Kunst und Geometrie. Projektorientierter und fachübergreifender Unterricht in der Grundschule

Anhand des Arbeitshefts "Tridorix und Cleobine im Land der Formen und Farben"


Examensarbeit, 2004

81 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II. Einleitung

III. Theoretische Überlegungen
1. Grundlagen des projektorientierten Unterrichts
2. Grundlagen des fächerübergreifenden Unterrichts
3. Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichts Mathematik - Kunst
4. Verankerung von projektorientiertem und fächerübergreifendem Unterricht im Lehrplan der Grundschule allgemein
5. Fachprofile im Lehrplan und ihr Bezug auf den durchgeführten Unterricht
a) Fachprofil Mathematik
b) Fachprofil Kunsterziehung

IV. Praktische Umsetzung
1. Vorbereitung des Unterrichts
a) Vorkenntnisse der Klasse
b) Auswahl der zu verwendenden Unterrichtseinheiten
c) Vorbereitung des Materials
2. Durchführung des Unterrichts
a) Lernziele
b) Unterrichtsplanung
3. Auswertung
a) Abweichungen von der geplanten Durchführung
b) Schwierigkeiten bei der Umsetzung
c) Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler

V. Fazit

VI. Literaturverzeichnis

VII Anhang
a) Bilder der Schüler
b) Bilder der Ausstellung.

II. Einleitung

Das Bestreben vieler Lehrerinnen und Lehrer, den Unterricht durch vielfältige Formen zu öffnen, gewinnt immer mehr an Bedeutung. Eine mögliche Form wäre die Durchführung von Projekten. Der damit verbundene Aufwand ist enorm und stellt auch an Schülerinnen und Schüler hohe Anforderungen, da sie nach Möglichkeit größere Teile weitestgehend eigenverantwortlich bearbeiten, selbständig Themen anregen und an der Planung aktiv beteiligt sein sollen. Am Ende sollte ein sinnvolles Produkt entstanden sein. Diesen hohen Ansprüchen des eigentlichen Projektgedankens gerecht zu werden, ist verständlicherweise schwer zu realisieren und schreckt viele Lehrer ab. Ein vernünftiger Kompromiss wäre daher ein projektorientierter Unterricht. Hier kann fachspezifisch oder auch fächerübergreifend zu einem bestimmten Thema gearbeitet werden. Unterschiedliche Sozialformen bieten sich dabei an. Der Unterschied zwischen Projektunterricht und projektorientiertem Unterricht lässt sich vielleicht am besten in folgender Grafik1 darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aktuelle Auseinandersetzungen um den projektorientierten Unterricht unterscheiden sich deutlich von zurückliegenden. Der projektorientierte Unterricht ist heute selbstverständlicher geworden; er wird in zahlreichen Büchern erwähnt, sei es im Bereich der Schulpädagogik, in Lehrplänen oder in fachdidaktischen Kommentaren. Er stellt keine ‘Bedrohung’ mehr für die Schule dar, vielmehr erfährt er wegen seines großen Potenzials eine völlig neue Wertschätzung. Lehrer, Wissenschaftler und auch die Gesellschaft erwarten von ihm Impulse für eine Veränderung von Unterricht und zur Gestaltung des Schulalltags. Projektorientierter Unterricht soll zum Beispiel neue Formen der Leistungsbeurteilung ermöglichen. Eine große Rolle kommt ihm auch im Bereich der Verbindung von Schule und außerschulischen Institutionen zu. Die Schule ist jedoch noch nicht soweit, diese von verschiedenster Seite an sie gestellten Erwartungen - von Pädagogen, Bildungspolitikern, Wirtschaftskräften und auch den Medien - sofort zu erfüllen. Diese ‘neue’ Unterrichtsform befindet sich noch immer im Entwicklungsprozeß und wird leider immer noch nicht automatisch an Schulen durchgeführt. Projektorientierter Unterricht bietet den Schülern Gelegenheit, ihre Interessen zu artikulieren. Sie sollen sich durch den handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen ihrer subjektiven Interessen bewusst werden und sie weiterentwickeln. Desweiteren soll projektorientierter Unterricht zur Öffnung des Verhältnisses von Lehrern und Schülern beitragen, er soll individuelle Lernwege und fächerübergreifendes Lernen fördern und das Schulleben intensivieren.

Projektorientierter Unterricht ist ganzheitlich. In personaler Hinsicht geht es darum, bei der Problemlösung praktische Handlungen mit geistigen Handlungen in Einklang zu bringen. In inhaltlicher Hinsicht ist es nicht die wissenschaftliche Fachsystematik, an der sich orientiert wird, sondern Unterrichtsinhalte werden aufgrund der Probleme ausgewählt, die sich aus dem vereinbarten Handlungsprodukt, wie zum Beispiel einer Ausstellung, ergeben. Die durch Lehrpläne vorgegebene Sachlage ist in quantitativer Hinsicht kaum zu bewältigen, hinzu kommt die starke Ausrichtung auf ein prüfungsrelevantes Wissen, so dass für Projektarbeit wenig Zeit zur Verfügung steht. Schüler fühlen sich von freieren Formen des Unterrichts, die durch Handlungsorientierung und Selbständigkeit geprägt sind, irritiert und können damit nicht sofort eigenverantwortlich umgehen. Die fächerübergreifende Konzeption verlangt andere organisatorische und didaktische Vorgehensweisen. Ein Projekt ist durch seine Einmaligkeit und Komplexität im Ergebnis nicht genau vorhersagbar. Euphorie zu Beginn kann sich leicht ins Gegenteil kehren, wenn ein enttäuschendes Ergebnis zu befürchten ist; meist ist ein zu hoher Anspruch die Ursache.

