Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
TEIL 1: DER BILDUNGSFÖDERALISMUS IN DEUTSCHLAND: EIN THEORETISCHER UMRISS
1. Einführung in den Bildungsföderalismus in Deutschland
1.1. Begriffsbestimmung
1.2. Die Entstehung des Bildungsföderalismus seit 1945
1.3. Bildungsföderalismus in den Bereichen frühkindliche Bildung und lebenslanges Lernen
1.4. Bildungsföderalismus im Hochschulbereich
1.5. Die Gegenwart des Bildungsföderalismus im Schulbereich
2. Der Föderalismus im Schulbereich auf dem Weg zu einer Umgestaltung?
2.1. Die Zweigliedrigkeit als Exempel
2.2. Juristische Perspektive
2.3. Politische Perspektive
2.4. Finanzielle Perspektive
2.5. Gesellschaftliche Perspektive
3. Reformoptionen des Föderalismus im Schulbereich
3.1. Neugliederung des Bundesgebiets
3.2. Föderalismusreform III
3.3. Aufhebung des Kooperationsverbots
3.4. Errichtung eines Bildungsrats
TEIL 2: QUANTITATIVE UNTERSUCHUNG
4. Schulleistungen in föderalen und zentralen Staaten im Vergleich
4.1. Forschungsstand
4.2. Fragestellung und Hypothesen
4.3. Instrumente und Analysemethoden
4.4. Stichproben und Datengrundlage
4.5. Ergebnisse und Interpretation
4.6. Zusammenfassung und Ausblick
TEIL 3: QUALITATIVE UNTERSUCHUNG
5. Experteninterviews über die Zukunft des Bildungsföderalismus
5.1. Forschungsstand und Forschungslücke
5.2. Fragestellung und Untersuchungsmethode
5.3. Expertenrekrutierung, Stichprobe und Entwicklung des Interviewleitfadens
5.4. Auswertung der qualitativen Experteninterviews
5.4.1. Kooperationsverbot
5.4.2. KMK
5.4.3. Bildungsrat
5.4.4. Neugliederungsdebatte
5.4.5. Der finanzielle Druck
5.4.6. Der gesellschaftliche Druck
5.4.7. Die Zukunft des Bildungsföderalismus
5.5. Zusammenfassung der Auswertung
6. Die Zukunft des Bildungsföderalismus: Zusammenfassung und Ausblick
7. Literaturverzeichnis
8. Tabellenverzeichnis
9. Anhang
Einleitung
Bildung gewinnt nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern auch in der Politik zunehmend an Bedeutung, was das Ausrufen der ‚Bildungsrepublik Deutschland‘, der Appell ‚Be- seitigt das Bildungswirrwarr‘1 oder das Abhalten von Bildungsgipfeln zeigen (vgl. Schultz, Hurrelmann 2012). Im Kern steigt in der Öffentlichkeit und in der Politik das Bewusstsein dafür, dass Bildung nicht nur den Wohlstand und den sozialen Frieden erhöht, sondern auch die Lebensqualität und die Gesundheit der Bevölkerung (vgl. Schultz, Hurrelmann 2012). Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Jahr 2000 kann als Meilenstein für das Umdenken der Bildungspolitik betrachtet werden (vgl. Hoymann 2005, Lange 2004, Koch und Gräsel 2004). Der PISA-Schock hat für ein Umdenken gesorgt, eine Folge ist unter anderem, dass der Bildungsföderalismus für die schlechten Schulleistungen verantwortlich gemacht wird (vgl. Hoymann 2005).
Geht es allerdings in Deutschland um das Schulwesen, so werden in der Öffentlichkeit gerne Worte wie ‚Flickenteppich‘ oder ‚Bildungswirrwarr‘ (vgl. ASD 2011) verwendet, die das ‚Bildungschaos‘ in Deutschland symbolisieren. Der „Zankapfel zwischen Bund und Ländern“ (ASD 2011: 20) entspringt einem Bildungsföderalismus, der auf Wettbewerb beruht. Das Herzstück des Föderalismus in Deutschland ist das Schul- und Bildungswesen (vgl. Dannhäuser 2008: 64, Hepp 2006: 244). Nur auf welchem Weg befindet es sich? Wie sieht die Zukunft aus?
Argumente für und gegen den Bildungsföderalismus in Deutschland werden in vielfacher Weise diskutiert. Ein Beispiel dafür ist die aktuelle pädagogische Streitschrift von Schultz und Hurrelmann (2012)2. In dieser Arbeit geht es jedoch nicht um die Aufarbeitung der Argumentationslinien um den Bildungsföderalismus in Deutschland, sondern um die Frage nach der Zukunft des Bildungsföderalismus.
Das Thema ist insgesamt der Bildungspolitikforschung angehörig. Die Bildungsfor- schung orientiert sich „an aktuellen bildungspolitischen Themen und Interessen der Bildungsverwaltung“ (Weishaupt, Steinert, Baumert 1991: 175), sodass gesagt werden
kann, dass die Bildungspolitik selbst auch Untersuchungsgegenstand der Bildungsfor- schung ist. Die Bezugsdisziplin der Bildungsforschung ist die Erziehungswissenschaft (vgl. Weishaupt, Steinert, Baumert 1991: 2). Aus diesem Grund ist das Thema dieser Arbeit der Bildungs(politik)forschung und damit dem Bereich der Erziehungswissen- schaft zuzuordnen.
Da in dieser Arbeit die Zukunft erforscht werden soll, kann die Fragestellung der Zukunftsforschung zugeordnet werden (vgl. Grunwald 2009: 25). In der Zukunftsforschung wird die Gegenwart erforscht und herausgearbeitet, welche Bilder der zukünftigen Gegenwart vorherrschend sind (vgl. Grunwald 2009: 26). Im Speziellen geht es um die Konstruktion von gegenwärtigen Zukunftsbildern, was nicht bedeutet, dass diese Erwartungen genau so eintreffen werden (vgl. Grunwald 2009: 33f.).3
Bildung umfasst nicht nur den Bereich Schule, sondern ebenso die frühkindliche Bildung, das Hochschulwesen, die Weiterbildung und das lebenslange Lernen. In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt aufgrund der aktuellen Diskussionen in Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit zwar auf dem Schulbereich, dennoch sollen auch die anderen Felder berücksichtigt werden.
Die Zuständigkeiten für die Bildungsbereiche sind unterschiedlich: für die frühkindliche Bildung und die Weiterbildung sind der Bund, die Länder, die Kommunen sowie die freien Bildungsträger verantwortlich. Die Schulpolitik wird ausschließlich von den Ländern, die Hochschulpolitik von den Ländern mit geringem Einfluss des Bundes und die berufliche Bildung von Bund, Ländern und den Tarifparteien gemeinsam verantwortet. Die Arbeit gliedert sich in drei Teile. Der erste Teil ist ein theoretischer Teil, die beiden anderen Teile sind empirisch. Im ersten Teil geht es um die theoretische Aufarbeitung des Bildungsföderalismus in Deutschland.
Zunächst wird im ersten Kapitel eine Einführung in den Bildungsföderalismus gegeben. Als Grundlage für die weitere Arbeit wird eine Begriffsbestimmung vorgenommen und die historischen Ereignisse der Entwicklung des Bildungsföderalismus seit dem zweiten Weltkrieg werden aufarbeitet. Auch wenn der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem Fö- deralismus im Schulbereich liegt, sollen zum allgemeinen Verständnis und der Voll- ständigkeit halber ein Überblick über den Bildungsföderalismus in den Teildisziplinen frühkindliche Bildung, Weiterbildung und Hochschule geben werden. Da im Mittelpunkt der Schulbereich liegt, wird am Ende des ersten Kapitels die gegenwärtige Struktur im Schulwesen dargelegt. Dabei wird ein Überblick über die 16 verschiedenen Schulsys-teme in Deutschland gegeben. Dieses erste Kapitel bildet die Basis der Arbeit und hilft beim Verständnis der Problematiken bei den weiteren Kapiteln.
Im zweiten und dritten Kapitel geht es zentral um den Föderalismus im Schulbereich.
Da die Fragestellung nach der Zukunft des Föderalismus im Schulbereich sehr um- fangreich ist, soll exemplarisch das Beispiel der Zweigliedrigkeit im deutschen Bil- dungswesen herangezogen werden. Es werden Thesen aufgestellt, die in der Frage- stellung münden, ob sich der Bildungsföderalismus auf dem Weg zu einer Umgestal- tung befindet. Zur Betrachtung der aufgestellten Thesen werden unterschiedliche Per- spektiven betrachtet: die juristische, politische, finanzielle und gesellschaftliche Sicht- weise. Darauf aufbauend wird im dritten Kapitel die Zukunft des Bildungsföderalismus diskutiert. Dabei geht es um folgende Themen: eine Neugliederung des Bundesge- biets, einer Föderalismusreform III, der Aufhebung des Kooperationsverbots und die Errichtung eines Bildungsrats.
Der zweite Teil beinhaltet eine quantitative Untersuchung, die auf dem theoretischen Rahmen aufbaut. Bei der Diskussion um den Bildungsföderalismus, gerade in der Öf- fentlichkeit, wird häufig die Forderung nach einer zentralen Steuerung des Schulwe- sens gewünscht. Die Frage, die sich aus dieser Forderung ergibt ist, ob eine zentrale Steuerung im Gegensatz zur Föderalen die Effektivität im Bildungswesen steigern wür- de. Der Output des Schulwesens, die Schülerleistung, lässt sich mittels Schulleis- tungsstudien messen. Beispiele für solche Studien sind Folgende: Programme for In- ternational Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) und Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Die Daten dieser drei internationalen Studien sollen in dieser Arbeit herangezogen werden, um die Schulleistungen in föderalen und zentralen Staaten miteinander zu vergleichen.
Die Fragestellung nach der Zukunft des Bildungsföderalismus kann nicht nur quantita- tiv angegangen werden, sondern soll auch qualitativ beleuchtet werden. Im dritten Teil wird eine qualitative Untersuchung vorgenommen. Dazu werden Experteninterviews mit Personen aus Politik und Wissenschaft durchgeführt. Bei der Auswertung werden die Ergebnisse der beiden Bereiche gegenüber gestellt und daraus Schlüsse gezogen. Die Ergebnisse aus den qualitativen Experteninterviews werden auch mit den wissen- schaftstheoretischen Ergebnissen dieser Arbeit verglichen. Dadurch kann die Zukunft des Bildungsföderalismus mit Hilfe dieser Expertenmeinungen eingeschätzt werden.
In der Gesamtbetrachtung des theoretischen Rahmens, der quantitativen und der qua- litativen Untersuchung kann schlussfolgernd die zentrale Fragestellung nach der Zu-kunft des Bildungsföderalismus aufgearbeitet werden. Trotz der umfangreichen Aufarbeitung des komplexen Themas Bildungsföderalismus bleiben Zukunftsfragen nach der konkreten Umsetzung weiterhin offen. Es können zwar Handlungsmöglichkeiten für die Zukunft dargelegt und Tendenzen ausgemacht werden, trotzdem wird die Zukunft gemeinsam von Politik, Wissenschaft und Gesellschaft gestaltet und lässt Spielraum für neue Gedanken und Innovationen.
TEIL 1: DER BILDUNGSFÖDERALISMUS IN DEUTSCHLAND: EIN THEORETISCHER UMRISS
1. Einführung in den Bildungsföderalismus in Deutschland
Das Bildungswesen in Deutschland beruht auf einer föderalen Struktur, Bildung ist vor allem Angelegenheit der Länder (Kulturhoheit). Um einen Überblick über den Föderalismus im Schulbereich zu erhalten, werden zunächst der Begriff des Föderalismus sowie die Entwicklung des Föderalismus erklärt.
Da der Bildungsföderalismus nicht nur den Bereich Schule, sondern auch frühkindliche Bildung, Weiterbildung und Hochschule umfasst, wird ein Überblick über die föderale Struktur in diesen Bereichen gegeben. Die Darstellung der Entwicklungen in diesen Bereichen ist für die weitere Betrachtung im Schulbereich teilweise nicht unerheblich. Darauf aufbauend wird das aktuelle Bildungswesen in Deutschland vorgestellt, das aus
16 verschiedenen Bildungssystemen besteht. Ein besonderer Schwerpunkt bei der Betrachtung liegt in den Strukturfragen, hier in den Schulformen der Bundesländer, vor allem in der Schulform mit mehreren Bildungsgängen, deren Charakteristika teilweise verschieden sind und einzeln vorgestellt werden. Das komplexe Bildungswesen in Deutschland soll mit Hilfe einer systematisierenden Gegenüberstellung tabellarisch und übersichtlich dargestellt werden.
1.1. Begriffsbestimmung
Zur Einführung in den Föderalismus im Schulbereich wird zunächst definiert, was unter dem Begriff Föderalismus verstanden werden kann.
Der Begriff des Föderalismus ist sehr vielseitig, denn die Vielfalt rechtfertigt den Föde- ralismus (vgl. Seybold 2005: 106f.). Grundsätzlich gibt es eine Zentralgewalt und ei- genständige Gliedstaaten, die gleichberechtigt sind und eine politische Gesamtheit bilden (vgl. Buscher 2010: 43). Ein Grundprinzip des Föderalismus ist die Subsidiarität (vgl. Seybold 2005: 107, Fischer et al. 2004: 6). Das Subsidiaritätsprinzip geht von ei- nem gestuften und gegliederten Bau des Gemeinwesens aus, in dem jeder Mensch über das Recht und die Pflicht von Selbstbestimmung und einer eigenständigen Le- bensführung verfügt, Eingriffe einer höheren Instanz abwehren und zu jeder Zeit Hilfe beanspruchen kann (vgl. Böhm 2005: 620). Das bedeutet, dass der Staat nur dann unterstützend eingreift, wenn die unteren Ebenen, das heißt die Bundesländer oder die Kommunen, überfordert sind und eine Hilfe zur Selbsthilfe benötigen (vgl. Waschkuhn 1995: 9). Der Eingriff des Staates wird damit gemäßigt und totalitäre Herrschaft verhindert (vgl. Kimminich 1981: 11).
Auch auf europäischer Ebene gilt nach dem Maastrichter Vertrag von 1992 das Subsidiaritätsprinzip (vgl. VBW 2003: 67). Die Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (VBW) erwartet für die nächsten 20 Jahre, dass aufgrund der Berufsfeldspezifität und der wirtschaftlichen Situation „das in den Maastrichter Beschlüssen gewährleistete Subsidiaritätsprinzip entgegen den ursprünglichen Erwartungen im Art. 126 des Maastrichter Vertrages von 1992 an Bedeutung verliert“ (VBW 2003: 67).
Ein föderales Regierungssystem umfasst bestimmte Eigenschaften, zum Beispiel, dass es mindestens zwei staatliche Ebenen gibt, das Land und eine Ebene für die Regio- nen, und dass die Verfassung nur unter Zustimmung der Gliedstaaten verändert wer- den kann (vgl. Anderson 2008: 16)4. Anderson (2008: 24) diskutiert, dass der Födera- lismus für Demokratien mit einer großen Bevölkerungszahl und für Länder mit vielen verschiedenen Bevölkerungsgruppen besonders geeignet ist. Über die Kompetenz für den schulischen Bereich verfügen in Föderationen in der Regel die Gliedstaaten; dass die schulische Bildung zentral reguliert wird, ist dort sehr selten der Fall (vgl. Anderson 2008: 38).
Es werden zwei Arten von Föderalismus unterschieden: der kooperative und der kom- petitive Föderalismus. Als kooperativen Föderalismus bezeichnet man in Deutschland „die enge politische Zusammenarbeit und gegenseitige Abstimmung zwischen den 16 Ländern als auch zwischen ihnen und dem Bund“ (Rübsaamen 1998: 3). Es handelt sich um ein System der Politikverflechtung, das im Gegensatz zum kompetitiven Föde- ralismus steht (vgl. Seybold 2005: 144f.). Politikverflechtung bezeichnet ein Zwangs- verhandlungssystem, in dem Bund, Länder und Kommunen verpflichtet sind zu koope- rieren5 (vgl. Kropp 2010: 11f.) Beim kooperativen Föderalismus beruhen Kooperationen dagegen grundsätzlich auf freiwilliger Basis, wobei auch freiwillige Kooperationen, bei- spielsweise durch Staatsverträge, institutionalisiert und damit in gewisser Weise er- zwungen sein können (vgl. Kropp 2010: 12). Der kompetitive Föderalismus ist von ei- ner solidarischen Eigenverantwortung und vom Wettbewerb geprägt (vgl. Seybold 2005: 145). Der Wettbewerb soll dazu beitragen die Effektivität und die Effizienz von Politik zu erhöhen (vgl. Breton 1996).
Wenn im Folgenden von Föderalismus gesprochen wird, wird eine staatliche Ordnung bestehend aus Gliedstaaten verstanden, die dem Subsidiaritätsprinzip folgt.
1.2. Die Entstehung des Bildungsföderalismus seit 1945
Im Folgenden wird nun auf die Entstehung des Föderalismus im Schulbereich einge- gangen.
Die föderale Organisation findet sich bereits im Heiligen Römischen Reich Deutscher Nation und auch später in der Weimarer Republik (vgl. Engels 2007: 27, Buscher 2010: 46ff.)6. Während der Zeit des Nationalsozialismus wird die Demokratie vollständig be- seitigt und mit ihr auch die föderale Struktur (vgl. Buscher 2010: 55f.). Die Länder ver- fügen zwar über keine Macht mehr, sie werden formal allerdings nie aufgelöst (vgl. Buscher 2010: 56). Der Föderalismus stärkt sich dann nach Ende des Zweiten Welt- kriegs wieder und wird von positiven Einstellungen zum föderalen Prinzip begleitet (vgl. Rübsaamen 1998: 3). Die dato zerrissene deutsche Einheit soll durch die föderale Struktur wieder hergestellt werden und zum Schutz der Rechte und der Freiheit der Länder dienen (vgl. Frankfurter Dokumente 1948, Buscher 2010: 57). Der Föderalis- mus soll dem Machtmissbrauch vorbeugen (vgl. Wehling 2006: 9). Folglich prägen vorwiegend historisch-kulturelle Traditionen die Entwicklung des deutschen Föderalis- mus (vgl. Blumenthal 2010: 178).
Weil es die Länder vor dem Bund gibt, können die bestehenden Landesregierungen das Grundgesetz mitgestalten und damit den Föderalismus in Deutschland stärken (vgl. Scharpf 2011: 22). Im Jahr 1948/1949 entscheidet der Parlamentarische Rat für eine Bundesrepublik Deutschland (vgl. Engels 2007: 28). Geprägt wird diese Entschei- dung „durch die negativen Erfahrungen mit dem nationalsozialistischen Einheitsstaat und den Einfluss der Besatzungsmächte auf die staatliche Neuorganisation, die eine föderative Ordnung insbesondere als gewaltenteilendes und zentralmachtbeschrän- kendes Element des Wiederaufbaus staatlicher Strukturen in Deutschland [verlangen]“ (Engels 2007: 28). In Westdeutschland entsteht eine föderale Struktur aus dem Bund und 11 Ländern, darunter auch die Stadtstaaten Hamburg und Bremen (vgl. Buscher 2010: 59).
Um in dem föderalen Staat Gemeinsamkeit und Vergleichbarkeit im Bildungswesen herzustellen, wird die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 1948 gegründet (vgl. KMK 1995: 11,13). Nach der Gründung der Bundesrepublik und der Verabschiedung
des Grundgesetzes wird bei der 8. Sitzung der KMK in Bernkastel im Jahr 1949 über die KMK neu beraten und festgestellt, dass das Grundgesetz die Kulturhoheit der Län- der staatsrechtlich anerkennt (vgl. KMK 1995: 154). Obwohl die Bundesländer die Kompetenz über das Schulwesen besitzen, werden von der Bevölkerung weitgehend einheitliche curriculare Anforderungen und Schulabschlüsse erwartet (vgl. Andersen 2007: 14, 15). Durch Staatsverträge und die KMK koordinieren sich die Bundesländer selbst, sodass sie dem Bund keine Kompetenz abgeben müssen (vgl. Andersen 2007: 15).
Neben der KMK gibt es von 1952-1965 den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, gefolgt von dem Deutschen Bildungsrat von 1965-1975 (vgl. Hepp 2006: 243). Im Jahr 1957 wird der Wissenschaftsrat gegründet, der bis heute in der Hochschul- und Forschungspolitik Empfehlungen ausspricht (vgl. Hepp 2006: 243). Beim Hamburger Abkommen im Jahr 1964 einigen sich die Bundesländer im Rahmen der KMK auf eine Vereinheitlichung im Schulwesen (vgl. KMK 1995: 461ff.) Dabei kommen die Länder unter anderem auf eine einheitliche Bezeichnung im Schulwesen überein, nämlich auf ein dreigliedriges System bestehend aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium (vgl. KMK 1995: 462).
Ende der 1960er Jahre gründet der Bund das Bundesbildungsministerium (vgl. Wolf 2006: 223). Im Grundgesetz werden außerdem Gemeinschaftsaufgaben von Bund und Ländern verankert, dazu gehört auch der Bereich der Hochschule (vgl. Andersen 2007: 16). Neben diesem Einfluss gibt es auch neue Kooperationsmöglichkeiten von Bund und Ländern im Bereich der Bildungsplanung und Forschungsförderung (vgl. Andersen 2007: 16, Wieland 2011: 35-37). Dadurch übernimmt der Bund einen Teil der entste- henden Kosten in diesen beiden Bereichen. Im Jahr 1970 wird die Bund-Länder- Kommission (BLK) für Bildungsplanung gegründet, dabei handelt es sich um ein Gre- mium für die Schulentwicklung in Deutschland (vgl. Edelstein, Allmeninger 2012; Deut- scher Bundestag 2011; Hepp 2006).
In den 1970er Jahren intensiviert sich aufgrund der finanziellen Ungleichgewichte zwi- schen den Bundesländern die Diskussion um eine Neugliederung des Bundesgebiets (vgl. Andersen 2007: 17). Die Bundesregierung schlägt 1973 einen Aufbau von fünf bis sechs gleichgewichteten Ländern vor, dieser Vorschlag erscheint allerdings nach An- dersen (2007: 17f.) wegen der Landespolitiken und der Identifikation der Bevölkerung mit dem eigenen Bundesland als nicht umsetzbar. Mit der Wiedervereinigung 1990 erfolgt durch das Ländereinführungsgesetz die Reföderalisierung der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (vgl. Buscher 2010: 60, Andersen 2007: 19). Die
föderale Ordnung bestehend aus 16 Bundesländern, so wie die deutschen Bürgerinnen und Bürger sie jetzt in Deutschland kennen, gibt es seit 1989/90. Seit dieser Zeit ist im Bundesgebiet keine Neugliederung vorgenommen worden.
Zur Erarbeitung von Empfehlungen zur Bildungsreform tagt von 1999 bis 2001 das Forum Bildung (vgl. BMBF 2001). Bund und Länder setzen das Forum Bildung zur Qualitätssicherung des deutschen Bildungssystems ein (vgl. BMBF 2001). Im Jahr 2003 verabschieden die Regierungschefs der Bundesländer „Leitlinien für die Verhandlungen mit dem Bund über die Modernisierung der bundesstaatlichen Ord- nung“ (Deutscher Bundestag, Bundesrat, Öffentlichkeitsarbeit 2005: 15) und die Lan- desparlamente eine Erklärung „mit dem Titel ‚Bekenntnis zum Föderalismus und zur Subsidiarität - Landesparlamente stärken!‘“ (Deutscher Bundestag, Bundesrat, Öffent- lichkeitsarbeit 2005: 15). Ebenso im Jahr 2003 startet eine Bundesstaatskommission - Föderalismuskommission (Kommission zur Modernisierung der Bundesstaatlichen Ordnung (KOMBO)) mit dem Ziel, die bundesstaatliche Ordnung zu modernisieren und die Verantwortung von Bund und Ländern deutlicher heraus zu erarbeiten (vgl. Schnei- der 2006: 5, Nagel 2007: 8, Wehling 2006: 16). Die Kommission endet jedoch im da- rauffolgenden Jahr erfolglos (vgl. Nagel 2007: 8).
Auf der Grundlage dieser Föderalismuskommission einigen sich Bund und Länder jedoch im Jahr 2005 im Zusammenhang der Verhandlungen über die Bildung der Großen Koalition auf eine Föderalismusreform (vgl. Schneider 2006: 5, Nagel 2007: 5, 8). Der Beschluss sieht vor, dass sich der Bund aus der Bildungsplanung heraushält (vgl. Gloe 2007: 88). Der kooperative Bildungsföderalismus wird 2006 durch einen Wettbewerbsföderalismus ersetzt und die 1970 gegründete gemeinsame BLK wird aufgelöst (vgl. Deutscher Bundestag 2011: 22, Hepp 2006: 244).
Diese von CDU und SPD vereinbarte Reform wird als Föderalismusreform I bezeichnet (vgl. Nagel 2007: 5). In der Föderalismusreform I wird festgelegt, dass Bund und Län- der gemeinsam Wissenschaft und Forschung fördern und finanzieren (vgl. Nagel 2007: 10). Dies betrifft allerdings nur das Hochschul- und nicht das Schulwesen in Deutsch- land. Das Ziel der Föderalismusreform I liegt darin, „einen erheblichen Teil bisher ge- meinsamer Zuständigkeiten von Bund und Ländern zu entflechten und diese klar von- einander abzugrenzen. Auf diese Weise sollen die jeweiligen Gestaltungsmöglichkeiten von Bund und Ländern gestärkt und ihre politische Verantwortung deutlicher sichtbar werden“ (Heyden 2007: 49). Kropp (2010: 27) bezweifelt jedoch, dass eine derartige strikte Trennung sinnvoll ist, da die Probleme auf mehreren Ebenen angesiedelt sind. Mischfinanzierungen sollen reduziert werden, vollständig abgebaut werden können sie
jedoch nicht (vgl. Buscher 2010: 91). Die Länder wären finanziell nicht in der Lage, die Projekte aus den Mischfinanzierungen vollkommen eigenständig zu finanzieren. Zu Mischfinanzierungen zählen Vereinbarungen zur Feststellung der Leistungsfähigkeit im Bildungswesen oder auch die Gemeinschaftsaufgabe Bildungsberichterstattung, die die einzigen Möglichkeiten der Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern bilden (vgl. Deutscher Bundestag 2011: 44). Die Folge dieser Reform ist, dass Kompetenzen und Befugnisse nur noch beim Bund oder nur noch bei den Ländern angesiedelt sind (vgl. Heyden 2007: 49). So erhalten die Länder beispielsweise eine gestärkte Hoch- schulverantwortung (vgl. Heyden 2007: 56). Für das Schulwesen ist die Änderung inte- ressant, dass Bund und Länder nun nicht mehr auf der Grundlage von Vereinbarungen bei der Gemeinschaftsaufgabe Bildungsplanung kooperieren können (vgl. Avenarius et al. 2007: 88).
Eine weitere Föderalismusreform II7 folgt im Jahr 2007 und betrifft die Finanzbeziehun- gen zwischen Bund und Ländern (vgl. Nagel 2007: 5, Gloe 2007: 88). Auf der Grundla- ge des neuen Artikels 91b im Grundgesetz entsteht im Jahr 2008 als Nachfolge der BLK die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK) (vgl. Deutscher Bundestag 2011: 45).
Daneben gibt es noch eine dritte Föderalismusreform im Jahr 2009. Eine Kommission zur Modernisierung der Bund-Länder-Finanzbeziehungen verabschiedet einen Be- schluss zur Modernisierung der Finanz- und Haushaltsordnung (vgl. Buscher 2010: 34). Ein Kernelement dieser Föderalismusreform im Jahr 2009 ist eine Schuldenbrem- se für Bund und Länder (vgl. Art. 115 GG). Mit Hilfe der Schuldenbremse muss der Bund seine Neuverschuldung ab dem Jahr 2016 stark begrenzen und den Ländern wird ab dem Jahr 2019 die Kreditaufnahme verwehrt (vgl. Wintermantel 2011: 16).
Das Kooperationsverbot ist einer der Hauptkritikpunkte der Föderalismusreformen (vgl. Gloe 2007: 89). Diese Kritik ist auch Jahre später noch aktuell, was sich darin abzeich- net, dass die Aufhebung dieses Kooperationsverbots derzeit stark diskutiert wird. Auf die Diskussion um die Aufhebung des Kooperationsverbots wird in Kapitel 3.3 ausführ- lich eingegangen.
1.3. Bildungsföderalismus in den Bereichen frühkindliche Bildung und lebens- langes Lernen
Bildungsföderalismus wird in der Öffentlichkeit und in der Presse oft mit dem Föderalismus im Schulbereich gleichgesetzt. Allerdings gilt es in dieser Arbeit zu unterscheiden zwischen dem Föderalismus im Schulbereich und im Hochschulbereich. Neben dem Schul- und Hochschulwesen zählen zu dem Bildungsbereich ebenfalls die frühkindliche Bildung sowie der Sektor Weiterbildung und lebenslanges Lernen. In diesem Kapitel werden die „Randgebiete“ des Bildungswesens in Deutschland - die frühkindliche Bildung und die Weiterbildung - behandelt.
Frühkindliche Bildung
Die ersten Einrichtungen, die mit den aktuellen Kindergärten und Kindertagesstätten in Deutschland vergleichbar sind, beginnen mit dem 19. Jahrhundert (vgl. Reyer 1983: 7). Die Trägerschaft und die Finanzierung dieser Bewahranstalten oder Kleinkinderschu- len liegen zwar in den bürgerlichen Vereinen, aber der Staat kontrolliert durch Rah- menrichtlinien (vgl. Reyer 1983: 41f.). Die Entwicklungsförderung der Kinder ist in den Kleinkinderschulen eher nebensächlich, hauptsächlich geht es darum, die Kinder vor Verwahrlosung zu schützen, wenn die Mütter der Erwerbstätigkeit nachgehen (vgl. Hacker 2008: 45f.). Dass der Kindergarten als eine Art Bildungsinstitution angesehen wird, beginnt mit Friedrich Fröbel in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts (vgl. Ha- cker 2008: 47).
Trotz des neuen Erziehungs- und Bildungsanspruchs nach Fröbel wird der Kindergar- ten nach dem zweiten Weltkrieg nicht dem Bildungssystem angegliedert (vgl. Hacker 2008: 47). Erst in der DDR wird der Kindergarten dem Bildungssystem zugeordnet, was mit der Wiedervereinigung allerdings wieder aufgelöst wird (vgl. Hacker 2008: 47). Aktuell ordnen 11 Bundesländer (BW, BY, HB, HH, HE, MV, NW, SL, SN, ST, SH) den Vorschulbereich dem Sozialwesen und 5 Bundesländer (BE, BB, NI, RP, TH) den Vor- schulbereich dem Schulbereich zu8 (Quelle: Gesetze der Sozial-, Kultus- und Schulmi- nisterien der Länder 2013).
Als Erstausbildung des lebenslangen Lernens wird oft die Schulausbildung angeführt (vgl. z.B. Romian 2007; Cros 2007). Doch Bildung umfasst neben Erziehung und Be-treuung auch die frühkindliche Bildung (vgl. §22 SGB VIII). Der frühkindliche Bildungs- prozess beinhaltet einen Beziehungsprozess, indem sich das Kind im Spiel mit der Welt auseinandersetzt (vgl. Schäfer 2011: 25), was auch dem Humboldtschen Bil- dungsgedanken entspricht (vgl. Humboldt 2002). Die frühkindliche Bildung legt den Grundstein für die schulische Bildung (vgl. Schäfer 2011). Diese umfasst mit der sprachlichen und emotionalen Bildung, der Bildung der Sinne und dem problemlösen- den analytischen Denken die grundlegenden Fähigkeiten und Voraussetzungen für die Schulausbildung (vgl. Schäfer 2011). Hansel und Schneider (2008) sehen neben die- sen Lernbereichen auch die Bewegungserziehung, die naturwissenschaftliche Bildung, das musikalische und bildnerische Gestalten und das mathematische Denken als grundlegend an.
Im Zusammenhang mit der frühkindlichen Bildung steht der Begriff der Vorschulerzie- hung, dieser beinhaltet „im allgemeinen Sinn jede Art von Erziehung vor Schuleintritt, also zwischen Geburt und sechstem Lebensjahr“ (Hacker 2008: 45). Die Bildungsauf- gabe in der Vorschulerziehung hat in Deutschland im internationalen Vergleich ein sehr geringes Gewicht (vgl. Hacker 2008: 48). Die Vorschulprogramme fördern, nach einer Studie von Bairrao und Tietze (1993), die kognitive Entwicklung eher selten. Aktuellere Studien wie beispielsweise das Projekt ‚The Effective Provision of Pre-School Educati- on‘ (EPPE) (vgl. Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart 2004) oder eine Untersuchung von Roßbach, Kluczniok und Kuger (2008) zeigen jedoch gegenteilig auf, dass die Vorschulerziehung die kognitiven Entwicklungen der Kinder fördert. Die Ergebnisse der Studien weisen darauf hin, dass sich die Vorschulerziehung im Laufe der Zeit verändert und an Bedeutung und Einfluss zugenommen hat. Bestätigen lässt sich diese Vermutung durch den PISA-Schock im Jahr 2000, durch den die frühkindli- che Bildung tatsächlich einen höheren Stellenwert in Wissenschaft und Politik einge-nommen hat (vgl. Hacker 2008: 50, Haug-Schnabel und Bensel 2010: 146,Hemmerling 2007: 14f., Laewen 2004: 149).
In der Kindertagesbetreuung lässt sich ein staatliches Steuerungsdefizit finden (vgl. Diskowski 2008). Ein neues Steuerungsinstrument sind Bildungspläne, mit ihnen können die Inhalte der Bildungsarbeit im frühkindlichen Bereich mitbestimmt werden (vgl. Diskowski 2008). Bildungspläne wurden in Deutschland zwar eingeführt, allerdings nur auf Landesebene (vgl. Diskowski 2008).
Das Recht auf Bildung beinhaltet auch das Recht auf frühkindliche Bildung (vgl. Haug- Schnabel und Bensel 2010: 160). Wenn eine Bildungskultur Eingang in den Vorschul- bereich finden soll, dann ist eine klare Zuordnung der vorschulischen Institutionen in den Bildungsbereich notwendig (vgl. Hemmerling 2007: 252). Die Chancengleichheit und vergleichbare Rahmenbedingungen, Standards und Ausstattungen unterscheiden sich jedoch nach Haug-Schnabel und Bensel (2010: 160) aufgrund des Föderalismus in Deutschland erheblich. Nach Fthenakis (2004) „besteht erheblicher Reflexionsbedarf bezüglich der Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtung für Kinder“ (Fthe- nakis 2004: 569). Zukünftig lässt sich aufgrund des im Jahr 2013 eintretenden Rechts- anspruchs jedes Kindes ab Vollendung des ersten Lebensjahres auf Förderung in einer Kindertageseinrichtung oder in der Tagespflege erwarten, sodass der Ausbau von Kin- dergärten und Kindertagesstätten in Deutschland zunehmen wird.9 (vgl. §24, SGB VIII). Die Diskussionen über Strukturfragen in Deutschland finden nicht nur im Bereich der frühkindlichen Bildung, sondern auch im Bereich Weiterbildung und lebenslanges Ler- nen statt.
Weiterbildung und lebenslanges Lernen
Dass Bildung ein lebenslanger Prozess ist, hat Wilhelm von Humboldt (2002) in seiner Theorie der Bildung des Menschen deutlich hervorgehoben. Während des gesamten Lebens findet eine Verknüpfung des Ichs mit der Welt statt und diese Wechselwirkung führt zu der größten Entfaltung des menschlichen Daseins (vgl. Humboldt 2002). Das lebenslange Lernen gewinnt während der Zeit der Industrialisierung eine zuneh- mende Bedeutung, dieser Trend nimmt während der 1990er Jahre im Zuge der Ent- wicklung zur Wissensgesellschaft und auch aktuell weiter zu (vgl. Brödel 2007: 2, vgl. Gregersen 2011: 100).
Die Jahrhundertwende lässt sich entsprechend als Zeitraum dafür ausmachen, dass das lebenslange Lernen besonders in den Fokus der politischen und öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt ist (vgl. Apel 2007: 103).
Die Bedeutsamkeit des lebenslangen Lernens wird in der Veranstaltung eines europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens im Jahr 1996 deutlich (vgl. Europäische Gemeinschaften 1995). Ein Jahr zuvor 1995 beschließen der europäische Rat und das europäische Parlament das europäische Jahr des lebenslangen Lernens durchzuführen, um das lebensbegleitende Lernen zu fördern und damit auch den Weiterbildungssektor auszubauen (vgl. Europäische Gemeinschaften 1995).
Der Europäische Rat fordert im Jahr 2000 die europäischen Mitgliedstaaten, den euro-päischen Rat und die europäische Kommission dazu auf, Strategien und Maßnahmen zur Förderung des lebenslangen Lernens zu entwickeln (vgl. Commission of the euro- pean communities 2001). Die Veröffentlichung dieser Strategien und Maßnahmen er- folgt durch die europäische Kommission im Jahr 2003 (vgl. European Commission 2003).
Zwei Jahre zuvor im Jahr 2001 werden bereits Strategien zur Entwicklung des lebens- langen Lernens im Programm Lebensbegleitendes Lernen für alle vom Bundesministe- rium für Bildung und Forschung veröffentlicht (vgl. BLK 2001). Daneben werden im Jahr 2000 das Modellversuchsprogramm Lebenslanges Lernen und 2001 das Pro- gramm Lernende Regionen - Förderung von Netzwerken für jeweils fünf Jahre umge- setzt (vgl. Apel 2007: 103). Bund und Länder veröffentlichen gemeinsam im Jahr 2004 zum Thema lebenslanges Lernen das Strategiepapier für lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. BLK 2004). Das lebenslange Lernen wird dort fol- gendermaßen definiert:
„ Ziel der Strategie ‚ Lebenslangen Lernens ‘ ist es darzustellen, wie das Lernen aller B ü rgerinnen und B ü rger in allen Lebensphasen und Lebensbereichen, an verschiede- nen Lernorten und in vielf ä ltigen Lernformen angeregt und unterst ü tzt werden kann. Lebenslanges Lernen bezieht alles formale, nicht-formale und informelle Lernen ein. Dabei wird ‚ Lernen ‘ verstanden als konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnisse, Einsichten und Kompetenzen “ (BLK 2004: 5).
Dieser Definition ist nach Apel (2007: 105) nicht zu entnehmen, in welchen Bildungs- einrichtungen das lebenslange Lernen stattfindet, was allerdings auch nicht nötig er- scheint, da das lebenslange Lernen jegliches Lernen mit einbezieht. Gerade weil die Definition umfassend ist und alle Phasen und Formen mit einbindet, wird sie in dieser Arbeit übernommen.
Heute erscheint das lebenslange Lernen aufgrund der wandelnden Anforderungen sowohl für den einzelnen Menschen als auch für die Gesamtgesellschaft notwendig (vgl. Brödel 2007: 2).
Dass sich das lebenslange Lernen zunehmend durchsetzt und dadurch auch institutio- nalisiert, ist darin erkennbar, dass „lifelong learning as a term has become part of everyday language for many people“ (Arthur 2007: 53). Auch aus ökonomischer Sicht gewinnt das lebenslange Lernen an Bedeutung und ist zunehmend wichtig für den wirtschaftlichen Erfolg (vgl. Gauron 2007: 85). Aufgrund der Globalisierung und des ständigen technologischen Wandels müssen sich die Menschen kontinuierlich an die neuen Herausforderungen und Veränderungen anpassen und verwirklichen damit das Konzept des lebenslangen Lernens (vgl. Gauron 2007: 85).
Die Institutionalisierung des lebenslangen Lernens beginnt in den 1970er Jahren mit Weiterbildungseinrichtungen (vgl. Brödel 2007: 5). Dieser quartäre Bildungssektor wird vorwiegend durch die Länder finanziert und auf Landesebene durch Weiterbildungsge- setze kontrolliert (vgl. Brödel 2007: 5; Faulstich-Wieland et al. 1994). Die Erwachse- nenbildung nimmt ab diesem Zeitraum erheblich zu und die Teilnehmerquote an Weiterbildungsmaßnahmen steigt Ende der 1990er Jahre auf fast 50 Prozent an (vgl. Brödel 2007: 13). Neben den Weiterbildungseinrichtungen nehmen sich in den 1990er Jahren auch die Hochschulen zunehmend der Aufgabe der wissenschaftlichen Weiter- bildung an (vgl. Krug, Weickert 2007: 124). Anschließend ist Anfang der 2000er Jahre ein leichter Rückgang des Teilnehmeranteils zu verzeichnen, was vor allem auf die hohen Teilnahmekosten zurückzuführen ist (vgl. Brödel 2007: 13). Gregersen (2011) prognostiziert, dass sich der Weiterbildungssektor auch zukünftig, vorwiegend außer- universitär, ausweiten wird (vgl. Gregersen 2011: 100).
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gibt das Forschungsprojekt Berichtssystem Weiterbildung (BSW) in Auftrag, dabei handelt es sich um ein Monitoringsystem für das Weiterbildungsverhalten (vgl. BMBF 2006). Ein Ergebnis davon ist, dass die Teilnahme an organisierten Weiterbildungen im Jahr 2003 zurück geht (vgl. BMBF 20006), was sich auch mit der oben beschriebenen Entwicklung deckt. Allerdings lernt jeder Dritte der Befragten eigenständig und bringt sich selbst etwas bei (vgl. BMBF 2006). Die Befragten stehen der Weiterbildung sehr positiv entgegen und der betriebliche Weiterbildungssektor erscheint zunehmend wichtig (vgl. BMBF 2006). Es wird prognostiziert, dass „Kompetenzmessungen wie bei der PISA-Studie für Kinder und Jugendliche auch für das Erwachsenenlernen an Bedeutung gewinnen [werden]“ (BMBF 2006: V). Die Stichprobe setzt sich allerdings aus 19- bis 64-Jährigen zusam- men, was nicht die gesamte Lebensspanne mit einbezieht (vgl. Brödel 2007: 14). Au- ßerdem werden bei diesem Monitoring Weiterbildungen mit einbezogen, die sich auf eine Erwerbsarbeit beziehen, was ebenfalls der Logik des lebenslangen Lernens wi- derspricht (vgl. Brödel 2007: 14).
Insgesamt wird in der Bildungsforschung der Schwerpunkt auf das Schulwesen gelegt. In neueren Studien wie dem Nationalen Bildungspanel (National Educational Panel Study - NEPS) werden auch die frühkindliche Bildung und die Weiterbildung sowie das lebenslange Lernen untersucht (vgl. Blossfeld, Roßbach, Maurice 2011). Die Ergebnis- se dieser längsschnittlichen Untersuchungen liegen bisher noch nicht vor. Seit dem Jahr 2000 nehmen Studien zum lebenslangen Lernen zu (vgl. Brödel 2007:15). Wenn qualitative Untersuchungen in der Erwachsenen- und Weiterbildungsfor- schung angestellt werden, dann geschieht das weniger auf der Strukturebene, sondern eher inhaltlich (vgl. Schäffer, Dörner 2012). Aus diesem Grund sind qualitativ begründ- bare Entwicklungen des Weiterbildungssektors eher schwer zu beschreiben. Aufgrund des demografischen Wandels wird in den kommenden Jahren eine große Generation in Rente gehen, worauf sich die Weiterbildungspolitik verändern wird (vgl. Gauron 2007: 94). Die Veränderung in der Zukunft liegt nach Gauron (2007) zum einen „im vergleichsweise stärkeren quantitativen Wachstum der intermediären Verwaltungs- und Handelsberufe und zum anderen in der Anhebung des Bildungsstands der Be- schäftigten“ (Gauron 2007: 94f.). Brödel (2007) prognostiziert, dass sich „das bisherige Weiterbildungssystem […] in ein Gesamtsystem des lebenslangen Lernens und der pluralen regionalbezogenen Lernkultur überführt“ (Brödel 2007: 17). Die Rolle des Staates wird in der Hochschulentwicklung zukünftig bedeutsam sein, „die staatlichen Rahmenbedingungen werden […] entscheidend die Zukunft der Hochschu- len mitbestimmen“ (Buschor 2007: 119). Dabei gewinnt vor allem die Berücksichtigung der Hochschulautonomie ein bedeutendes Gewicht (vgl. Buschor 2007: 119f). Nach Buschor (2007) gibt es keine ideale Hochschulstruktur, sondern die Hochschulland- schaft ist von einer Vielzahl von verschiedenen Profilbildungen und Schwerpunkten gekennzeichnet, was die staatliche Gewährung von Autonomie rechtfertigt (vgl. Buschor 2007: 120).
Die frühkindliche Bildung und die Weiterbildung beziehungsweise das lebenslange Lernen sind Bereiche im Bildungswesen, die in dieser Arbeit weniger Berücksichtigung finden. Der Grund dafür liegt darin, dass diese Bereiche nicht in der alleinigen Kultur- hoheit der Länder liegen. Sie sind trotzdem dem Bereich des Bildungsföderalismus zuzuordnen. Wie aufgezeigt worden ist, gibt es auch in den Bereichen der frühkindli- chen Bildung und Weiterbildung beziehungsweise lebenslanges Lernen Veränderun- gen auf der Strukturebene.
In der Diskussion um den Bildungsföderalismus spielen insgesamt vor allem diejenigen Bildungsbereiche eine Rolle, die im Fokus der Länderinteressen stehen. Folglich rü- cken der Schul- und Hochschulbereich ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Folgend wird zunächst auf den Hochschulbereich und anschließend auf den Schulbereich näher eingegangen.
1.4. Bildungsföderalismus im Hochschulbereich
In Deutschland wird allseits diskutiert, dass die Hochschulen jederorts von Studenten überfüllt sind, was oft mit dem Begriff Studentenberg beschrieben wird10. Die öffentli- che Diskussion zeigt sich zum Beispiel darin, dass das Zentrum für Wissenschaftsma- nagement e.V. (ZWM) Anfang Dezember 2012 einen Thementag über den Umgang mit dem Studentenberg veranstaltet (vgl. ZWM 2012). Als Gründe für den Studentenberg werden vor allem der höhere Anteil an Hochschulzugangsberechtigten, die Einführung von G8 und die Aussetzung der Wehrpflicht gesehen (vgl. ZWM 2012).
Die Anzahl der studienberechtigten Schulabgängerinnen und -abgänger ist in Deutsch- land innerhalb von drei Jahren von 2007 mit 47,4% auf 52,8% im Jahr 2010 gestie- gen11 (vgl. Statistisches Bundesamt 2012b: 118). Auch die Studienanfängerquote ist gestiegen: 2000 lag der Anteil der Studienanfänger in Deutschland bei 33,5%, während er 10 Jahre später im Jahr 2010 bei 45,2% liegt (vgl. Statistisches Bundesamt 2012b: 120). Insgesamt lässt sich ein Trend zu einem höheren Anteil an Studienberechtigten und Studienanfängern erkennen. Auch für die Zukunft prognostiziert die KMK (2012) zunächst einen weiteren Anstieg der Schulabsolventinnen und -absolventen mit Studi- enberechtigung sowie der Studienanfängerinnen und -anfänger. Ein Absinken dieser Quoten ist erst um das Jahr 2020 zu erwarten (vgl. KMK 2012).
Im Folgenden wird zunächst ein kurzer Überblick über die geschichtliche Entwicklung des Hochschulwesens in Deutschland gegeben12. Anschließend wird der Frage nach der Zukunft des Föderalismus im Hochschulbereich nachgegangen. Dabei werden sowohl die aktuellen Diskussionen aufgegriffen als auch Ergebnisse von Untersuchungen über dieses Thema dargestellt.
Die institutionalisierte Kooperation im deutschen Hochschulsystem nimmt im Jahr 1898 ihren Anfang (vgl. Brocke, Krüger 1994: 391). In diesem Jahr finden die erste Hoch- schulkonferenz der deutschen Bundesstaaten sowie eine amtliche preußische Rekto- renkonferenz statt (vgl. Brocke, Krüger 1994: 391). Die erste außeramtliche preußische Rektorenkonferenz erfolgt im Jahre 1904, drei Jahre später, 1907, findet der erste Hochschullehrertag statt (vgl. Brocke, Krüger 1994: 391). Die im Jahr 1949 gegründete Westdeutsche Rektorenkonferenz (WRK) ist der Vorläufer der Hochschulrektorenkon- ferenz (HRK), die im Jahr 1990 errichtet wird und bis heute Bestand behält (vgl. HRK 2012).
Ein sehr wichtiges Gremium in der Hochschullandschaft ist der im Jahr 1957 gegründe- te Wissenschaftsrat (vgl. Hepp 2006: 243). Der Wissenschaftsrat hat die Funktion, Empfehlungen für die Hochschul- und Forschungspolitik zu geben (vgl. Hepp 2006: 243). Der Wissenschaftsrat gibt in Übereinstimmung mit der Bundesregierung im Jahr 1970 die Empfehlung, das Hochschulsystem zu reorganisieren, und zwar mit flächen- deckenden Gesamthochschulen (vgl. Oehler 2000: 272). Eine Umsetzung dieser Emp- fehlung bleibt jedoch aus. Die Hochschulen in Deutschland bleiben weiterhin autonom (vgl. Kimmich, Thumfart 2005 14f.).
In den 1970er Jahren gibt es eine Hochschulreform, die vor allem von Neugründungen und dem Ausbau vorhandener Hochschulen geprägt ist (vgl. Ehrenberg 2005: 82). Das 1976 eingeführte Hochschulrahmengesetz (vgl. BMJ 1976) wird im Jahr 2005 ab- geschafft und damit verfügen die Länder über die Kompetenzen im Hochschulbereich (vgl. Hoymann 2010: 20)13. Ende der 1970er Jahre, im Jahr 1979, gibt es den ersten Hochschulrat, der 1997 in alle Landeshochschulgesetze, mit Ausnahme von Bremen, aufgenommen wird (vgl. Epping 2008). Der Hochschulrat dient als Zwischeninstanz zwischen der Hochschule und dem Staat (vgl. Hener 2001: 171). Er hat die Aufgabe „der Hochschule Selbststeuerungsmechanismen zu gewähren, die es verhindern, dass die Ziele der Hochschule durch einen zu stark steuernden Staat einerseits und durch die Partikularinteressen einer körperschaftlichen Selbstverwaltung andererseits majori- siert werden“ (Konegen-Grenier 2010: 34f.).
Die nächsten bedeutsamen politischen Entscheidungen im Hochschulbereich vollzie- hen sich Ende der 1990er Jahre. Im Jahr 1998 wird das Hochschulrahmengesetz no- velliert und die Länder erhalten „größere Spielräume zur Gestaltung der organisatori- schen Rahmenbedingungen der Hochschulen“ (Konegen-Grenier 2010: 4). Die Einführung der Bologna-Reform nimmt im Jahr 1999 ihren Anfang mit der Unter- zeichnung der Einführung eines gemeinsamen Studiensystems mit europaweit einheit- lichen Studienstrukturen und Studienabschlüssen (vgl. Andresen et al. 2009: 269). Die Studienreform hat zum Ziel die Mobilität zu fördern, den internationalen Wettbewerb zu erhöhen und die Studienzeiten zu verkürzen, um einen früheren Einstieg in das Erwerbsleben zu ermöglichen (vgl. Eckardt 2005: 104).
Das Hochschulsystem hat sich ab dem Jahr 2005 von einer Input- zu einer Output- Orientierung verändert, was auch für die Hauptaufgaben der Hochschule, die Lehre und die Forschung, einen Einfluss nimmt (vgl. Rehburg 2006: 17). Durch das New Pub- lic Management finden neue Instrumente wie Finanzierungsformeln und Zielvereinba- rungen Eingang in die Hochschule (vgl. Jaeger 2009: 55, Ziegele 2005, Buschor 2005). Aktuell steht der Hochschulbereich unter der Verantwortung der einzelnen Bundeslän- der (vgl. Kimmich, Thumfart 2004: 14). Damit liegt auch die Finanzierung der Hoch- schulen im Aufgabenbereich der Länder. Im Folgenden geht es nun um die Zukunft des Föderalismus im Hochschulbereich.
Bei der Betrachtung der Zukunft des Föderalismus im Hochschulbereich werden zu- nächst die aktuellen wissenschaftlichen Diskussionen dargelegt. Im Anschluss wird auf Untersuchungen eingegangen, die sich mit dieser Fragestellung nach der strukturellen Entwicklung des Föderalismus im Hochschulbereich beschäftigen und deren Ergebnis- se präsentiert.
Unter den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern herrscht in der Diskussion um die Zukunft des Hochschulbereichs in einem Punkt Konsens: „Die Bedeutung der Uni- versitäten, der Hochschulen allgemein, die Bedeutung akademischer Ausbildung und von Forschung und Entwicklung wird wachsen“ (vgl. Landfried 2004: 52). Der Grund dafür liegt darin, dass sich die Gesellschaft zu einer Wissensgesellschaft entwickelt (vgl. Landfried 2004: 52; Brinckmann et al. 2002: 63) und sich diese Entwicklung auf- grund der Rohstoffarmut auch weiterhin zunehmen wird (vgl. Deutscher Führungskräfte Verband ULA 2011). Die Hochschulpolitik wird die Rahmenbedingungen in den Univer- sitäten verbessern müssen, um den zukünftigen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden (vgl. Landfried: 58). Um Deutschland wettbewerbs- fähig zu halten, kann die Finanzierung der Hochschulen als eine Finanzierung der Zu- kunft betrachtet werden (vgl. HRK 2006).
Nach Kimmich und Thumfart (2004) entscheidet sich „an der Stellung der Geisteswis- senschaften innerhalb der Universität […] die Frage, was die künftige Universität sein wird“ (Kimmich, Thumfart 2004: 30). Den Geisteswissenschaften entspringt die Idee von Universität (vgl. Kimmich, Thumfart 2004: 31), die Frage nach der Zukunft der Hochschule beinhaltet folglich auch eine Diskussion um die Zukunft der Geisteswis-senschaften (vgl. Langewiesche 2004).
Wenn über die Zukunft der Hochschule diskutiert wird, wird auch über die beiden Hauptaufgaben der Hochschule, die Forschung und die Lehre, diskutiert (vgl. Kimmich, Thumfart 2004: 32). Im Mittelpunkt dieser Diskussionen steht vor allem die Frage nach dem Zusammenhang von Forschung und Lehre - und womöglich einer Trennung die- ser beiden Disziplinen (vgl. Kimmich, Thumfart 2004: 32; Brinckmann et al. 2002: 45f.). Dies würde allerdings der Humboldtschen Idee der Universität widersprechen (vgl. Er- hart 2004: 135; Humboldt 2002). Neben der Diskussion über Forschung und Lehre geht es auch um die Diskussion über die Beziehung zwischen Hochschullehrer und Studierendem (vgl. Erhart 2004: 139). Die Ursache für diese Diskussionen ist nach Kimmich und Thumfart (2004) die Umsetzung der Bologna-Reform.
Langewiesche (2004) kritisiert die Erwartung der Unternehmen an die Hochschulen „auf den sich ständig wandelnden Arbeitsmarkt ständig mit neuen spezialisierten Stu- diengängen zu antworten“ (Langewiesche 2004: 47). Rektoren und Präsidenten von Hochschulen beklagen, dass die Zukunft der Lehre vor allem von „der Befolgung der Imperative der Globalisierung“ (Brinckmann et al. 2002: 33) abhängt. Zukünftig befindet sich der Arbeitsmarkt in einem zunehmenden Wandel (Deutscher Führungskräfte Ver- band ULA 2011; Länge, Menke 2007), aber es ist der Hochschule nicht möglich darauf zu reagieren, da sie dann nur auf das gestrige Geschehen beschränkt wäre (vgl. Langewiesche 2004: 47). Das bedeutet, bis es zu einer Umsetzung neuer Inhalte oder Schwerpunkte in der Universität kommt, wären diese bereits wieder veraltet.
Eine marktorientierte (vgl. Brinckmann et al. 2002: 64) „Dienstleistungsuniversität“ (Er- hart 2004: 139) bleibt jedoch nicht ausgeschlossen. In der Diskussion um die Zukunft der Hochschule stehen auch die Vorstellung einer virtuellen Hochschule und damit entsprechend eine Veränderung oder womöglich sogar eine Abschaffung der bisheri- gen Form des Hochschulwesens (vgl. Kimmich, Thumfart 2004: 10). Die Umsetzung einer virtuellen Hochschule würde dann natürlich auch über die Landesgrenzen hinweg Einsatz finden und die föderalen Probleme im Hochschulbereich überwinden.
Eine bedeutsame Untersuchung über die Zukunft des Hochschulwesens wird von Gregersen (2011) durchgeführt. Gregersen (2011) untersucht die Zukunft der Hoch- schule im Jahr 2030 mittels einer bundesweit durchgeführten Expertenbefragung an- hand des Delphi-Ansatzes14. Die Ergebnisse, die er im Zusammenhang mit der Struk- turebene der Hochschule herausgefunden hat, sollen im Folgenden dargelegt werden.
Zunächst einmal wird erwartet, dass sich die Anzahl der Zugangsberechtigten erhöhen wird, „von derzeit ca. 42% auf über 50%, was immerhin ein Zuwachs von ca. einem Fünftel wäre“ (Gregersen 2011: 97). Dies entspricht der bereits am Anfang dieses Kapitels dargelegten Entwicklung der Hochschulzugangsberechtigten (vgl. Statistisches Bundesamt 2012b; KMK 2012).
Es erhöht sich nicht nur der Anteil der Zugangsberechtigten, sondern das lebenslange Lernen gewinnt zunehmend an Bedeutsamkeit (vgl. Gregersen 2011: 100). Die Hoch- schule wird im Zusammenhang mit dem lebenslangen Lernen zwar eine wichtige Rolle einnehmen, allerdings in keinem großen Ausmaß Weiterbildungsangebote anbieten (vgl. Gregersen 2011: 100). Der Sektor der Weiterbildung wird sich folglich eher au- ßeruniversitär ausweiten.
Eine weitere in der Untersuchung von Gregersen (2011) betrachtete Personengruppe bilden die Migranten. Die Experten sind sich uneinig darüber, inwiefern sich die Migra- tionsbewegungen von Hochqualifizierten entwickeln werden (vgl. Gregersen 2011: 102). Es wird jedoch erwartet, dass es „starke regionale Differenzierungen innerhalb Deutschlands [geben wird], worunter die östlichen Bundesländer bereits heute leiden“ (Gregersen 2011: 102). Es kann zu sogenannten wissensfreien Zonen (vgl. Gregersen 2011: 102) kommen, also Regionen, in denen es keine Hochschulen mehr gibt. Dies würde eine starke Veränderung für die Hochschulstrukturen der Bundesländer bedeu- ten.
Von besonderer Bedeutung ist auch das Ergebnis von Gregersen (2011), dass bei Hochqualifizierten „eine hohe globale und kontinuierliche Mobilitätsbereitschaft“ (Gregersen 2011: 101) zu beobachten sein wird, die mit dem Humankapital korrespon- diert. Wenn die Mobilitätsbereitschaft als ein Teil des Humankapitals angesehen wird und eine positive Korrelation angenommen wird, dann ist zu erwarten, dass die Mobili- tät der Menschen weiterhin steigen wird, weil die Anzahl der Hochqualifizierten zu- nimmt. Entsprechend müssen auch die Strukturen angepasst werden, um diesem Wandel entgegen zu kommen. Dies betrifft sowohl das Hochschul- als auch das Schulwesen in Deutschland.
Eine Änderung der Steuerung des Hochschulraums und der Studierendenströme auf europäischer Ebene ist nach Gregersen (2011: 104) nicht zu erwarten. Bei der Be- trachtung der Hochschulsteuerung werden verschiedene Einflussfaktoren untersucht: die staatliche Steuerung, Hochschulleitungen, Selbststeuerung und Außensteuerung (vgl. Gregersen 2011: 121). Das Ergebnis der Steuerungs- und Einflussgrößen ist, „dass die Hochschulleitungen und die akademische Selbststeuerung jeweils größer sind als die Summe der staatlichen Steuerung und der Außensteuerung“ (Gregersen 2011: 122). Der Staat hat den größten Einfluss auf die Auswahl der Studierenden, während die Forschungsschwerpunkte eher von außen gesteuert werden (vgl. Gregersen 2011: 122).
Im Vordergrund steht deutlich die Autonomie der einzelnen Hochschule, die bis zum Jahr 2030 deutlich zunehmen wird (vgl. Gregersen 2011: 122). Durch die Zunahme der Autonomie der Einzelhochschule bestätigt sich der „sehr geringe staatliche Einfluss“ (Gregersen 2011: 122). Allerdings gehen die Experten nicht davon aus, dass die Staatsaufgaben von den Hochschulen übernommen werden15 (vgl. Gregersen 2011: 129). Nach Gregersen (2011) stellen die „zunehmende Autonomie und der gleichzeiti- ge Rückzug des Staates eine sehr wahrscheinliche Entwicklung“ (Gregersen 2011: 125) dar. Trotzdem weist er darauf hin, dass die entscheidenden Triebkräfte für die Hochschulentwicklung vor allem in der Finanzierung der Hochschulen, der Internatio- nalisierung und der Veränderung der Arbeitswelt liegen (vgl. Gregersen 2011: 124f.). Die Finanzierung der Hochschule, die stärkste Triebkraft, beinhaltet vor allem die Zu- nahme von Akquise privater und öffentlicher Drittmittel, die Ressourcenverteilung an- hand von formelgebundenen Kennzahlen16 oder Zielvereinbarungen sowie die Erhe- bung von Studiengebühren17 (vgl. Gregersen 2011: 135).
Die wichtigsten gesellschaftlichen Problemfelder für die Hochschulentwicklung sind folgende: Demografie, Energie, Gesundheit, Mobilität, Migration und Arbeitsgesellschaft (vgl. Gregersen 2011: 127). In der zukünftigen Hochschulpolitik werden diese Themengebiete für die Entwicklung der Hochschule relevant sein und eine Kooperation unterschiedlicher Ministerien erfordern.
In Bezug auf den Föderalismus im Hochschulbereich findet Gregersen (2011) heraus, „dass nur ca. 13% der Experten es für wahrscheinlich halten, dass es 2030 eine ein- heitliche Hochschulpolitik geben wird. Hingegen halten es ca. 70% für wünschenswert,dass die Länder ihre Kompetenz in der Hochschulpolitik verlieren und man zu homo- genen Lösungen kommt18 “ (Gregersen 2011: 147, 148). Der staatliche Einfluss wird in Zukunft gering ausfallen (vgl. Gregersen 2011: 175). Hier sei allerdings darauf hinge- wiesen, dass die Delphi-Befragung 2006 während der Föderalismusreform durchge- führt wurde (vgl. Gregersen 2011: 147), weshalb dieses Ergebnis vorsichtig interpre- tiert werden sollte. Das Gleiche gilt auch für die Erwartungen bezüglich der Studienge- bühren, die zwischenzeitlich sowohl an- als auch wieder abgeschafft wurden. Interes- sant wäre sicherlich die aktuelle Einschätzung der Experten zu diesen Themen.
Dass das Hochschulsystem auf europäischer Ebene angesiedelt und gesteuert wird, halten zwei Drittel aller befragten Experten sowohl für unwahrscheinlich als auch für wenig wünschenswert (vgl. Gregersen 2011: 148f., 176).
Eine weitere Untersuchung ist die Studie des Hochschul-Barometers im Auftrag des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft (SDW). In der Studie wird der Frage nach der Steuerung des deutschen Hochschulsystems aus Sicht der Hochschulleitungen nachgegangen (vgl. SDW 2011).
Ein Ergebnis des Hochschul-Barometers ist, dass die Hochschulleitungen die Entwicklung der Hochschulfinanzierung und der Personalsituation in den nächsten fünf Jahren kritisch bewerten und schlechter einschätzen als die aktuelle Lage (vgl. SDW 2011: 15). Gerade die staatlichen Hochschulen begegnen Zukunftsfragen skeptisch, während nicht staatliche Hochschulen mehr Zuversicht aufbringen (vgl. SDW 2011: 18). Bei Betrachtung der Bundesländer fällt auf, dass gerade die Stadtstaaten Berlin und Hamburg aufgrund des Standortes der Zukunft positiver entgegen sehen als die Länder Thüringen, Bremen und Schleswig-Holstein (vgl. SDW 2011: 23).
Das Ergebnis, dass sich die Hochschulen mehr Autonomie erhoffen (vgl. SDW 2011: 33), deckt sich auch mit der Prognose der Delphi-Studie von Gregersen (2011). Der Grad der Autonomie unterscheidet sich in den Bundesländern erheblich. Eine Analyse der Hochschulgesetze der Länder durch den Aktionsrat Bildung im Jahr 2010 zeigt, dass Nordrhein-Westfalen und das Saarland über die größte Autonomie, die Länder Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz und Brandenburg dagegen über die niedrigste Autonomie verfügen (vgl. SDW 2011: 39).
Das paradoxe Ergebnis des Hochschul-Barometers ist, dass die Hochschulleitungen des Saarlandes die eigene Hochschulautonomie eher gering bewerten während in Sachsen-Anhalt eher große Handlungsspielräume gesehen werden (vgl. SDW 2011: 38). Daraus kann geschlussfolgert werden, dass eine hohe Autonomie nicht zwangs- läufig mit einer effizienten Hochschulsteuerung einhergeht (vgl. SDW 2011: 39). Als Erklärung für diesen Unterschied werden die der Hochschule zur Verfügung stehenden „Personalressourcen sowie […] Governanceinstrumente[…]- und strukturen“ (SDW 2011: 42) gesehen.
Nach Konegen-Grenier (2010) ist Autonomie an Hochschulen für eine Effizienzsteige- rung des Hochschulsystems notwendig (vgl. Koegen-Grenier 2010: 11-14). Zur Umset- zung dieser Autonomie bedarf es „eine veränderte Rechtsform, welche die Freiheit lässt, ein eigenes, auf die selbst gewählte Strategie abgestimmtes Regelwerk (Grund- ordnung) zur Steuerung der internen Organisation (Binnengliederung) und der internen Prozesse zu entwickeln. Gleichzeitig benötigt der Staat ein Instrumentarium (Zielver- einbarungen), um die Erfüllung der gesetzlichen Hochschulaufgaben zu gewährleisten“ (Konegen-Grenier 2010: 15). Voraussetzungen für diese autonome Gestaltung sind die Verfügbarkeit von finanziellen Ressourcen, die Entscheidungsbefugnis im Personalbe- reich sowie die Profilbildungskompetenz (vgl. Konegen-Grenier 2010: 18-41).
Interessant ist das Ergebnis, dass Hochschulen, die eine akademische Weiterbildung anbieten, besonders optimistisch in die Zukunft blicken (vgl. SDW 2011: 66, 67) und in diesem Feld entsprechend Potential gesehen wird. Diese Erwartung steht im Gegen- satz zu den Ergebnissen nach Gregersen (2011), dass sich die Weiterbildungsangebo- te eher außeruniversitär ausbreiten werden (vgl. Gregersen 2011: 100). Insgesamt wird in der Wissenschaft sehr wenig über die strukturelle Entwicklung des Hochschulwesens diskutiert. Diese Feststellung könnte ein Hinweis darauf sein, dass es wenig in Frage gestellt wird, dass die Hochschulen sehr autonom sind, der Hoch- schulbereich Aufgabe des jeweiligen Landes ist und eine zentrale Steuerung vom Bund im Hochschulbereich eher nicht angestrebt wird. Im Gegensatz zu dem Schulbereich ist das Hochschulwesen auch weniger im öffentlichen Interesse, wenn es um die Dis- kussionen um den Bildungsföderalismus geht. Die Gründe dafür könnten darin liegen, dass der in der Gesellschaft stark diskutierte Faktor Mobilität im Hochschulbereich eine sehr geringe Rolle spielt und zudem insgesamt weniger Bürgerinnen und Bürger be- troffen sind. Folglich wäre zu erwarten, dass Diskussionen um Veränderungen im Bil- dungsföderalismus eher wenig im Hochschulbereich zu erwarten sind und die föderale Struktur im Hochschulwesen eher unangefochten bestehen bleiben wird. Entsprechend ist aus diesen skizzierten Gründen auch der in dieser Arbeit gewählte Schwerpunkt des Schulbereichs begründbar.
1.5. Die Gegenwart des Bildungsföderalismus im Schulbereich
Durch die föderale Struktur und die Kulturhoheit der Länder hat Deutschland nicht ein Schulsystem, sondern 16 Schulsysteme, die mit Hilfe der folgenden Tabellen 1 und 2 aufgezeigt werden. Ein Schwerpunkt dieser Betrachtung liegt auf der Schulstruktur, insbesondere auf den Schulformen, die in den jeweiligen Ländern angeboten werden. Um einen Überblick über das Schulwesen in Deutschland zu geben, sind der Beginn der Sekundarstufe I, die Gliedrigkeit der Sekundarstufe und die Schulformen der jeweiligen Bundesländer in folgender Tabelle 1 aufgelistet.
Es wird ebenfalls aufgezeigt, in welchen Jahrgängen die Vergleichsarbeiten, auch als Lernstandserhebungen, Orientierungsarbeiten oder Kompetenztests bezeichnet, durchgeführt werden. Bei der 298. Sitzung der Kultusministerkonferenz im Mai 2002 wird beschlossen, dass zur Überprüfung der Einhaltung der Bildungsstandards lan- desweit Orientierungs- oder Vergleichsarbeiten eingeführt werden. Dabei gibt es von den Kultusministern allerdings keine Einigung darauf, in welchen Klassenstufen diese Vergleichsarbeiten durchgeführt werden. Von dem Großteil der Bundesländer werden die Vergleichsarbeiten in den Jahrgangsstufen 3 und 8 durchgeführt (vgl. Tabelle 1), aber in manchen Ländern auch in den Klassen 5, 6, 7 oder 9. Es könnte also bei- spielsweise sein, dass ein Kind, das in Schleswig-Holstein die Klasse 5 (z.B. Lübeck), in Mecklenburg-Vorpommern die Klasse 6 (z.B. Schönberg), in Baden-Württemberg die Klasse 7 (z.B. Ulm), in Bayern die Klasse 8 (z.B. Neu-Ulm) und in Baden-Württemberg wieder die Klasse 9 (z.B. Ulm) besuchen würde, jedes Jahr an Vergleichsarbeiten teil- nehmen müsste. Entsprechend ist vorstellbar, dass Eltern und Kinder mit dieser Ver- schiedenheit der Länder überfordert sein können. Es verdeutlicht auch, wie unter- schiedlich die Umsetzung der Empfehlung der KMK in den einzelnen Bundesländern ist.
Mit Ausnahme von Berlin und Brandenburg, wo die Sekundarstufe I mit der Klasse 7 beginnt, beträgt die Grundschulzeit vier Jahre (vgl. Tabelle 1). Daraufhin folgt eine wei- terführende Schule. Die Anzahl dieser Schulformen19 variiert dabei in den Bundeslän- dern von zwei Schulformen (Bremen, Hamburg) bis zu fünf Schulformen (Hessen, Nie- dersachsen, Nordrhein-Westfalen). Entsprechend verschieden ist die Gliedrigkeit der Sekundarstufe I in den Ländern. Die klassischen Schulformen Hauptschule, Realschu-le und Gymnasium gibt es (noch) in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Die in den 1970er Jahren eingeführte Gesamtschule findet sich in den Bundesländern Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen-Anhalt und Thüringen wieder. Dass es ein rein zweigliedriges Schulsystem bestehend aus Gymnasium und einer Schulform mit mehreren Bildungsgängen gibt, ist in den Ländern Bremen, Hamburg und Sachsen der Fall. Insgesamt ist eine Gliedrigkeit der Sekundarstufe I eher schwer auszumachen, da es neben den klassischen Schultypen noch weitere Schulformen gibt.
Um die Unübersichtlichkeit der Bundesländer aufzuzeigen, könnten auch noch weitere Beispiele angegeben werden wie der Übertritt von der Grundschule zur Sekundarstufe
I. In einigen Bundesländern entscheiden die Eltern über die weiterführende Schulform ihrer Kinder, in anderen Ländern ist die Empfehlung der Lehrerinnen und Lehrer oder ein Notenschnitt bindend.20
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
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1 Die Bildungsminister Kurth, Spaenle und Wanka der B-Länder (Sachsen, Bayern, Niedersach- sen) fordern Anfang 2013 einen Bildungsstaatsvertrag (Quelle: http://www.spiegel.de/ schulspiegel/bayern-niedersachsen-und-sachsen-wollen-bildungs-staatsvertrag-a-876588.html)
2 Oelkers (2011: 16ff.), Guckelberger (2012), Meyer (2012) diskutieren die Vor- und Nachteile des Bildungsföderalismus
3 Für weitere Ausführungen zum Thema Zukunftsforschung vgl. Popp und Schüll 2009
4 Weitere und ausführlichere Beschreibungen der Eigenschaften finden sich bei Anderson (2008)
5 Für nähere Ausführungen der Politikverflechtung siehe Kropp 2010, Kapitel 1
6 Für nähere Ausführungen der Geschichte und Entstehung des Föderalismus seit dem Mittelalter siehe Funk 2010, Schneider und Wehling 2006, Wolf 2006, Huhn und Witt 1992; für juristische Ausführungen siehe Sachs 2008
7 Für nähere Ausführungen der Föderalismusreformen I und II siehe Kropp 2010, Kapitel 6
8 Weitere Bundesländervergleiche im Bereich frühkindliche Bildung finden sich im Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2012/2013, vgl. Bock-Famulla, Lange 2013
9 Inhaltliche Herausforderungen für die Zukunft finden sich z.B. in Wehrmann 2004 oder Breithecker et al. 2002
10 Vgl. z.B. ZEIT Online am 22.11.2011 unter http://www.zeit.de/studium/hochschule/2011- 11/studentenzahlen-rekord oder Süddeutsche Zeitung am 17.05.2010 unter http://www.sueddeutsche.de/karriere/hochschulen-der-naechste-bildungsnotstand-1.263850.
11 Die Werte sind um den G8-Effekt bereinigt.
12 Für weitere Ausführungen s. Kapitel 1.2
13 Für eine ausführliche geschichtliche Betrachtung der Entwicklung des Hochschulrahmengesetzes in Deutschland vgl. Hoymann 2010
14 Näheres zum Delphi-Ansatz in Kap. 6 oder bei Häder 2009
15 Hier sei allerdings auf die hohe Standardabweichung hingewiesen, die auf die Uneinigkeit der Experten hinweist (vgl. Gregersen 2011: 128).
16 Eine Ressourcenverteilung anhand formelgebundener Kennzahlen wird von den Experten zwar nicht erwünscht, aber erwartet (vgl. Gregersen 2011: 136).
17 Hier sei sowohl auf eine große Standardabweichung hingewiesen (vgl. Gregersen 2011:137), als auch darauf, dass die Erhebung im Jahr 2006 stattgefunden hat und die Studiengebühren inzwischen in den meisten Bundesländern wieder abgeschafft wurden. Entsprechend könnte die Expertenbefragung nun zu anderen Ergebnissen kommen.
18 Die große Standardabweichung weist auf die Uneinigkeit der Experten über die Wunschprojektion hin (vgl. Gregersen 2011: 148)
19 Betrachtet werden hierbei nur die klassischen Schulformen, die Förderschule und berufsbildenden Schulen bleiben dabei unberücksichtigt.
20 Für weitere Beispiele vgl. Edelstein, Allmendinger 2012: 30