Versprachlichung und ihr Wirken auf den Lernprozess


Seminararbeit, 2013

14 Seiten

Laura Smith (Autor)


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Formen von Versprachlichung und ihr Wirken von den Lernprozess
2.1 Begegnen neuer Sachverhalte im Unterricht
2.2 Wiederholen im Unterricht
2.3 Handlungsbegleitendes Sprechen
2.4 Sprachliche Anweisungen
2.5 Der soziokognitive Konflikt
2.6 Sprachliche und kommunikative Förderung der Schüler

3. Wichtige Anhaltspunkte für Lehrperson

4. Zusammenschau

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Allgemein ist die Sprache das häufigste und vielseitigste Unterrichtsmedium (Glöckel, 2003, S.51). Dies gilt nicht nur für komplexe oder abstrakte Fächer wie Mathematik oder Physik, sondern ebenso für praktisch orientierte Fächer, wie Sport oder Kunst (Brandl, 1997, S.77). Somit begleitet das Unterrichtsprinzip der Versprachlichung den gesamten Fächerkanon hindurch und erfüllt dabei viele verschiedeneFunktionen für den Lernprozess (Glöckel, 2003, S.51). In den verschiedenen Formen, in denen Versprachlichung auftaucht, interessiert in der Arbeit vor allem, inwieweit diese den Lernprozess unterstützen und fördern kann. Welche Ansprüche sich an die Lehrperson richten, um den Unterricht als Sprachlernsituation zu gestalten, wird einem extra Unterpunkt gewidmet.

2. Formen von Versprachlichung und ihr Wirken von den Lernprozess

2.1 Begegnen neuer Sachverhalte im Unterricht

Im Unterricht spielt das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung eine wesentliche Rolle. Stets werden bei der Unterrichtsplanung zwar aktuelle Erfahrungen und Präkonzepte der Kinder miteinbezogen, dennoch begegnen die Kinder in der Erarbeitungsphase neuen Sachverhalten (Burrmann, 2002, S.26).Piaget und Wygotski (1987, zitiert nach Burrmann, 2002) charakterisieren den Unterricht somit als Zone der nächsten Entwicklung: Durch Instruktion erhalten die Kinder neue Informationen, die sie zunächst nicht in ihren Systemen einordnen können: Diese neuen Begriffen, die innerhalb des Unterrichts gelehrt werden, bezeichnet Wygotski als wissenschaftliche: Diese zeichnen sich darin aus, dass der pädagogische Begleiter diese sozusagen von „oben nach unten“ vorgibt und dass das Kind diesen Begriff in fertiger Form übernimmt.Wissenschaftliche Begriffe können entweder aus dem Kontext heraus gelernt werden, beispielsweise beim Betrachten eines Bildes oder auch in Form der orginalen Begegnung oder aber auch ohne kontextuelle Abhebung. Beispielsweise wenn die Kinder im Sachunterricht gefordert sind verschiedene Blätter namentlich auswendig zu lernen. Letzteres nimmt in der Regel mehr Lernzeit in Anspruch, als wenn die einzelnen Begriffe aus dem Zusammenhang heraus gelehrt werden (Gagne, 1980, S.177).Ganz im Gegenteil zu Alltagsbegriffen, die sich das Kind in der Auseinandersetzung mit einer anregenden Umwelt selbst aneignet: Dessen Merkmale werden folglich von „unten nach oben“ durch das Kind selbst erschlossen. Der Nachteil von wissenschaftlichen Begriffen ist, dass der Schüler diesen Begriff ohne Hintergrundwissen nicht unmittelbar in sein System einordnen kann, da die Verbindung zu anderen Strukturen zu diesem Zeitpunkt noch fehlt. Somit ist der Unterricht allgemein dem geistlichen Entwicklungsstandes des Kindes voraus. Mit zunehmenden Erfahrungen stoßen diese Begriffe auf ein tieferes Verständnis des Kindes und können daher im Laufe der Zeit verinnerlicht werden(Wygotski, 1987, zitiert nach Burrmann 2002).Auch Piaget sieht Sprache als möglichen konstruktiven Faktor in der Entwicklung des Denkens, schränkt aber dies zugleich damit ein, dass Sprache eine abhängige Variable für die Entwicklung darstellt (Inhelder& Piaget, 1958, zitiert nach Burrmann 2002, S.38).Schließlich können die sprachlich mitgeteilten Phänomene erst internalisiert werden, wenn sie z.B. durch Eigenaktivität verstanden wurden. Sprache erleichtert zwar diese Verinnerlichung, schafft es aber nicht neue Strukturen rein durch verbale Vermittlung hervorzurufen (Piaget, 1984, zitiert nach Burrmann 2002, S.38).Dennoch gibt es gewisse Rahmenbedingungen, die die Voraussetzung für die Aufnahme der Informationen der bilden: Zum einen zählt dazu die gebannte Aufmerksamkeit des Zuhörers, eine gewisse Reifestufe, um den Unterrichtsinhalt einigermaßen folgen zu können und je nach Unterrichtsmethode werden mehr oder weniger motorische Fähigkeiten abverlangt (Wygotski, 1987, zitiert nach Burrmann, 2002, S.25).