Die wichtigsten Kennzeichen für projektorientierten Unterricht sind:

1. Es gibt eine gemeinsame Aufgabe für alle Beteiligten (Hauptproblem, Rahmenthema, Projektidee)
2. Es gibt einen Situationsbezug bzw. einen Interessensbezug zu den Beteiligten
3. Die gemeinsame Planung und Durchführung der Aufgaben berücksichtigt die Fähigkeiten der Schüler (Individualisierung, Handlungsorientierung)
4. Das Projekt ist an der Entstehung eines Produktes orientiert
5. Der Projektinhalt ist gesellschaftlich relevant
6. Der Projektunterricht oder projektorientierte Unterricht ist fächerübergreifend oder geht sogar über den schulischen Rahmen hinaus2

Der letztgenannte Punkt hat für diese Arbeit besondere Relevanz. Nahezu unabhängig von einzelnen Schulformen und in fast allen Bundesländern zeichnen sich Bestrebungen ab, den bisherigen ‘unkoordinierten’ Fachunterricht, vor allem auch in den Naturwissenschaften, zu verändern oder doch wenigstens zu ergänzen. Die Schlagworte lauten ‘fächerverbindend’ und ‘fächerübergreifend’. Auswirkungen sind auf allen Ebenen zu erwarten, in inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Hinsicht. Der Grund für diese Bemühungen liegt auf der Hand: Gesellschaft - und auch Schule - hat sich längst weiterentwickelt, als es herkömmliche Fachlehrpläne beschreiben können. Die Themen des Unterrichts müssen für die Schüler wieder erkennbar sein. Schule muß Kinder und Jugendliche auf die Welt vorbereiten, wie sie ist und nicht, wie Schule sie gerne hätte. Verweigert sie sich, muß sie damit rechnen, zunehmend als ein Ort der Sinnlosigkeit und Langeweile wahrgenommen zu werden. Lehrerinnen und Lehrer versprechen sich von fächerübergreifendem Unterricht nicht nur eine Steigerung der Lernleistungen, sondern auch eine intensivere persönliche wie auch pädagogische Beziehung zu den Schülern.

Fächerübergreifender Unterricht hilft in besonders geeigneter Weise, den Schülern die von Hochschulen wie auch von der Wirtschaft geforderten Schlüsselqualifikationen ganzheitliches und vernetztes Denken, Selbständigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Teamfähigkeit zu vermitteln. Der Erwerb dieser Schlüsselqualifikationen wurde auch in den neu gestalteten Lehrplänen verankert. Dabei müssen Themen für fächerübergreifenden Unterricht besondere Voraussetzungen erfüllen:

1. Sie müssen die Notwendigkeit verbindender Betrachtungsweise deutlich hervortreten lassen.
2. Sie müssen in ihrem Schwierigkeitsgrad dem Wissens- und Erkenntnisstand der jeweiligen Altersstufe angemessen sein.
3. Sie müssen in Wissen und Fertigkeiten auf dem aufbauen, was in den beteiligten Fächern bereits vermittelt worden ist.
4. Sie müssen so gestaltet sein, dass die beteiligten Fächer möglichst gleichberechtigte Rollen spielen.

Projektorientierter Unterricht in der Mathematik bricht mit dem hinlänglich bekannten Unterrichtsaufbau, wie er heute leider immer noch zu häufig stattfindet. Mathematik wird von vielen Schülern als zu schwierig, aber auch als langweilig und phantasietötend beschrieben. Die Art und Weise, wie sie Mathematik in der Schule oft erleben, nämlich als ein formales Operieren mit ‘fertiger’ Mathematik, als ein routinemäßiges Anwenden von Formeln und Regeln, bestimmt ihr Bild von Mathematik. Der Unterricht wird meist so angelegt, dass er planbar, vorhersehbar, meßbar ist. Es dominiert das Prinzip des Vor- und Nachmachens. Ziel des Mathematikunterrichts sollte es aber sein, die Schüler zu selbständigem Suchen, Finden und Entdecken anzuregen und anzuleiten.

Hierzu sagt Freudenthal sinngemäß: Das „Quod licet Jovi, non licet bovi“ der Mathematiker ist zu verurteilen, denn sie schreiben als Didaktiker den Lernenden nicht nur vor, was sie zu lernen haben, sondern auch auf welchem haargenau vorgezeichneten Weg, und sie verbieten den Schülern sämtliche Abweichungen, da sie ja zu Fehlern führen könnten. „ [...] in der Theorie dem Schüler das Recht der Nacherfindung zubilligen und in der Praxis nichts zu tun, daß es wirksam werde, ist vielleicht noch schlimmer.“3

Daher sollte im Unterricht besonderer Wert auf das aktive Lernen gelegt werden. Dieses Prinzip muß zentrales Anliegen des Unterrichts sein, d.h. die Schüler sollen möglichst oft Gelegenheit zum selbständigen Arbeiten erhalten. Man muß ihnen genügend Freiräume für Versuch und Irrtum, für Entdeckungen, für eigene Lösungsansätze, für ein Erproben ihrer Phantasie geben. Lehrer sollten möglichst nur Hilfen zum Selbstfinden anbieten. Als Grundlage und Orientierung des Mathematikunterrichts sollten u.a. folgende Ziele und Leitideen dienen:

- Neugierde und das Stellen von Fragen als Voraussetzung für Entdeckungen sollen die Unterrichtsplanung bestimmen.
- Mathematikunterricht soll nicht als Vermittlung von leicht abprüfbarem Wissen und Können zu verstehen sein, sondern als aktiver, schöpferischer Prozeß.

Wie lassen sich diese Ziele bzw. Leitideen im Unterricht umsetzen? Nicht, indem der gängige Unterricht pauschal verurteilt wird und man einen völlig anderen fordert. Eine gesellschaftlich etablierte, traditionsreiche und eingespielte Unterrichtspraxis läßt sich nicht einfach umkippen. Man braucht keine völlig neuen Lehrpläne. Eine Reduzierung der Inhalte schafft genügend Freiräume. Denn die Qualität des Mathematikunterrichts ist nicht in erster Linie abhängig von dem Stoff, der unterrichtet wird, sondern von der Art und Weise, wie mit dem Stoff umgegangen wird, nämlich wie in dem vorliegenden Fall projektorientiert und fächerübergreifend. Die Schüler sollen anhand von Übungen wie denen im Arbeitsheft „Tridorix und Cleobine im Land der Formen und Farben“4 die Rolle der Mathematik in unserer Welt erkennen und dabei gleichzeitig etwas über die Mathematik und die Welt der Kunst lernen. Wenn der Unterricht in dem oben beschriebenen Sinn erfolgt, dann ist er lebendig und spannend. Zudem beteiligen sich Schüler an einem solchen Unterricht sicher mit Freude, sie bekommen dann sogar Lust auf Leistung.

