von explizitem und implizitem Wissen

Bei der Betrachtung des Wissens in Organisationen lassen sich Unterschiede in Bezug auf Verfügbarkeit und Träger aufzeigen. Die Verfügbarkeit lässt sich differenzieren in implizites und explizites Wissen. Implizites, auch tacit knowledge bezeichnet, ist ein nicht in Worte zu fassendes, personen- und kontextgebundenes Wissen. Explizites hingegen ist wenig kontextgebunden, dokumentationsfähig, imitierbar, mobil und handelbar (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.31f.). Um explizites Wissen sichtbar zu machen, also zu explizieren, kann es in Medien wie Texten, Bildern, Grafiken oder Präsentationen dargestellt werden und digital übertragen werden. Dieses Resultat des Explizierens wird Informationsobjekt genannt, also Ausschnitte von Wissen, welches an Dritte übertragen werden kann. Bei explizitem Wissen handelt es sich häufig um Know-What (vgl. Riempp, G., 2004, S.66; North, K., 2011,S.47; Geißler, H., 2002, S.67f.). Der Begriff des impliziten Wissens wurde von Polanyi (1962) geprägt, der erstmals erkannt hat, dass Menschen mehr wissen, als sie artikulieren, also explizieren können. Das vorhandene, unbewusste und nicht artikulierbare Wissen hat allerdings eine viel größere Bedeutung (vgl. Polanyi, M., 1962 zit. n. Riempp, G., 2004, S.61; Geißler, H., 2002, S.65ff.). North (2011) definiert es als: „Das persönliche Wissen eines Individuums“ (North, K., 2011, S.47). Beide Formen können als individuelles oder kollektives Wissen vorliegen. Das bedeutet, dass es entweder Einzelnen zugänglich und an sie gebunden ist (individuell) oder von mehreren geteilt wird und für diese verfügbar ist (kollektiv). Diese Form umfasst Wissensgemeinschaften, die im angloamerikanischen als Communities of Practice bezeichnet werden. Diese Gemeinschaft zeichnet sich durch ein äquivalentes Wissen aus und entsteht durch gleiches Interesse oder gleiche Aufgaben (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.38ff.). Dabei können beide Formen anhand der Dimensionen explizit und implizit differenziert werden, was in Tab. 1 erläutert wird (vgl. Oberschulte, H., 1994, zit. N. Al-Laham, A., 2003, S.36). Eine dritte Form, das organisationale, beschreibt das von allen geteilte Wissen und wird in Kap. 3.2 näher erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Explizit und implizit im Verhältnis individuell und kollektiv

Quelle:In Anlehnung an Lam, A. (2000), S.487-513

Im Laufe der Zeit zeigte sich die zunehmende Bedeutung von implizitem Wissen. Galt in den letzten 15 Jahren die Vorstellung, dass jegliches Wissen explizier- und dokumentierbar ist, so wird heute implizites für die organisationale Wissensbasis als unerlässlich gesehen und als Potential zur Generierung von Wettbewerbsvorteilen (vgl. Edvinsson, L., 1997 zit. n. Davenport, T.H., Prusak, L., 2000, S. 171;Nonaka, I., 1994 zit. n. Kugler, P.; Gibbert, M.; Völpel, S.276).

Das Zusammenspiel und der Übergang zwischen diesen Wissensarten, werden anhand des SEKI Modells von Nonaka (1994) in Abb.4 erläutert.

Das Modell, auch Wissensspirale genannt, sieht im Austausch von explizitem und implizitem Wissen die Voraussetzung für die Bildung von kollektivem und organisationalem Wissen. Hiernach ist implizites Wissen zwar explizierbar, kann allerdings nicht durch die einfache Übergabe von Informationsobjekten internalisiert werden (vgl. Nonaka, I., 1994a zit. n. Riempp, G.2004, S.62).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: SEKI Modell

Quelle:In Anlehnung an Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1995), S.72

Die Übertragung von implizitem Wissen an Dritte in Form von individuellem Wissen oder kollektivem Wissen, beginnt mit dem Schritt der Sozialisation. Sie bezeichnet die non-verbale Übergabe von implizitem Wissen, hauptsächlich durch Beobachtung und Anwendung. Im nächsten Schritt, der Externalisierung, erfolgt eine teilweise Umwandlung in explizites Wissen, durch direkten Austausch und persönliche Kommunikation. Dabei wird durch Analogien, Metaphern und Modelle versucht das Erfahrungswissen zugänglich zu machen.