2.2 Wiederholen im Unterricht

Generell führen Wiederholungen in der Form des bloßen lauten Aufsagens oder im Stillen zu keiner nachhaltigen Speicherung der Information (Meunier, Ritz &Meunier, 1972, zitiert nach Gagne, 1980, S.192). Lediglich im Kurzzeitgedächtnis wird die Kapazität erhöht, dennoch findet keine Aufbereitung für die Langzeitspeicherung im Langzeitgedächtnis statt (Brandl, 1997, S.78). Erst das elaborierende Wiederholen kann den Übergang zum Langzeitgedächtnis veranlassen: Diese Form der Begegnung mit den Sachverhalt geht mit einer intensiveren Auseinandersetzung der erhaltenen Informationen einher, sowie der Verknüpfung des neuen Wissens mit dem Vorwissen (Brandl, 1997, S.79). Ein Beispiel für eine elaborierende Übungsphase im Unterricht ist, wenn Kinder nach der Unterrichtseinheit zum Thema Migration die wesentlichen Begriffe, in diesem Fall Ausländer, Aussiedler und Einwanderer, in Form einer Hierarchie anordnen sollen (Gudjons, 2006, S.133). Auf der Hirnebene bewirkt der Vorgang eine Veränderung der Synapsenverbindung: Dabei gilt, dass die Intensivität der Synapsenverbindung abhängig von der Anzahl an Wiederholungen ist (Sejnowski, 1997, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München [ISB 1], S.4-5). Der Physiologe Exner fand heraus, dass diese Beziehungen zwischen den Zellen dauerhaft werden können und dass die Gruppe von Nervenzellen immer leichter aktivierbar wird. Dieses Phänomen betitelte jener als Bahnung (Exner, 1999, S.222). Die Bahnung bringt den positiven Effekt mit sich, dass sich der Lerner gewünschte Informationen schneller ins Gedächtnis rufen kann. Aber nicht nur die Rückgewinnungshilfen werden durch Repitition gesteigert, sondern vor allem werden auch die Informationen automatisch überprüft und gegebenenfalls durch weitere und verbesserte Kodierungen ersetzt. Wiederholung schafft somit, dass das Gelernte manifestiert und perfektioniert wird (Gagne, 1980, S.192).

2.3 Handlungsbegleitendes Sprechen

Eine besondere Bedeutung für den Lernprozess kommt dem sprachlichen Begleiten von Tätigkeiten des Lehrers sowie des Schülers zu: Während der gesamten Handlung beschreibt die Lehrkraft die einzelnen Schritte, kommentiert den Verlauf und die Ergebnisse. Dies ist ein wichtiger Prozess, damit die Verhältnisse in Raum und Zeit benannt und geordnet werden können. Häufig fällt es Schülern schwer Zusammenhänge und Ordnungen in ihrer Umwelt ausreichend zu entwickeln und Handlungsschritte in ihrer Sequenz zu erkennen sowie diese dann in Operationen zu übersetzen. Speziell auch bei Experimenten, die nach der Demonstration des Lehrers selbst nachzuahmen sind, dienen die sprachlichen Anweisungen folglich als Hinweisreize für die einzelnen Verfahrensschritte (Ostermann, 2009, S.98).Neben dem Erkennen von Beziehungen und Ordnungen, rücken vor allem erst wichtige Erscheinungen in dem Blickfeld der Schüler.Somit erhält der Schüler vom Lehrer Informationen für die Selektion von Gegenständen der Aufmerksamkeit (Glöckel, 2003, S.53-54).

Doch auch für den Spracherwerb spielt das verbale Begleiten von Handlungen eine wichtige Rolle. Zum einen werden die sprachlichen Äußerungen in einen Kontext eingebunden. Dies trägt dazu bei, dass der Lerner sich aus dem Zusammenhang heraus sogenannte Parallelinformationen aneignen kann. Trifft der Schüler auf unbekannte Begriffe kann er mithilfe dieser Parallelinformationen (beispielsweise bestimmte Merkmale des Begriffs), sowie durch das Involvieren bereits erworbener Bedeutungen und Strukturen sich neue Wörter von selbst erschließen.Tauchen dagegen zu viele unbekannte Wörter auf, hat dies genau den gegensätzlichen Effekt: Der Schüler fühlt sich zunehmend überfordert, was das Lernen in hohem Maße beeinträchtigt (Grießhaber, 2013, S.24-25). Bei dem richtigen Maß an geläufigen und unbekannten Wörtern kann mithilfe des handlungsbegleitenden Sprechens folglich der Wortschatz erweitert werden. Nicht zuletzt wird durch die sprachlichen Äußerungen auch die Grammatik gefestigt (Ostermann, 2009, S.98):Den Kindern werden sprachliche Modelle vorgeben, wie und durch welche Strukturen bestimmte Tätigkeiten zu verbalisieren sind. So lernen die Schüler u.a., dass manche Verben bedürfen einem Objekt, andere dagegen nicht (Grießhaber, 2013, S.25).

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Details

Titel
Versprachlichung und ihr Wirken auf den Lernprozess
Hochschule
Universität Passau
Autor
Jahr
2013
Seiten
14
Katalognummer
V266490
ISBN (eBook)
9783656564966
ISBN (Buch)
9783656564935
Dateigröße
469 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
versprachlichung, wirken, lernprozess
Arbeit zitieren
Laura Smith (Autor), 2013, Versprachlichung und ihr Wirken auf den Lernprozess, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/266490

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