So wurden die in dieser Arbeit vorgestellten Unterrichtseinheiten aus oben genannten Gründen vorbereitet, um eben den festgefahrenen, ‘traditionellen’ Mathematikunterricht fächerübergreifend durch die Kombination mit dem Kunstunterricht aufzubrechen und alternative Unterrichtsmethoden zu erproben. Außerdem sollten die Reaktionen der Schüler auf diese ‚neue’ Form des Unterrichts erprobt werden, die Schüler sollten sich gerne mit der Mathematik beschäftigen.

Die vorliegende Arbeit zu diesem Thema ist dabei wie folgt aufgebaut:

Zunächst werden im dritten Kapitel theoretische Überlegungen zu den Grundlagen des durchgeführten Unterrichts angestellt. Es wird herausgestellt, welchen Anfängen projektorientierter bzw. fächerübergreifender Unterricht entspringt und welche Merkmale diese Unterrichtsformen kennzeichnen. Anschließend wird darauf eingegangen, welche Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichts Geometrie - Kunst es gibt. Desweiteren wird aufgezeigt, inwieweit projektorientierter und fächerübergreifender Unterricht im Lehrplan verankert ist, zuerst allgemein und dann speziellen Bezug nehmend auf die Fachprofile der Mathematik und der Kunsterziehung.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der praktischen Umsetzung des projektorientierten, fächerübergreifenden Unterrichts. Er wurde durchgeführt in einer vierten Klasse der Gerhardinger Schule in Stadtamhof.

Zunächst wird die Vorbereitung des Unterrichts aufgezeigt: Welche Vorkenntnisse besitzt die Klasse? Welche Unterrichtseinheiten des Arbeitsheftes wurden im Unterricht behandelt und welche nicht, und welche - zeitlichen und praktischen - Kriterien lagen der Auswahl zugrunde? Welches Material musste dazu vorbereitet werden?

Die darauffolgende Durchführung des Unterrichts gliedert sich in die Unterpunkte „Lernziele“, also Richt-, Grob- und Feinziele, die im Unterricht umgesetzt werden sollten, und in die „Unterrichtsplanung“, die ausführlich darstellt, welcher Verlauf für die Unterrichtseinheiten geplant war.

Im nächsten Punkt wird der durchgeführte Unterricht ausgewertet. Es wird analysiert, inwieweit der gehaltene Unterricht von der geplanten Durchführung abgewichen ist, desweiteren, welche Schwierigkeiten die Schüler bei der Umsetzung der Übungen hatten, und abschließend, wie die Schüler selbst den Unterricht bewertet haben.

Im abschließenden Fazit in Kapitel Fünf wird ausgeführt, welche Einsatzmöglichkeiten es für das Arbeitsheft „Tridorix und Cleobine im Land der Formen und Farben“ im Unterricht der Grundschule gibt, der durchgeführte Unterricht wird von der Autorin selbst bewertet, und es werden Überlegungen angestellt, inwieweit das verwendete Arbeitsheft im zukünftigen Unterricht Verwendung finden kann.

Der Anhang beinhaltet einige praktische Arbeiten der Schüler und Bilder der gemeinsam gestalteten Ausstellung am Ende des projektorientierten Unterrichts.

III. Theoretische Überlegungen

1. Grundlagen des projektorientierten Unterrichts

Der Ursprung des Projektunterrichtes wie wir ihn heute kennen liegt in den USA, zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Die amerikanische Schulreformbewegung („Progressive Education Movement“) begann damals, einen Unterricht zu fordern, der sich der Erfahrung, dem Leben und der Schülerselbsttätigkeit annähert. Damals bezeichnete das Wort ‚Projekt’ eine Lernform der handwerklichen Bildung, bei der die Schüler eine wirkliche Aufgabe nach einem eigenen Plan selbst ausarbeiten sollten. Desweiteren beinhaltete der damalige Projektbegriff bereits die wichtigen Aspekte der Produktorientierung und des möglichen außerschulischen Lernortes. John Dewey wurde und wird häufig als Vater der Projektmethode bezeichnet, obwohl manche Stimmen den Ursprung der Projektidee auf wesentlich ältere Wurzeln zurückführten. Dewey war eine zentrale Figur der „Progressive Education Movement“. Er entwickelte die Projektmethode und brachte den Projektbegriff in die Erziehungswissenschaft ein. Er gründete 1896 die Chicagoer Laborschule, die er zusammen mit seiner Frau leitete und wo er das Unterrichtskonzept der „active and social occupations“, also der aktiven und sozialen Beschäftigungen, entwickelte. Diese bereiteten seiner Meinung nach die Schüler besser für die Anforderungen des Lebens vor als der herkömmliche Unterricht, in dem die Schüler zur Passivität verurteilt waren. Dewey setzte auf die mittlerweile hinlänglich bekannten Konzepte des „learning by doing“ und „Versuch-und-Irrtum“. Der Mensch wirkt aktiv auf seine Umgebung ein, erfährt die Folgen seiner Handlungen, indem die Umgebung auf ihn zurückwirkt und gewinnt dadurch Erkenntnis. Ein Projekt muß also die Erfahrungen der Schüler und das gegenwärtige Leben zum Ausgangspunkt haben, denn nur dann gewinnt der Mensch Erkenntnis. Wesentliche Merkmale der von Dewey entwickelten Methode der Erfahrung sind erstens, daß der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrung geeignete Sachlage vor sich hat, d.h. der Unterricht soll eine zusammenhängende Tätigkeit anbieten, an der die Schüler um ihrer selbst willen interessiert sind. Zweitens soll aus dieser Sachlage ein echtes Problem entstehen, wodurch der Schüler zum Denken angeregt wird. Drittens muß der Schüler das nötige Wissen, um diesen Sachverhalt zu bearbeiten, haben und alle nötigen Beobachtungen anstellen, um das Problem anzugehen. Viertens sollte der Schüler einen Lösungsansatz für das Problem entdecken und diesen in geordneter Weise entwickeln, und fünftens soll er die Möglichkeit erhalten, seine Überlegungen in der Praxis zu erproben.5