Die Stufe der Kombination bezeichnet die Verknüpfung von explizitem Wissen, welches hauptsächlich über Informationstechnologie übertragen wird und den impliziten Charakter von Wissen ausblendet. Text kann dabei nur schwer vernetzte Strukturen abbilden, auch Abbildungen reduzieren sich auf das Wesentliche. Die Abbildbarkeit ist somit nur eingeschränkt.

Die letzte Stufe Internalisierung, der Übergang von explizitem in implizites Wissen, erfolgt über die Anwendung und Erlernen von Handlungsroutinen (vgl. Nonaka, I., 1994a zit. N. Riempp, G., 2004, S.62; Riempp, G., 2004, S.66).

Zusammengefasst zeigen sich beim Wissen folgende Eigenschaften:

- Beinhaltet Theoriewissen und Regeln des praktischen Handelns/Verhaltens
- Umfasst personalisierte und nicht-personalisierte Bestandteile
- Liegt in individueller, kollektiver oder organisationaler Form vor
- Umfasst impliziten und expliziten Charakter
- Ergebnis von Lernprozessen (vgl. Al-Laham, A., 2003, S.43).

3.1.2 Entwicklung der Lerntheorien

Da Wissen das Ergebnis von Lernprozessen ist und dies die Basis für die Kompetenz zum Handeln, beschäftigt sich dieser Abschnitt nun mit der Basis von Lernprozessen: dem Lernen und den Theorien in die es gebettet ist.

Eine der ersten Lerntheorien war der behavioristische Ansatz. Dieser geht davon aus, dass auf einen äußeren Stimulus direkt die gewünschte Reaktion folgt, ohne Vorwissen und Motivation der Lernenden zu berücksichtigen (vgl. Bastiaens, T. et al., 2011, S.11; Schröder, 2002, S.31 ff.). Im Laufe der Zeit wurde erkannt, dass der Lernprozess sich nicht durch äußere Einflussfaktoren steuern lässt. Bevor es zu einer Reaktion kommen kann, muss erst das Verstehen, die Informationsverarbeitung einsetzen. Vor diesem Hintergrund entwickelte sich der kognitionspsychologische Ansatz. Dieser sieht im Verstehen eine bewusste Verarbeitung von Informationen und baut erkenntnisbezogene, kognitive Strukturen auf oder verändert sie (vgl. Baumgartner, P.; Payr, S., 1994 S.105; Tulodziecki,G., Herzig, B., Blömeke,S, 2004, S. 22). Vertreter dieser Theorie war Piaget der erkannte, dass Informationen nicht einfach als Wissen aufgenommen und angewendet werden können, sondern dieses anhand bestehender Eindrücke und Erfahrungen in mentalen Modelle konstruiert wird (vgl. Glasersfeld, E.v., 2002, o.S.). Die Konstruktion von Wissen bildet die nächste Stufe der Theorien, den Konstruktivismus. Dabei wird Wissen durch Lerner auf Basis der Wahrnehmung konstruiert und angepasst. Lernen bezeichnet hier den aktiven, selbstgesteuerten Prozess, der die Konstruktion von Wissen auf Basis von Vorwissen und Erfahrungen umfasst. Lernen wird lediglich ermöglicht und kann nicht von außen erzeugt werden. Ziel dieses Konzepts ist erstmals nicht die Wissensrepräsentation, sondern die Problemlösung (vgl. Foerster, H.v. et al., 2000, S.1, Tulodziecki,G., Herzig, B., Blömeke,S, 2004, S.26ff.). Die aktuelle Entwicklung legt den Schwerpunkt auf den Praxistransfer, bei dem Lerninhalte in praxisnahe Situationen eingebunden werden. Hier wird vom situierten Lernen, dem: „Lernen anhand authentischer Situationen“ (Bastiaens, T. et al., 2011, S.29) gesprochen. Wie im Konstruktivismus können Lernprozesse auch hier nicht von außen gesteuert, sondern nur ausgelöst werden. Dies erreicht situiertes Lernen durch das Schaffen einer authentischen Lernumgebung, mit Berücksichtigung kultureller und sozialer Bedingungen des Lerners. Der situative Ansatz sieht den Wissenserwerb, Wissen und seine Anwendung untrennbar verbunden (vgl. ebd. S.59f.). Für die betriebliche Weiterbildung bedeutet dies, dass Mitarbeiter an eigenen, praxisnahen Problemstellungen lernen müssen, in einem selbstorganisiert ablaufenden Aneignungsprozess in authentischen Lernsituationen und dabei Vorwissen, Motivation und Emotionen berücksichtigt werden (vgl. Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl. H, 1997 zit. n. Schüßler, I.; Thurer, C.M., 2005, S.34f.).