Besondere Beachtung erfuhr bei John Dewey das Individuum, also der Schüler. Lehrerinnen und Lehrer müssen auf die besonderen Fähigkeiten der Schüler, ihre Bedürfnisse und Neigungen eingehen und dementsprechend im Unterricht Gegenstände und Aktivitäten einbringen, die mit den aktuellen Betätigungsformen der Kinder in Zusammenhang stehen. Doch auch die Kinder selbst müssen die Bedeutung der behandelten Themen für ihre eigenen Tätigkeiten erkennen: „Das Studium (z.B. der Mathematik) ist erfolgreich in dem Grade, in dem der Schüler die Bedeutung der (mathematischen) Wahrheit, mit der er sich beschäftigt, für die Fruchtbarmachung seiner Betätigungen erkennt.“6 Die herkömmlichen Lehrpläne wurden von Dewey stark kritisiert. Er sah die Curricula als eine Ansammlung von voneinander unabhängigen Fakten und Prinzipien, die im Gegensatz stehen zu den Erfahrungen des Kindes und den Gegenständen, die es lernt. Diese Kluft bestätigte er durch drei Faktoren:

- „Die Erfahrung des Kindes ist sozial und persönlich. Die Inhalte der Fächer dagegen sind unpersönlich und objektiv und reichen über die Lebenswelt des Kindes hinaus.
- Es besteht ein Gegensatz zwischen der „beweglichen Beständigkeit“ der kindlichen Erfahrung und den feststehenden Tatsachen des Curriculums. Die Welt der Erfahrung, wie sie in den Fächern repräsentiert ist, ist dagegen in einzelne Bereiche aufgeteilt und stellt sich als eine Gesamtheit von einzelnen Teilen dar [...].
- Die Organisation einer direkten Erfahrung und eines Faches sind (sic!) unterschiedlich. In einer Erfahrung bestimmen Gefühle, Sympathien, Neigungen und Interessen den Zusammenhalt, während die Tatsachen in den Fächern nach abstrakten und intellektuellen Prinzipien geordnet sind [...].“7

Ein weiteres Argument gegen die verwendeten Lehrpläne war die Tatsache, daß sich die Gesellschaft so schnell weiterentwickelt, daß die Inhalte der Lehrpläne sehr schnell veralten und bereits überholt sind, wenn sie in den Schulen zum Einsatz kommen. Um diesem Mißstand entgegenzuwirken, müssen Unterrichtsinhalte laut Dewey unbedingt mit der Umwelt der Schüler in Verbindung gebracht werden, und die Lehrer sollten ihren Unterrichtsstoff so auswählen, daß dadurch den Kindern neue Probleme dargeboten werden.

Dewey selbst sagte: „Die Schule kann keine Vorbereitung für das soziale Leben sein, ausgenommen sie bringt in ihren eigenen Organisationen die typischen Bedingungen des sozialen Lebens.“8 Und weiter: „Sein Gedächtnis wie ein Notizbuch anfüllen mit Tatsachen, die als abgeschlossen und erledigt angesehen werden, ist nicht denken. [...] Denken heißt erwägen, welchen Einfluß die gegenwärtigen Vorgänge auf die in Zukunft möglichen haben können und haben werden.“9

Angestrebt wurde dadurch eine Aufhebung der Trennung von Theorie und Praxis, von Lernen und Anwenden und die Befähigung der Schüler zur Mit- und Selbstbestimmung im Unterricht. In gesellschaftlicher Hinsicht sollten die Schüler Kompetenzen in Demokratie, Humanität und für das soziale Leben erwerben. Dewey stellte dabei die subjektive Gegenwart, Spontaneität und Absicht des Kindes in den Mittelpunkt seines Projektgedankens. David S. Snedden definierte zeitgleich mit Dewey als Vertreter der Berufspädagogik den Begriff „Projekt“ in sozialtechnologischer, utilitaristischer Richtung. Die Schüler sollten im Projektunterricht ein leistungswilliges, partnerschaftlich eingestelltes und flexibles Arbeitskräftepotenzial entwickeln. Gefördert werden sollten daher Motivation, praxisnahe Eigentätigkeit und Selbstverantwortung der Schüler, um sie für das spätere Leben vorzubereiten: „an earner while still a learner“10.

Ein Schüler John Deweys, William H. Kilpatrick, kehrte mit seinem Projektbegriff wieder zu einer sozialreformerischen Richtung zurück. Er sah die Schule als Wiege der Demokratie und zeigte Möglichkeiten auf, den Schülern über das Projekt Handlungsfähigkeit für die demokratische Gesellschaft zu vermitteln. Er sah das Projekt als „planvolles Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umgebung stattfindet oder kürzer (...) herzhafte, planvolle Handlung“11.

Kilpatrick war auch einer der ersten, der für das Projekt eine Methode entwickelte. Er gliederte den Projektunterricht in vier Phasen:

- Zielsetzung (Purposing)
- Planung (Planning)
- Ausführung (Executing)
- Beurteilung (Judging)12

Die Gefahr dieser Schematisierung lag dabei darin, dass durch die bloße Orientierung am o.g. Phasenverlauf der Begriff des Projektes durch zu häufigen Gebrauch eine Abnutzung erfahren konnte. Denn nach Kilpatrick konnte ein Projekt praktisch jede Tätigkeit sein, bei der die Schüler eine deutliche Absicht verfolgen.13

Die große Popularität der Projektmethode überschritt am Ende der zwanziger Jahre des letzten Jahrhunderts ihren Zenit und verkam infolgedessen zu pädagogischem Allgemeingut. Dadurch drohte dem Projektgedanken die Gefahr der „Normalisierung, Vereinseitigung und Trivialisierung“14. Dennoch hatte der Projektgedanke der amerikanischen Reformpädagogen wichtige Impulse für die nachfolgende pädagogische Theorie und Praxis geschenkt. Aufbauend auf Deweys und Kilpatricks Theorien wurde ein Projekt allgemein aufzeigt als Lösen einer problemhaltigen Aufgabe in einer Projektgruppe durch fächerübergreifendes und anwendungsorientiertes Handeln auf ein Produkt hin.

In Deutschland wurde der von Dewey geprägte Begriff “Projektmethode“ erstmals 1956 im Brockhaus erwähnt, unter Bezugnahme auf die amerikanische Reformpädagogik. Die deutsche Reformpädagogik übernahm weitgehend Elemente des amerikanischen Vorbildes, darunter die Selbständigkeit der Schüler, die konstruktive Betätigung, die Beteiligung an der Unterrichtsplanung und die Orientierung an einem Endprodukt. Es entwickelten sich verschiedene Unterrichts- und Arbeitskonzepte, wie z.B. die Erlebnis- und Vorhabenpädagogik, die Einführung eines Gesamtunterrichts oder der Plan der Arbeitsschule. Ein wichtiger Vertreter der Arbeitsschulpädagogik war Georg Kerschensteiner, der nach seiner Rückkehr von John Deweys Chicagoer Laborschule 1910 die dort gemachten Erfahrungen übernahm und weiterentwickelte, teilweise jedoch auch dazu gegensätzliche Theorien aufstellte. Im Hinblick auf die praxisbezogene Ausbildung und produktorientierte Arbeit ging er mit Dewey konform, jedoch widersprach Kerschensteiner im Bereich der schultheoretischen Überlegungen Deweys These des funktionalen Zusammenhangs von Individuum und sozialer Umwelt in einer demokratischen Gesellschaft. Kerschensteiners Überlegungen beruhten auf der Vorstellung einer Gemeinschaft, die durch patriarchalische Sozialverhältnisse bestimmt ist. Er wollte keine Schüler, die selbstbestimmt handeln, sondern eine Schule, die ihre Schüler zu brauchbaren Staatsträgern erzieht15.

Der Begriff „Projekt“ wurde in Deutschland erstmals 1926 von Kurt Hahn verwendet. Hahn hatte ein erlebnispädagogisches Konzept entwickelt, bei dem das Projekt eines von vier konstituierenden Bestandteilen war. Er definierte das Projekt als ein Zusammenführen von Schule und Leben und als Vermittlung von Verantwortung und Willensstärke. Voraussetzung dafür sei Hingabe, Ausdauer und ein am Ende entstandenes Produkt als Abschluß. Dadurch sollten Schüler zu einer die Demokratie erhaltenden, selbstlosen Führungselite herangezogen werden.

Otto Haase entwickelte in der Reformpädagogik den „Vorhabenunterricht“, auf den er in seinem Aufsatz „Gesamtunterricht, Training und Vorhaben“16 aus dem Jahre 1932 eingeht und der anschließend von dessen Freunden Kretschmann und Reichwein verbreitet wird. Ein „Vorhaben“ ist nach Haase eine Situation, die aus dem Leben gegriffen ist und sich in einem vorweisbaren Werk manifestiert. Der Vorhabenunterricht findet in einer aktiven Erziehungsgemeinschaft statt, die besonderen Wert auf das Handeln legt, und in der die „Wirklichkeit“17 geschaffen werden soll. Kretschmann und Haase legten bei ihrem Begriff des Vorhabens besonderes Augenmerk auf das Üben gemeinschaftlichen Verhaltens. Reichwein hingegen orientierte sich nach Reisen nach Amerika mehr an Dewey und legte besonderen Wert auf einen Unterricht, der von Schülern mitbestimmt werden und sowohl individuelles als auch gesellschaftliches Wachstum ausbilden sollte.

Hierbei blieb der Begriff „Projekt“ sehr weit gefaßt und wies keine einheitliche Struktur auf, da jeder Reformpädagoge eigene Theorien und Elemente in die Diskussion einbrachte. Erst 1935 gelang es Peter Petersen durch die Übersetzung von Werken Deweys und Kilpatricks, die Grundlage zu schaffen für eine ausführliche Rezeption der amerikanischen Projektkonzeptionen.

Der Faschismus lehnte den Projektgedanken ab, da er anhand der Akzentuierungen und Bestimmungselemente als liberal und sozialistisch eingestuft wurde. Er galt als systemwidrig und wurde demzufolge während der NS-Zeit nicht mehr angewendet. Die faschistische Pädagogik lehnte vor allem die Selbständigkeit und Mitbestimmung der Schüler ab, sowie das Konzept des Arbeitens vom Interesse des Kindes aus. Zuspruch fanden jedoch andererseits die Aspekte der Volksgemeinschaft und der Kameradschaft. Einzelne Elemente machte sich die faschistische Ideologie für das Militär und die Annexion der Schulen für Dienste im Interesse des Staates zunutze, wie zum Beispiel die Verbindung von Hand- und Kopfarbeit oder eine Öffnung der Schule zum sozialen Umfeld, wie bei Sammelaktionen von Altmaterial oder der Erntehilfe.

Nach dem Ende des Dritten Reiches und der Teilung Deutschlands wurde der Projektunterricht in der damaligen DDR von der sowjetischen Pädagogik wegen seiner wissenschaftsfeindlichen und utilitaristischen Lernformen abgelehnt. N. P. Schtscherbow schrieb 1947 in seinem Werk „Über die Organisationsformen des Unterrichts“: Die Projektmethode „ignoriert vollständig die Notwendigkeit eines systematischen, wissenschaftlichen Studiums und zerstört gleichzeitig selbst die Möglichkeit einer systematischen und intensiven Aneignung der Kenntnisse...“18. Erst nach der Wende 1989 hielt der Projektunterricht auch in den neuen Bundesländern Einzug.

In der damaligen BRD konnte sich in den 50er Jahren o.g. Vorhabenunterricht vor allem im Bereich der Volksschulen durchsetzen, wodurch der Versuch der amerikanischen Besatzer, das deutsche Schulwesen nach ihrem Demokratiebild zu formen, zum Scheitern verurteilt war. Otto Haase veröffentlichte 1948 eine neubearbeitete Fassung des bereits 1933 erschienenen Buches „Natürlicher Unterricht“ von Johannes Kretschmann, das wegen des Kapitels „Planen und Gestalten von Vorhaben“ zu einem der zentralen Dokumente wurde, auf das sich die Diskussionen der folgenden Jahre beziehen sollten. Erste von Deutschland ausgehende, nicht am amerikanischen Konzept orientierte Diskussionen und Überlegungen zum Projektgedanken entstanden erst 1956/57 im Zusammenhang mit den hessischen Bildungsplänen für allgemeinbildende Schulen (Abschnitt Sozialkunde). Dort hieß es: „Soziales Verhalten und politische Bildung sind nicht theoretisch zu lernen, sondern nur durch Erleben, Tun und Üben. Daher muß die Schule nicht nur in ihren Lebensformen das Vorbild einer demokratischen Gesellschaft darstellen, sondern auch dauernd und planmäßig Situationen schaffen, die zur Übung sozialen Verhaltens herausfordern.“19 Die Etablierung des Projektgedankens v.a. in den Volksschulen hatte einschneidende Folgen für das Schulsystem bis in die 70er Jahre hinein: Man ging damals davon aus, dass der praxisorientierte Unterricht für die Hauptschule, also die ‚untere’ Stufe der Schulbildung, angemessen, das wissenschaftsorientierte, abstrakte Lernen jedoch aufgrund der unterschiedlichen Begabung der Schüler der gymnasialen Bildung, also der ‚höheren’ Stufe zuzuordnen sei. Diese Anschauung wirkt teilweise noch bis heute fort.

1967 gab es in Deutschland eine Rückbesinnung auf den Projektgedanken, nachdem dieser eine Zeitlang ein wenig in Vergessenheit geraten war, bedingt durch die Rezessionskrise und die massiven Studentenbewegungen. Der Projektunterricht wurde plötzlich wieder als die Möglichkeit erkannt, festgefahrene Unterrichtsstrukturen aufzubrechen und zu verändern. Der Ursprung der Rückbesinnung auf das bereits bekannte aber nicht konsequent verfolgte Konzept des Projektes lag wieder in der Forderung nach Mitbestimmung der Schüler, nach Dewey auch bei Lehrplanentwürfen. Außerdem spielte die Orientierung an beruflicher und gesellschaftlicher Praxis eine wichtige Rolle bei der Wiederkehr des Projektgedankens, der auch Auswirkungen auf die Hochschulen haben sollte. Auch das Studium sollte praxisorientierter werden. Umgesetzt wurde das Projektstudium u.a. bei der Lehrerausbildung20. Inzwischen jedoch ist das Projektstudium weitgehend wieder von den klassischen Formen des Lehrens in Form von Vorlesungen und Seminaren verdrängt worden. Nur vereinzelt gibt es noch Ansätze projektorientierten Lernens, z.B. in Forschungsprojekten oder Studiengruppen.

Ab 1968 fingen Pädagogen an, sich in verstärktem Maße für einen Projektunterricht an den Schulen einzusetzen, um das festgefahrene Prinzip des bis dahin üblichen Unterrichts aufzubrechen. Ausgiebig erprobt wurde der Projektgedanke vor allem im Unterricht an den Gesamtschulen. Dabei wurde man auf die vielfältigen positiven Aspekte und Auswirkungen des Projektunterrichts aufmerksam: Er förderte durch die Unterrichtsform des Gruppenlernens die Aufhebung sozialer Isolation und Entfremdung. Auch in politischer Hinsicht gab es Vorteile: In Projektgruppen wurde die soziale Gleichbehandlung verwirklicht, durch die Mitbestimmung und -gestaltung des Unterrichts und die Orientierung an der Lebenspraxis hoffte man, den Schülern die Kompetenz zur Veränderung der Gesellschaft vermitteln zu können. Dabei wurden jedoch die Möglichkeiten der Schule oftmals überschätzt, denn der Verwirklichung aller angestrebten Ziele stellten sich unter anderem strukturelle Schwierigkeiten in den Weg. Die Gründe dafür lagen in der Schulorganisation, wie z.B. der Klassen- oder Stundeneinteilung, in der Ritualisierung schulischen Lehrens und Lernens, in der Trennung von schulischem und außerschulischem Leben, weiter in der oft ungenügenden Ausstattung der Schulen und in den Einstellungen und dem Verhalten von Lehrern, Schülern, Schulaufsicht und auch Eltern. Im Hinblick auf die Unterrichtsfächer, in denen der Projektgedanke zunächst umgesetzt wurde, zeigt sich, daß in den Jahren 1968-1970 vor allem Werke zur Arbeitslehre veröffentlicht wurden, in den folgenden Jahren folgten dann Publikationen zum fächerübergreifenden Unterricht und zu den Fächern Deutsch, gesellschaftlich-politischer Unterricht und Kunst. Die Gefahr dabei bestand allerdings in einer inflationären Verwendung des Projektbegriffs, der als Modewort teilweise den traditionellen Unterrichtseinheiten angeheftet wurde, um diesen den Anschein der Progressivität zu verleihen.

In den siebziger und frühen achtziger Jahren kam dann die Idee der Projektwochen ins Gespräch. In dieser Projektwoche wird die traditionelle Struktur des Unterrichts aufgehoben, es wird in Projektgruppen gearbeitet und in unterschiedlichsten Gestaltungsräumen praxisorientiert auf ein Ziel hingearbeitet. Oft jedoch wurde und wird diese Projektwoche isoliert am Ende des Schuljahres durchgeführt. Außerdem hatten viele angebotenen Projekte den Ruf eines Hobbykurses, was dazu führte, daß die Projektwoche in eine Krise geriet, da ihr Wert bezweifelt wurde. Infolgedessen besann man sich auf Dewey zurück und erarbeitete neue didaktische Konzepte für den Projektunterricht. Erstmals wurde eine Begriffsbestimmung für den Ausdruck „Projekt“ versucht, indem dessen Merkmale und die Unterschiede zum ‚normalen’ Unterricht aufgezeigt wurden. Auch die einzelnen Phasen, Typen und Qualitätsüberlegungen zu Projekten wurden entwickelt. Schließlich war es Klafki, der 1985 in seiner Darstellung der Unterrichtsformen den Projektunterricht erstmals als eine unverzichtbare Grundform des schulischen Lernens charakterisierte21.

1986 war das Jahr, in dem die Krise, in die der Projektunterricht geraten war, überwunden wurde. Publikationen aus dieser Zeit ermutigten, eine veränderte Unterrichtspraxis in Angriff zu nehmen, um eine innere Schulreform in die Wege zu leiten und die Schule zu öffnen. Unterstützung bei der Öffnung der Schule bekam der Projektunterricht „u.a. durch die Community Education-Bewegung [...], den Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten [...] und das didaktische Konzept der Regionalisierung des Lernens[...]“22. Dadurch sollte eine stärkere Verbindung von Schule und Gesellschaft und auch eine aktive Beteiligung an der umgebenden Realität erreicht werden. Dazu wurde 1987 in Nordrhein-Westfalen auch die Initiative „Gestaltung des Schullebens und Öffnung der Schule“ ins Leben gerufen. Weitere positive Auswirkungen auf den Projektgedanken hatte die zunehmende Vernetzung der Projektpraxis in kommunalen und interkommunalen Kooperationsformen, die v.a. in Projektbüros im reformfreudigen Hamburg, aber auch in Münster und Nürnberg (ab 1991) besonders intensiv betrieben wurden. Die Kontakte wurden noch vertieft durch gegenseitige Besuche und Hospitationen. Wichtig hierbei waren auch die Buß- und Bettagstreffen der GEW (Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft), bei denen immer neue Impulse für den Projektunterricht gegeben wurden. Desweiteren wurde im Institut für Lehrerfortbildung (IfL) die Stelle eines Projektberaters geschaffen. Die intensive Vernetzung und Kooperation führte 1990 zur Veröffentlichung des Projektbuchs II23, das von insgesamt 27 Autoren verfasst worden war und das den Beginn der methodisch-didaktischen Differenzierung markierte. Der Untertitel „Über die Projektwoche hinaus“ indiziert bereits, daß es den Autoren darum ging, den Projektunterricht für den Fachunterricht weiterzuentwickeln und den Projektgedanken in den Fachunterricht zu integrieren. Neue Konzepte, die durch das Buch angeregt wurden, waren u.a. fächerübergreifende Themenstellungen oder die Fachtage: „Fachtage versuchen, die Projektidee (...) mit den Anforderungen eines Unterrichtsfachs in Verbindung zu bringen. Für einen oder mehrere Tage bearbeiten die Schüler eines Jahrgangs einen Themenbereich des Faches“24. Auch für die Bewertung von Projektunterricht wurden neue Methoden entwickelt. Duncker konstatierte 1990 die positive Entwicklung des Projektbegriffs, ohne die Probleme zu vernachlässigen: „Der Projektunterricht hat gute Chancen, sich im System der schulischen Lehr- und Lernformen einen sicheren Platz zu erobern. Die inzwischen mehr als zehn Jahre währende Praxis des Projektlernens, mit der diese reformpädagogische Idee wieder aufgegriffen und neu belegt wurde, hat sich - nach anfänglich euphorischem Überschwang und damit verbundenen Irrwegen - in vieler Hinsicht als Element für die pädagogische Gestaltung der Schule bewährt. Dennoch wäre es vermessen, bereits von einem flächendeckenden Erfolg zu sprechen. Zu groß sind noch viele praktische Probleme, zu verbreitet noch konzeptionelle Mißverständnisse, zu dominant noch unser Bild von der Schule als einem Ort, der allein vom systematischen Fachunterricht geprägt ist.“25 1993 brach Michael Knoll einen „Streit um den Projektbegriff“26 vom Zaun, indem er behauptete, daß die Projektdidaktiker von einem falschen historischen Projektbegriff ausgegangen seien, und er versuchte, das Projektlernen zu reduzieren auf das reine praktische Problemlösen, wie beispielsweise in einem naturwissenschaftlichen Experiment - dadurch wäre dem Projektunterricht die Rolle als Grundform des Lernens entzogen worden. Dieser Konflikt konnte aber das positive Ansehen des Projektbegriffs nicht schmälern. In den neunziger Jahren wurden vermehrt Anstrengungen unternommen, die Isolation der Projektwoche aufzubrechen, sowie die Theorie und Praxis des Projektgedankens weiterzuentwickeln, was sich u.a. durch die immense Zahl an Veröffentlichungen zu diesem Thema zeigte: Anfang der neunziger Jahre erschienen pro Jahr ungefähr 500 Publikationen zum Projektunterricht, u.a. von so namhaften Vertretern wie Bastian und Gudjons. 1994 fand außerdem der erste bundesweite Expertentreff von Projektdidaktikern in Bielefeld statt, bei dem Konzepte für den Verlauf von Projektunterricht entwickelt und entscheidende Fragestellungen, wie z.B. Projektorganisation, Integration der Schüler, Lernbarkeit von Arbeitstechniken, Integration in Unterrichtsarten, Bewertung, Themenauswahl, Arbeitsorganisation, Lehrerrolle und Reflexion geklärt wurden. Ende der neunziger Jahre besaß der Projektbegriff eine fundierte theoretische und praktische Grundlage und war bereit für neue Entwicklungen, und die aufkommende gesellschaftliche Forderung nach einer neuen Art des Lernens.

Auch Gesellschaft und Industrie legen ihre Interessen und Forderungen den Schulen dar. Schule soll künftig Schlüsselprobleme von Gesellschaft und Demokratie, wie z.B. Umweltfragen, bearbeiten sowie Schlüsselqualifikationen gesellschaftlichen und betrieblichen Handelns, z.B. Teamwork, vermitteln. Die moderne Arbeitswelt braucht Teamgeist, Kreativität und Konfliktfähigkeit - also braucht die Schule mehr Integration und Kooperation, mehr Projekte und weniger stupides Stofflernen, so die Argumentation der Wirtschaft. Diese Fähigkeiten können besonders im praxisorientierten Projektunterricht gelehrt werden. Der Projektunterricht wird daher heute als eminent wichtig für Schule, Universität und auch Berufsbildung betrachtet. Aus diesem Grund wurden Ende der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts einige fortbildende Institutionen gegründet, die auch im außerschulischen Bereich den Projektgedanken fördern wollen. In Hamburg beispielsweise wurde 1997 der „Verein für Projektdidaktik“ ins Leben gerufen. Gründungsmitglieder waren führende Experten im Bereich der Projektpädagogik aus Schule, Hochschule und Weiterbildung. 1999 entstand die Einrichtung „Perpetuum novile, Gemeinnützige Schulprojektgesellschaft“, die durch Projekte an außerschulischen Lernorten die Kooperation zwischen Schule, Fachhochschule und Unternehmen verstärken will. Desweiteren gibt es bis heute auch vermehrt empirische Untersuchungen zum Projektunterricht, die erst sehr spät begonnen wurden.

Ein sehr aktuelles Argument für den verstärkten Einsatz von Projektunterricht im Unterricht ist die „veränderte Kindheit“. Deren Hauptmerkmal ist die zunehmende Mediatisierung, die der Grund dafür ist, daß viele Kinder eine Menge an Erfahrungsmöglichkeiten einbüßen. Wer stundenlang vor dem Fernseher oder dem Computer sitzt, nimmt seine Umwelt nur noch am Rande wahr. Dieser Verlust von Erfahrungsmöglichkeiten bedeutet zugleich auch einen Verlust an Lernmöglichkeiten, denn „wo eine Vorstellung vom Entstehen fehlt, wird das Verstehen schwieriger“.27 Daher muß die Schule in verstärktem Maße den Schülern diese Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten anbieten; dies geschieht über den Projektunterricht.

Was ist nun Projektunterricht nach heutigem Stand? Die genaue Antwort darauf ist trotz der zahlreichen Publikationen zu dem Thema erstaunlicherweise nicht einfach zu geben, da man sich noch immer nicht auf eine allgemein gültige Definition geeinigt hat. Einen sehr ausführlichen Versuch, den Projektbegriff zu bestimmen, hat u.a. Gudjons unternommen. Er nennt folgende Merkmale des Projektunterrichts:

- Situationsbezug
- Orientierung an den Interessen der Beteiligten
- Selbstorganisation und Selbstverantwortung
- Gesellschaftliche Praxisrelevanz
- Zielgerichtete Projektplanung
- Einbeziehen vieler Sinne
- Soziales Lernen
- Interdisziplinarität28

Gudjons betont jedoch, daß diese Definition nicht als exklusiv und exakt aufgefasst werden soll, sondern als ein Versuch der Einkreisung des Projektbegriffs. Seiner Ansicht nach ist der Projektunterricht nicht gebunden an die Einhaltung aller o.g. Merkmale, doch umgekehrt kann ein Unterricht, in dem kein einziges dieser Merkmale zu finden ist, auch nicht als Projektunterricht bezeichnet werden. Da fast jeder Pädagoge seinen eigenen Merkmalkatalog zum Thema Projekt erstellt hat, ist es wie schon erwähnt sehr schwer, einen allgemein gültigen Projektbegriff zu definieren. Einige Merkmale tauchen in fast allen Definitionsversuchen auf, wie z.B. Situations- oder Interessenbezug, während manche Merkmale nur vereinzelt oder gar nur bei einem einzigen Merkmalskatalog auftauchen, wie etwa „Ausdauer“.29 Desweiteren werden die Projektmerkmale in den meisten Fällen nur aneinandergereiht, ohne daß der Versuch unternommen wird, die einzelnen Punkte miteinander zu verknüpfen. Ein weiterer Kritikpunkt der diversen Merkmalskataloge ist der, daß bestimmte Punkte wie Situationsbezug oder gesellschaftliche Praxisrelevanz als Ziele s Ämtlichen Unterrichts angesehen werden können, nicht nur des Projektunterrichts. Sollen diese Attribute für den Projektunterricht charakterisierend sein, muß angeführt werden, worin sich in o.g. Fall beispielsweise die gesellschaftliche Praxisrelevanz des Projektunterrichts von der des restlichen Unterrichts unterscheidet. Die meisten Pädagogen wollen daher ihren Lesern suggerieren, daß die genannten Ziele und Prinzipien nur im Projektunterricht realisiert würden, nicht jedoch im übrigen Unterricht. Ein weiteres Problem ist die genaue Beschreibung der angeführten Punkte: Wie lässt sich z.B. Situationsbezug eindeutig definieren und darüber hinaus für die Praxis des Projektunterrichts didaktisch ausarbeiten?

[...]


1 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 134.

2 Ein ausführlicher Versuch, Projektunterricht genau zu definieren, folgt in Kapitel III, Punkt 1. 6

3 Vgl. Freudenthal, Hans: „Mathematik als pädagogische Aufgabe“. Klett Studienbücher Mathematik. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1973. S. 114.

4 Senftleben, Hans-Günter: Tridorix und Cleobine im Land der Formen und Farben. Ideen für einen fächerübergreifenden Unterricht in Geometrie und Kunst. Ernst Klett Grundschulverlag GmbH, Leipzig 2002.

5 Vgl. Bastian, Johannes, Daschner, Peter, Gudjons, Herbert, Tillmann, Klaus-Jürgen(Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Bergmann und Helbig Verlag GmbH, Hamburg 1997. S. 23.

6 Ibid. S. 25.

7 Ibid. S. 31.

8 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 10.

9 Bastian, Johannes, Daschner, Peter, Gudjons, Herbert, Tillmann, Klaus-Jürgen(Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Bergmann und Helbig Verlag GmbH, Hamburg 1997. S. 19.

10 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 10.

11 Ibid. S. 11.

12 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 11.

13 Vgl. ibid. S. 11.

14 Ibid.

15 Vgl. Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 13.

16 Ibid.

17 Vgl. ibid. S. 14.

18 Bastian, Johannes, Daschner, Peter, Gudjons, Herbert, Tillmann, Klaus-Jürgen(Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Bergmann und Helbig Verlag GmbH, Hamburg 1997. S. 91.

19 Bastian, Johannes, Daschner, Peter, Gudjons, Herbert, Tillmann, Klaus-Jürgen(Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Bergmann und Helbig Verlag GmbH, Hamburg 1997. S. 92.

20 Vgl. Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 16.

21 Vgl. Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 19.

22 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 24.

23 Bastian, Johannes, Gudjons, Herbert (Hrsg.): Das Projektbuch II. Über die Projektwoche hinaus, Projektlernen im Fachunterricht. Verlag Bergmann + Helbig, Hamburg 1990.

24 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 25.

25 Bönsch, Manfred, Kaiser, Astrid (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Unterrichtskonzepte und -techniken. Band 6: Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter: Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2002. S. 19.

26 Ibid.

27 Bastian, Johannes, Daschner, Peter, Gudjons, Herbert, Tillmann, Klaus-Jürgen (Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Bergmann und Helbig Verlag GmbH, Hamburg 1997. S. 203.

28 Hänsel, Dagmar: Das Projektbuch Grundschule. Beltz Verlag , Weinheim und Basel 1986. S. 17.

29 Vgl. ibid. S. 18.

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Kunst und Geometrie. Projektorientierter und fachübergreifender Unterricht in der Grundschule
Untertitel
Anhand des Arbeitshefts "Tridorix und Cleobine im Land der Formen und Farben"
Hochschule
Universität Regensburg  (Institur für Didaktik der Mathematik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
81
Katalognummer
V26648
ISBN (eBook)
9783638289214
ISBN (Buch)
9783656624165
Dateigröße
10642 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Theorie, Praxis, Unterrichts, Geometrie/Kunst, Grundschule, Arbeitsheftes, TRIDORIX, CLEOBINE, LAND, FORMEN, FARBEN
Arbeit zitieren
Nicole Lohr (Autor), 2004, Kunst und Geometrie. Projektorientierter und fachübergreifender Unterricht in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/26648

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