3.1.3 Lernkultur des eigenverantwortlichen Lernens

Der Prozess des Lernens, sowie die Lerntheorien sind stets eingebunden in eine Lernkultur. „Lernkultur lässt sich (metaphorisch) als Lernlandschaft definieren […]. Lernlandschaften bestehen aus Lernumgebungen, Lernchancen und Lernbarrieren aus den Zugängen zu neuem Wissen […]. Aus Lerngewohnheiten und Lernritualen, aus der sozialen Anerkennung oder Missachtung des Lernens“ (Siebert, H., 1999, S.16). Dabei ist: „Die Lernkultur eines Unternehmens […] insbesondere in Zukunftsbranchen eine der entscheidenden Ressourcen für die strategische Unternehmensentwicklung und die internationale Wettbewerbsfähigkeit“ (Erpenbeck,J.; Sauer, J 2001 zit. n. Brödel u.a., S.49). Abb. 5 zeigt dich wichtigstem Wandlungsimpulse für die Prägung einer neuen Lernkultur. Der gesellschaftliche Wandel und eine erhöhte Informationsflut mit enormer Medienvielfalt, erfordern eine ständige Aktualisierung des Wissens, da neu erworbenes Wissen zu schnell überholt und stetig aktualisiert werden muss. Gewandelte Arbeitsbedingungen durch Flexibilisierung und Digitalisierung der Arbeitsprozesse, erfordern Selbstorganisation und Selbstverantwortung, sowie Schlüsselkompetenzen, die über fachliche hinausgehen. Der dritte Impuls ist der Wandel zur Wissensgesellschaft und der somit entstehenden Umgang mit der Unsicherheit, da starre Strukturen aufgelöst werden und Organisationsveränderungen in immer kürzeren Abständen aufkommen, in einem Umfeld zunehmender Komplexität. Damit geht die neue Lernkultur einher mit den Treibern der Wissensgesellschaft (vgl. Kade, S., 2009, S.199; Deller, J. 2008, S.166f.; Schüler, I.; Weiss, W., 2006, S.261).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Wandlungsimpulse für Lernkulturen

Quelle:In Anlehnung an: Schüßler, I.; Thurer, C.M. (2005), S.34

Lebenslanges Lernen ist dabei zentrales Medium der Wissensgesellschaft, in Form einer ständigen Weiterbildung (vgl. Bellmann, L.; Leber, U., 2002, S.96). Um diese Lernform zu fördern, ist eine Lernkultur der Eigenverantwortlichkeit und Selbstlernkompetenz erforderlich (vgl. Deller, J., 2008., S.167; Stamov Roßnagel, S., 2008, S.19f.). Sie bildet das „[…] kognitive, kommunikative und sozialstrukturelle Ausführungsprogramm für alle mit Lernprozessen befasste Sozialität, in deren Zentrum ein selbstorganisiertes, reflexives Lernhandeln unter institutionellen und nichtinstitutionellen Bedingungen steht. Die neue Lernkultur ist ermöglichungsorientiert, selbstorganisationsfundiert und kompetenzzentriert“ (Erpenbeck, J.; Rosenstiel, L.v., 2003, S. XII). Sie verlangt:

- Selbstständiges Erkennen des Lernbedarfs und der Lerntechniken
- Selbstständige Planung der Ziele und Kontrolle der Erreichung
- Lernen muss mit anderen Aufgaben in Einklang gebracht werden, dabei steht das arbeitsbezogene Lernen im Vordergrund
- Ort, Zeit und Medien müssen geplant werden
- Ausreichend Spielraum für eigene Entscheidungen muss gegeben sein
- Motivation und Fähigkeit zum Selbstlernen muss gegeben sein (vgl. Reimann-Rothmeier, G; Mandl, H., 2001, S.199; Singh, M., 2005, S. 93-126; Deller, J., 2008., S.167; Stamov Roßnagel, S., 2008, S.19f.).

Im Arbeitsumfeld bedeutet dies, dass Lernen nicht mehr nur in formellen, institutionell initiierten Lehrveranstaltungen stattfindet, sondern jederzeit selbstständig und selbstgesteuert. Wissen wird ständig konstruiert und kann sowohl individuell, als auch organisational eingesetzt werden. Mitglieder der Generation Y haben das Prinzip des selbstständigen Lernens bereits verinnerlicht, was allerdings nicht auf alle Mitarbeiter zutrifft. Bei Älteren bedarf es Hilfestellungen, wie selbstreguliertes Lernen funktioniert. Die neue Lernkultur muss auf allen Ebenen der Organisation greifen und erfordert eine positive Einstellung zum Lernen und das auf individueller und kollektiver Basis, um erfolgreiches Lernen zu gewährleisten. Eine Gegenüberstellung der Änderungen der neuen gegenüber der bisherigen Lernkultur zeigt die Tab. 2 (vgl. Dubs, R., 2000, S.96 ff.; Reimann-Rothmeier, G; Mandl, H., 2001, S.211):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Entwicklung der Lernkultur

Quelle: In Anlehnung an Dehnbostel, P. (2001), zit. n. Brödel u.a. 2001, S.89

3.1.4 Entwicklung der Lernformen

In der betrieblichen Weiterbildung lässt sich Lernen grundsätzlich in das formelle und das informelle Lernen aufteilen. Die Begriffe lassen sich anhand verschiedener Kriterien unterscheiden, welche in Tab. 3 erläutert werden. Besondere Indikatoren sind die Unterscheidung der Selbststeuerung und der Bewusstheit des Lernprozesses (vgl. Rohs, M.;Dehnbostel, P., 2007, S.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Formelles und informelles Lernen im Vergleich

Quelle:Rohs, M.; Dehnbostel, P. (2007), S.2

Formelles Lernen erfolgt in Form des expliziten Lernens, also bewusstem, gewollten Lernvorhaben, während informelles Lernen neben dem explizitem auch implizit, also beiläufig oder inzidentell, also zufällig erfolgen kann. Je informeller das Lernen ist, desto mehr wird implizit gelernt und je formeller es ist, desto expliziter wird gelernt (vgl. Meese, A., 2011, S.53; Straka, G., 2005, S.27-46). “[…] Informal Learning can be planned or intentional […] in self-directed learning or help […] from coaches or mentors” (Marsick, V. J., Watkins, K.E., 1990, S.7). Es beschreibt den Prozess der Aneignung, den ein Individuum mit oder ohne formelle Unterstützung selbstorganisiert einleitet (vgl. Meese, A., 2011, S.25).

[...]

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Wissensmanagement im Rahmen der digitalen Entwicklung in Organisationen
Untertitel
Wie elektronische Formen der Wissensvermittlung und –speicherung die Arbeitsweise und Zusammenarbeit von Organisationsmitgliedern beeinflussen und klassische Lernformen ablösen
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Bildungstheorie und Medienpädagogik)
Note
2,1
Autor
Jahr
2013
Seiten
85
Katalognummer
V265013
ISBN (eBook)
9783656543657
ISBN (Buch)
9783656544876
Dateigröße
885 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wissensmanagement, Bildungstheorie, eLearning, Enterprise 2.0, Personalentwicklung 2.0, Social Media, Wissensgesellschaft, Lernende Organisation, Communities, Wissen, implizites Wissen, Medienpädagogik
Arbeit zitieren
Pascal Gries (Autor), 2013, Wissensmanagement im Rahmen der digitalen Entwicklung in Organisationen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/265013

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wissensmanagement im Rahmen der digitalen Entwicklung in Organisationen


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden