Außerschulischer Lernort Zoo. Erdkunde vor Ort


Examensarbeit, 2009

134 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Lebensnaher Unterricht als Voraussetzung erfolgreichen Lernens 

2 Außerschulische Lernorte im Rahmen der Geographiedidaktik
2.1 Grundzüge der Geographie und ihrer Didaktik
2.2 Außerschulisches Lernen und Außerschulische Lernorte

3 Der außerschulische Lernort Zoo
3.1 Geschichte und Aufgaben Zoologischer Gärten
3.2 Der Zoo als Lernort - Zoopädagogik und Zooschule
3.3 Der Zoo Neuwied

4 Möglichkeiten der Durchführung geographischer Unterrichtseinheiten im Zoo Neuwied
4.1 Begründung der Themenwahl, Ausarbeitungsform und Rahmenbedingungen
4.2 Nutzungskonflikt Wattenmeer – Der Seehund in Gefahr
4.2.1 Lehrplanbezug und Relevanz
4.2.2 Medien und Lernzielanalyse
4.2.3 Durchführung
4.3 Kartenarbeit
4.3.1 Lehrplanbezug und Relevanz
4.3.2 Medien und Lernzielanalyse
4.3.3 Durchführung

5 Zukunftsperspektiven für den geographischen Lernort Zoo

Anhang I

Anhang II

Anhang III

Anhang IV

Anhang V

Anhang VI

Anhang VII

Anhang VIII

Anhang IX

Anhang X

Anhang XI

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die Ziele des Geographieunterrichts

Abbildung 2: Grobstruktur der Lehrplanentwicklung Geographie

Abbildung 3: Übersicht über das Lehrplangesamtkonzept Rheinland-Pfalz

Abbildung 4: Unterrichts- und Fachmethoden im Geographieunterricht

Abbildung 5: Der methodische Planungsdreischritt beim außerschulischen Lernen

Abbildung 6: Entwicklung der Zoos

Abbildung 7: Lageplan des Zoo Neuwied

Abbildung 8: Seehundbeobachtung durch Spezialglas

Abbildung 9: Lernstation Tierfelle

Abbildung 10: Neue Schautafel „Der Seehund ist in Gefahr“

Abbildung 11: Versuchsaufbau „Öl im Wasser“

Abbildung 12: Exkursionsverlauf „Nutzungskonflikt Wattenmeer – Der Seehund in Gefahr“

Abbildung 13: Angefertigte Zookarte als Grundlage der Kartenarbeit im Zoo Neuwied 

1 Lebensnaher Unterricht als Voraussetzung erfolgreichen Lernens

Die Institution Schule gilt für viele als Unterrichtsort wirklichkeitsfremder Lernsituationen, an dem die Freude am Lernen oft gänzlich auf der Strecke bleibt.[1]„Sie steht bei den Schülern umso niedriger im Kurs, je weniger sie sich in die umfassende Lebenswirklichkeit einordnet und je mehr sie die Einheit von Lernen, Arbeiten und Leben verfehlt.“[2]Es scheint Bestandteil von Schule zu sein, dass pure Wissensvermittlung anstatt konkrete Handlungsorientierung im Vordergrund steht und damit das primäre Lernmotiv der Neugier unbefriedigt bleibt.[3]Die Bestrebungen, Lernumgebungen für Schüler[4]anzubieten, die deren freie Entfaltung ermöglichen, sowie Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen, sind Bestandteil aktueller Bildungsdiskussionen und reichen zugleich bis weit in die Vergangenheit zurück. Eine Möglichkeit zur „Öffnung von Schule“ besteht darin, das Klassenzimmer zu verlassen und damit Lebensnähe zur außerschulischen Wirklichkeit herzustellen. Aufgrund seiner Inhalte und Zielsetzungen bietet sich der Erdkunde- bzw. Geographieunterricht seit jeher für das Arbeiten an außerschulischen Lernorten an. Dies bedeutet jedoch gleichzeitig für die Lehrperson im Hinblick auf die Unterrichtsvor- und -nachbereitung einen oftmals deutlich gesteigerten Aufwand gegenüber dem Regelunterricht.[5]Gute Beispiele für Möglichkeiten, mit Schülern im Rahmen des Geographieunterrichts vor Ort praxisnah zu lernen, sind der Besuch von Gewerbegebieten, Stadtzentren, landwirtschaftlichen Betrieben, Wetterstationen oder Bergwerken. Dass alle aufzusuchenden alternativen Lernorte ein entsprechendes Potenzial für das Erreichen von angestrebten Lernerfolgen bzw. Unterrichtszielen bieten müssen, welches vom Lehrer erkannt und entsprechend aufbereitet werden muss, gilt dabei als selbstverständliche Voraussetzung.

Nur etwa 15 km vom Campus Koblenz der Universität Koblenz-Landau entfernt befindet sich mit dem Neuwieder Zoo der größte Zoologische Garten in Rheinland-Pfalz, den jedes Jahr eine Vielzahl von Schulklassen aus der Umgebung im Rahmen von Wandertagen oder des Biologieunterrichts besucht. Im ersten Augenblick scheinen sich anhand des, aus verschiedenen Ländern, Kontinenten, Vegetations- und Klimazonen stammenden Tierbestandes im Zoo auch Möglichkeiten im Hinblick auf den Geographieunterricht aufzutun, was jedoch beim zweiten Hinsehen an Eindeutigkeit zu verlieren droht. Vor dem Hintergrund dieser Zusammenhänge erscheint es dem Autor höchst interessant zu sein, die Institution „Zoologischer Garten“ als möglicher außerschulischer Lernort für den Erdkundeunterricht umfassend zu beleuchten und damit Lehrern und Schülern evtl. eine weitere sinnvolle Möglichkeit zum Verlassen des Klassenzimmers zu eröffnen. Die grundlegenden Fragestellungen lauten dabei:

- Ist die Durchführung von unterrichtszielorientiertem Erdkundeunterricht in einem Zoo generell denkbar?
- Was kann im Hinblick auf die Inhalte und Ziele des Geographieunterrichts sinnvollerweise in einem Zoologischen Garten behandelt werden?
- Wie könnten konkrete Unterrichtseinheiten im Zoo gestaltet werden?

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung soll das Potenzial eines Zoobesuchs im Hinblick auf durchzuführende geographische Unterrichtseinheiten aufgezeigt und konkrete Unterrichtsbeispiele für den Zoo Neuwied erarbeitet werden. Dabei soll wie folgt vorgegangen werden: Kapitel 2 stellt einen Bezug zwischen der Geographie, dem Geographieunterricht und außerschulischem Lernen her. Dazu werden in Kapitel 2.1 grundlegende Einsichten in die Wissenschaft der Geographie sowie ihrer Didaktik gewährt, d.h. einerseits der Gegenstand der Geographie aufgezeigt und abgegrenzt sowie andererseits die historische Entwicklung und Möglichkeiten ihrer gezielten Vermittlung demonstriert. Dadurch wird im Hinblick auf das Ziel dieser Arbeit ersichtlich, welche Themengebiete des Unterrichtsfachs Erdkunde auf die am Lernort Zoo bestehenden Möglichkeiten zu projizieren und welche entscheidenden Bestandteile nach heutiger Auffassung bei der Planung und Durchführung von Geographieunterricht zu berücksichtigen sind. Kapitel 2.2 setzt sich mit dem außerschulischen Lernen aus pädagogischer Sicht auseinander, indem mögliche Definitionen und bestehendes Potenzial in Bezug auf den Lernprozess vorgestellt werden. Der Darstellung möglicher Klassifikationen außerschulischer Lernorte folgt eine umfassende Beschreibung der für die Planung bedeutenden Überlegungen. In Kapitel 3 erfolgt eine umfangreiche Vorstellung der Institution „Zoologischer Garten“, in dem Kapitel 3.1 die Entwicklung und aktuelle Aufgabenbereiche der Zoos umfassend beleuchtet. Das daraus hervorgehende Bildungspotenzial und die Bemühungen der Zoos um dessen Ausschöpfung beschreibt Abschnitt 3.2. Der dieser Arbeit zugrunde liegende Zoo Neuwied wird in Kapitel 3.3 ausführlich vorgestellt, da ein direkter Zusammenhang zwischen dessen Ausstattung und den vor Ort auftretenden potenziellen Unterrichtsmöglichkeiten nahe liegt. Im Anschluss an die Darstellung dieser maßgeblichen und zu berücksichtigenden Grundlagen aus den Kapiteln 2 und 3 folgt im anschließenden Teil 4 die Ausarbeitung zweier möglicher Einheiten für den Erdkundeunterricht im Zoo Neuwied. Diese können dem Geographielehrer als Anleitung in Bezug auf die ausgewählten Themenbereiche und zugleich Anregung für die eigenständige Planung von Zoounterricht zur Verfügung stehen. Abschließend werden in Kapitel 5 mögliche Entwicklungstendenzen für die zukünftige Einbeziehung von Zoobesuchen in den Geographieunterricht im Hinblick auf die sich ständig verändernde Bildungslandschaft sowie die sich wandelnde Rolle der Zoologischen Gärten aufgezeigt.

2 Außerschulische Lernorte im Rahmen der Geographiedidaktik

2.1 Grundzüge der Geographie und ihrer Didaktik

„Die Geographie ist die Wissenschaft, die die Eigenschaften von Orten und Räumen sowie die Verteilung von Menschen, Erscheinungen und Ereignissen auf der Erde zu erklären sucht.“[6]Sie erforscht Interaktionen zwischen Menschen und deren Umwelt in speziellen Raumgefügen und erklärt die Lage, Situation, räumliche Verteilung, Interaktion sowie Differenzierung von Phänomenen auf der Erde.[7]Mit ihrer charakteristischen Breite umfasst die Geographie interdisziplinär Bestandteile von Natur- und Sozialwissenschaften. Ursprünglich, d.h. im 18. und 19. Jahrhundert, bestand die Hauptaufgabe der Geographie darin, neu entdeckte Räume und dort vorherrschende Gegebenheiten zu beschreiben.[8]Außerdem wurde sich um erste Analysen von Systemzusammenhängen bemüht. Innerhalb der Geographie bildeten sich im Laufe der Zeit einzelne Teilbereiche heraus, wobei die Physische Geographie und die Anthropogeographie die beiden übergeordneten Gebiete innerhalb der Allgemeinen Geographie darstellen.[9]Die Physische- bzw. Physiogeographie bezieht sich auf die Erforschung der Umwelt während die Anthropogeographie die Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, d.h. Gesellschaft und Raum, behandelt.[10]

„Die allgemeine Physische Geographie befasst sich mit der Untersuchung von Struktur, Funktionsweise und Dynamik der natürlichen Gegebenheiten der Geosphäre.“[11]Diese ist jedoch im Ganzen aufgrund ihrer Komplexität kaum zu untersuchen, sodass eine Unterteilung in einzelne Untersuchungsobjekte notwendig wird.[12]Als Teildisziplinen, über die in der Literatur keinesfalls Einigkeit herrscht, werden Klima-, Vegetations-, Boden-, Hydro- und Geomorphologie, teilweise auch Zoogeographie, Geoökologie und Bioökologie genannt.[13]Die Klimageographie ist „eine Betrachtungsweise der Klimatologie, die in ihren Ansätzen innerhalb des Klimasystems raumzeitliche Komponenten und Oberflächenstrukturen als Einflussgrößen hervorhebt“[14], wohingegen im Rahmen der Vegetationsgeographie die Interdependenzen zwischen Pflanzengesellschaften und Erdräumen, bei der Bodengeographie die räumliche Anordnung und Zusammensetzung von Böden untersucht werden.[15]Die Hydrogeographie „befasst sich mit den natürlichen Eigenschaften des Wassers in seinen räumlich getrennten Vorkommen und den dadurch auf der Erde hervorgerufenen Wirkungen“[16], während die Geomorphologie die Reliefbildung der Erdoberfläche betrachtet. Die Verbreitung von Tiergemeinschaften aus ökologischer und erdgeschichtlicher Sicht zu erklären ist Aufgabe der Zoo- bzw. Tiergeographie.[17]Geoökologie und Bioökologie stellen integrative Betrachtungsweisen dar, die auf wechselseitige Beziehungen von Naturfaktoren bzw. Pflanzen- und Tiergemeinschaften im Raum abzielen. Die Anthropogeographie, auch Kulturgeographie oder Humangeographie genannt, umfasst als Teildisziplin zum einen die Bevölkerungsgeographie, welche sich auf die Bevölkerungsentwicklung und -verteilung im Raum bezieht.[18]Die Siedlungsgeographie betrachtet die Eigenschaften menschlicher Siedlungen im Raum, während sich die Wirtschaftsgeographie mit den wirtschaftlichen Aktivitäten des Menschen und deren räumlichen Verknüpfungsmustern beschäftigt.[19]Als weitere Bestandteile der Anthropogeographie zählen Verkehrsgeographie, Politische Geographie, Historische Geographie, Sozialgeographie, Religionsgeographie, Bildungsgeographie und Humanökologie.[20]Im Unterschied zur Allgemeinen Geographie, welche die einzelnen Sphären separat beleuchtet, erforscht die Regionale Geographie alle Sphären auf einem begrenzten Raum, also „Teilräume der Erde als funktionale Einheiten und darin die Wechselbeziehung aller Geofaktoren“[21].

Die Geographiedidaktik beschreibt „die Wissenschaft von der adressatenbezogenen Auswahl und Anordnung von Inhalten, die räumlich bestimmbar und raumwirksam sind, und ihrer Vermittlung in die Verständnisebene des Adressaten“[22], wobei im Geographieunterricht der Schüler als Adressat gilt. Die Geographie als Schulfach kann mit seiner Komplexität an Fachinhalten und Zielvorstellungen als Brückenfach zwischen Natur- und Wirtschafts-, Sozial- und Kulturwissenschaften verstanden werden und stellt somit „ein Zentrierungsfach für die Geo- und Raumwissenschaften“[23]dar.[24]Die Bezeichnung „Erdkunde“ für Geographie als selbstständiges Unterrichtsfach entstand im Jahr 1872 in Preußen.[25]Die Ziele des Geographieunterrichts, die sich in Abbildung 1 wiederfinden sind nach dem Verband Deutscher Schulgeographen in Kenntnisse/Verständnis, Fähigkeiten und Einstellungen einzuteilen.[26]

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Abbildung 1: Die Ziele des Geographieunterrichts

Quelle: In Anlehnung an VDSG 2005, S. 10-12.

Bis in die 50er Jahre wurde im Geographieunterricht nach dem Prinzip „vom Nahen zum Fernen“ eines länderkundlichen Schemas in erster Linie enzyklopädisches Wissen vermittelt.[27]Ab 1957 trat das Exemplarische Prinzip zutage, wonach Landschaftsräume eines bestimmten geographischen Typs (z.B. Hochgebirge, Wüste) anhand eines Beispiels unterrichtet wurden und somit „dem Lernen in die Breite […] das Lernen in die Tiefe entgegengesetzt“[28]wurde. 1969 wurden Forderungen nach allgemeingeographischen Ansätzen laut, um komplexere physiogeographische und gesellschaftliche Zusammenhänge aufzeigen zu können.[29]Außerdem wurden die räumlichen Aktivitäten des Menschen aufgrund seiner Grundbedürfnisse als Sozialgeographie zusammengefasst und in Lehrplanentscheidungen berücksichtigt. In den 70er Jahren wurden die (inhaltlichen) Vorgaben der traditionellen Lehrpläne im Rahmen der Curriculumsdiskussion um mehrere Komponenten, nämlich Ziele, Methoden und Kontrolle, erweitert.[30]„Der curriculare Ansatz geht von einem Lehrplan, Curriculum genannt, aus, bei dem die Lernziele im Hinblick darauf ausgesucht werden, ob sie Qualifikationen zur Bewältigung des gegenwärtigen und zukünftigen Lebens der Schüler leisten können. Hauptziel des Unterrichts ist es […] daher nicht, dem Schüler ein möglichst umfangreiches Fachwissen zu vermitteln.“[31]

Lernziele stellen die Schülerperspektive für die durch Kommissionen oder Lehrer ausgewählten Lehrziele dar, wenn der Schüler intrinsisch oder extrinsisch motiviert ist, diese zu erreichen.[32]Intrinsisch nennt sich hierbei ein aus sich selbst heraus aktivierter Lernantrieb (Neugier, Ehrgeiz etc.), während extrinsische Motivation durch von außen stammende Impulse veranlasst wird. Lernziele können nach psychischen Lernbereichen unterschieden werden in kognitive (Wissen, Erkenntnisse), instrumentale (Instrumente zur Lösung von Aufgaben), affektive (Gefühle, Einstellungen, Werte) und soziale (zwischenmenschliche Verhaltensweisen) Ziele. Im Rahmen der Lernzielhierarchie ist in Leitziele, Richtziele, Grobziele und Feinziele zu differenzieren, welche sich hinsichtlich des Präzisionsgrades unterscheiden. Um diese Lernziele mit Hilfe der spezifischen Inhalte zu erreichen, bedarf es bestimmter Methoden bzw. Verfahrensweisen, was im späteren Verlauf dieses Kapitels erneut aufgegriffen werden soll. Durch die Komponente der Kontrolle soll die Überprüfung der Ziele sichergestellt werden.

Der thematisch-regionale Ansatz von 1980 resultiert aus verschiedenen Überlegungen bzgl. des Verhältnisses von Einflussfaktoren allgemeiner und regionaler Geographie.[33]Außerdem werden anhand bestimmter Themen, wie z.B. „Der wirtschaftende Mensch gestaltet Räume“[34], allgemeingeographische Themen an regionalen Fallbeispielen erörtert. Seit Beginn der 90er Jahre gab es zahlreiche neue Impulse, die sich in Lehrplan- und Unterrichtsgestaltung niederschlagen, wie z.B. die Vertiefung des Topographielernens, Stärkung des Themas „Europa“, fächerübergreifendes Lernen, Schülerorientierung, Medienkompetenz, soziales Lernen, Umwelterziehung und „Nachhaltigkeit“[35], interkulturelles und globales Lernen.[36]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Grobstruktur der Lehrplanentwicklung Geographie

Quelle: HOFFMANN 2006, S. 81.[37]

Eine weitere Neuerung im Rahmen aktueller Bildungsdiskussionen ist der Kompetenzbegriff. Die heutige Aufgabe des Geographieunterrichts besteht darin, „die Schüler über verschiedene Kompetenzbereiche zu raumbezogener Mündigkeit und Raumverhalten zu führen“[38], was durch die in Abbildung 1 dargestellten Zielsetzungen des Geographieunterrichts zu erreichen ist. Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen […] Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“[39]. Der Unterschied zwischen Kompetenzen und Lernzielen besteht im Wesentlichen also darin, dass eine Kompetenz ein themenunabhängiges Vermögen darstellt, welches in verschiedenen Bereichen/Situationen genutzt und durch kleinschrittige inhaltsbezogene Lernziele

ausgeweitet bzw. verbessert werden kann. Die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) formulierte im Jahr 2006 die Kompetenzbereiche „Fachwissen“, „Räumliche Orientierung“, „Erkenntnisgewinnung/Methoden“, „Kommunikation“, „Beurteilung/Bewertung“ und „Handlung“ für den Geographieunterricht, „welche gemeinsam wirken, um eine geographische Gesamtkompetenz im Rahmen der allgemeinen Bildung aufzubauen“[40].[41]Im selben Jahr lieferte die DGfG mit ihrem Vorschlag zu so genannten „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss im Fach Geographie“ weitere Impulse bzgl. der zukünftigen Lehrplangestaltung im Unterrichtsfach Geographie.[42]Länderübergreifende Bildungsstandards wurden durch die Kultusministerkonferenz seit 2003 u.a. für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik, Fremdsprachen, Physik, Chemie und Biologie, jedoch (noch) nicht für die Geographie festgesetzt. Diese Standards legen die Kompetenzen aus den oben genannten Kompetenzbereichen fest, die Schüler am Ende eines Ausbildungsschrittes erworben haben sollen und beziehen sich somit auf langfristig aufgebaute Ergebnisse von Lernprozessen (Outputorientierung).[43]Damit beeinflussen die „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss im Fach Geographie“ im Falle ihrer Berücksichtigung durch die Kultusminister zukünftig die Gestaltung der Geographielehrpläne, da sich die dort systematisch angeordneten Lernziele und Lerninhalte auf die zu erreichenden Kompetenzen am Ende der Jahrgangsstufe 10 ausrichten würden. Die durch die DGfG vorgeschlagenen Bildungsstandards für das Unterrichtsfach Geographie werden in den Studienseminaren für das Lehramt an Realschulen bereits in die Ausbildung der Lehramtsanwärter integriert, indem im Rahmen von Unterrichtsvorbereitungen neben Lernzielformulierungen auch die Kompetenzbereiche vorgestellt werden, die es durch den Lernprozess positiv zu beeinflussen gilt.[44]Die Verabschiedung von Standards soll den Schulen neben Qualitätssicherung im Unterrichtsfach eine Übersicht über gemeinsame verbindliche Zielsetzungen liefern, Grundlage für Erfassung und Bewertung von Lernergebnissen darstellen sowie Vergleichsmaßstäbe für Schul- und Unterrichtsentwicklung bieten.[45]Solange es jedoch keine bundesweit verbindlichen Bildungsstandards für alle Unterrichtsfächer und Schulformen gibt, wird sich an der enormen Varianz an Lehrplänen, die aus der föderalistischen Struktur Deutschlands mit der Kulturhoheit der Bundesländer resultiert, kaum etwas ändern.[46]

Zum Aufbau geographischer Lehrpläne ist anzumerken, dass diese „keine bloße additive Aneinanderreihung von geographischen Zielen, Inhalten (geographischen Räumen und allgemeingeographischen Erkenntnissen) und Fachmethoden“[47]darstellen, sondern eine sinnvoll zusammenhängende Struktur vorweisen. Eine didaktisch zu begründende Abfolge bzw. Zusammenstellung soll die Schüler durch ein Vorgehen „vom Einfachen zum Komplexen“ zu einer altersgemäßen Erschließung der Umwelt befähigen.[48]„Die Inhalte des Geographieunterrichts sind somit in einer lernpsychologischen und sachstrukturellen Abfolge mit zunehmender Komplexität unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Aspekte auszuwählen und anzuordnen.“[49]Im Lehrplangesamtkonzept Rheinland-Pfalz für die Klassenstufen 5 bis 10 wird die zunehmende Komplexität der Unterrichtsinhalte im Zeitverlauf ersichtlich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Übersicht über das Lehrplangesamtkonzept Rheinland-Pfalz

Quelle: KULTUSMINISTERIUM RLP 1991, S. 7.

Das Lehrplangesamtkonzept Erdkunde in Rheinland-Pfalz stimmt für Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien überein.[50]Unterschiede ergeben sich lediglich durch die unterschiedliche Anzahl an Unterrichtsstunden je Klassenstufe. Die Umsetzung der Lehrpläne bedingt schulartspezifische Akzente, wie beispielsweise eine schwerpunktmäßige Behandlung wirtschaftsgeographischer Aspekte an Realschulen, um die Schüler auf den Einstieg ins Berufsleben vorzubereiten. In der Sekundarstufe I des Gymnasiums sollen Inhalte und Arbeitsweisen u.a. auf die „Mainzer Studienstufe“[51]vorbereiten. Die Anordnung von Lernzielen im Lehrplan erfolgt in sachlogischer Anordnung, kann vom Lehrer jedoch individuell an die Lernsituation angepasst werden. Die angegebenen Zeitrichtwerte dienen als Orientierungshilfe und schließen einen Freiraum von ca. 20% der Unterrichtszeit ein.[52]Lernziele, welche in der Regel bis zur Grobzielebene formuliert sind, können in die Zielklassen Wissen, Können, Erkennen und Bewerten eingeteilt werden.[53]

An dieser Stelle ist es für den weiteren Verlauf dieser Arbeit zudem erforderlich auf Unterrichtsmedien und -Methoden einzugehen. „Medien sind Träger von subjektiv ausgewählten Informationen“[54]und besitzen „eine Mittlerfunktion zwischen der Wirklichkeit und dem Adressaten/Lernenden“[55]. Es kann zwischen Medien (i.e.S.) und Medienträgern (Medien i.w.S.) und technischen Geräten unterschieden werden, wobei erste die geographische Wirklichkeit, z.B. als Modell, Text, Bild, Zeichnung, Grafik, Diagramm, Karte, Film oder Profil, verschlüsselt wiedergeben.[56]Medienträger präsentieren die eigentlichen Medien im Unterricht und können somit beispielsweise die Form von Folie, Dia, Tafel oder Arbeitsblatt annehmen, während technischen Geräten nach RINSCHEDE eine Sonderstellung zuzuweisen ist. Eine Möglichkeit der Klassifikation ist die Unterscheidung von Medien mit Handlungscharakter, Beobachtungscharakter und Symbolcharakter mit jeweils zunehmendem Abstraktionsgrad. Medien mit Handlungscharakter, d.h. spielerische und demonstrierende Aktivitäten, können Rollenspiele, szenische Darstellungen und Experimente mit originalen Gegenständen bzw. dreidimensionalen Modellen umfassen. Medien mit Beobachtungscharakter sind z.B. Rundfunk, Bilder, Filme, Präsentationen, Abbildungen von Modellen und originale Gegenstände. Verbale und optische Symbole gelten hingegen als Medien der abstrahierenden Begegnung. Eine Sonderstellung nimmt hier das an den Vorgaben des Lehrplans orientierte Schulbuch ein.[57]Es beinhaltet sowohl Texte als auch Bilder, Zeichnungen, Tabellen, Diagramme, Profile und Karten welche ohne Ausnahme in einem funktionalen Bezug zueinander stehen. Schulisches Lernen ohne Medieneinsatz ist aufgrund der nicht vorhandenen Begegnung mit der Wirklichkeit nicht möglich, was zur Folge hat, dass „Medien im Geographieunterricht als Informationsträger den Ersatz für die Realbegegnung mit der räumlichen Wirklichkeit“[58]darstellen. Die Informationen in Medien enthalten im Sinne der didaktischen Reduktion, d.h. der adressatengerechten Aufbereitung, nur eine subjektive Auswahl an Informationen, mit welchen die Schüler kritisch umzugehen lernen sollen.[59]Medien sprechen außerdem instrumentale Fähigkeiten und Fertigkeiten an, durch die Schüler in der Lage sind, Informationen selbstständig zu erarbeiten und fördern Kommunikations- und Interaktionsprozesse innerhalb der Lerngruppe. Medien mit schülerorientierten Inhalten, wie beispielsweise Karikaturen oder personenbezogenen Texten, beeinflussen das emotional-affektive Verhalten. Die Auswahlkriterien für Unterrichtsmedien sind sehr vielseitig und umfassen z.B. Lernziel- und Inhaltsangemessenheit, wissenschaftliche Zuverlässigkeit, Adressatenbezogenheit, Anschaulichkeit und Selbsttätigkeit sowie Zugänglichkeit.[60]

Im Geographieunterricht ist ferner zwischen Fachmethoden und Unterrichtsmethoden zu unterscheiden.[61]„Fachmethoden sind fachbezogene Arbeitsweisen, d.h. Methoden wissenschaftlichen Arbeitens, durch die fachliche […] Informationen oder Erkenntnisse gewonnen werden sollen“.[62]Unterrichtsmethoden stellen hingegen Formen und Verfahren dar, „in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche, soziale und kulturelle Wirklichkeit unter institutionellen Bedingungen der Schule aneignen“[63], konzentrieren sich also auf verschiedene Lehr- und Lernwege. Sie können unterteilt werden in methodische Grundformen und - Großformen.[64]Als Bestandteile methodischer Grundformen gelten Sozial-, Aktions-, Organisations- und Verlaufsformen. Beispielsweise versteht man unter Sozialform das Verhalten von Schülern und Lehrern während des Unterrichts.[65]Hierbei kann in Frontalunterricht, Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit unterschieden werden. Aktionsformen „bezeichnen die lehr- und lernbezogenen Handlungen, die Lehrer und Schüler im Unterricht ausüben“[66]und umfassen z.B. Vortrag, Mitschreiben, Arbeit an Arbeitsblättern, Interview, Diskussion, Experiment etc. Methodische Großformen, welche Aspekte verschiedener Grundformen beinhalten können, sind z.B. Spiele, Freiarbeit, Experimente, Projekte und Exkursionen.[67]Abbildung 4 fasst die eingesetzten Methoden im Geographieunterricht zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Unterrichts- und Fachmethoden im Geographieunterricht

Quelle: In Anlehnung an Rinschede 2007, S. 175.

2.2 Außerschulisches Lernen und Außerschulische Lernorte

Exkursionen verfolgen das „Ziel der realen Begegnung mit der räumlichen Wirklichkeit außerhalb des Klassenzimmers“[68]und sollen dabei dem Schüler geographische Phänomene und Strukturen vor Ort begreifbar machen.[69]Exkursionen sind Bestandteil des Unterrichts und stellen daher schulisches Lernen dar, jedoch außerhalb des Klassenzimmers. Im Gegensatz dazu bezieht sich außerschulisches Lernen auf Lernprozesse außerhalb des Unterrichts, d.h. beispielsweise im Elternhaus, in Jugendgruppen, Vereinen oder auf Reisen. Demgegenüber stehen Sichtweisen, die unter außerschulischem Lernen alle bildenden schulischen Aktivitäten außerhalb des Klassenzimmers verstehen.[70]Entscheidend in diesem Zusammenhang ist folglich, ob eine Interpretation der Schule als Schulgebäude oder als Institution zugrunde liegt. Im Rahmen dieser Arbeit soll die Bezeichnung „außerschulisches Lernen“ wie bei SAUERBORN/BRÜHNE für schulische Aktivitäten an Lernorten außerhalb des Klassenzimmers bzw. des Schulgebäudes Anwendung finden und Exkursionen folglich als eine Form außerschulischen Lernens an außerschulischen Lernorten betrachtet werden.[71]„Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht außerhalb des Klassenzimmers. An außerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt. Charakteristisch sind hierbei vor allem auch die Möglichkeit einer aktiven (Mit-)Gestaltung sowie die Möglichkeit zur eigenständigen Wahrnehmung mehrperspektivischer Bildungsinhalte durch die Lerngruppe.“[72]Mit der „Erschließung von Erfahrungs- und Handlungsräumen in der direkten Umwelt können Erfahrungsdefizite kompensiert werden, die durch den gesellschaftlichen Wandel verursacht werden […].“[73]Das Klassenzimmer dient in diesem Zusammenhang als Lernort, an dem die Erfahrungen des außerschulischen Lernens vor- und nachbereitet werden.[74]

Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte mit Heranwachsenden gilt bereits seit dem 17. Jhd. als Bestandteil schulischer Praxis.[75]Während der Reformpädagogik erlangte es mit seinen Motiven der körperlichen Ertüchtigung, des bewussten Sehen und Hörens, des Erlebnisses, der Selbsttätigkeit und des Heimatgedankens maßgeblichen Stellenwert. In den 1970er Jahren rückten die Lernchancen des außerschulischen Lernens mit der Diskussion um „Offenen Unterricht“[76]erneut in den Fokus, während heutzutage grundlegende Veränderungen in der Gesellschaft bzw. in der Kindheit dafür Sorge tragen. Es findet eine Veränderung von sozialen Strukturen (Kleinfamilien, Alleinerziehung etc.) des Spiel- und Freizeitverhaltens (Medienkonsum, Terminbindung etc.) sowie des Raumerlebens (mangelnde Erkundung des Heimatraums etc.) statt. Außerdem werden Primärerfahrungen[77]in Familie, Arbeitswelt und Natur zunehmend seltener, was die Chancen für den Unterricht außerhalb des Klassenzimmers erkennen lässt. Die Begründungen für außerschulisches Lernen sind in der aktuellen Literatur noch weitaus vielfältiger. Lernpsychologische Vorteile ergeben sich beim außerschulischen Lernen beispielsweise dadurch, dass intrinsische Motivation geweckt werden kann, insbesondere wenn die Schüler an der Auswahl des Lernortes beteiligt werden und selbsttätiges Arbeiten erforderlich ist.[78]Ferner wirkt sich ein Lernen mit allen Sinnen positiv auf die Behaltensleistung aus.[79]Während ein Mensch nur 10% neuen Wissens durch Lesen verarbeitet und speichert, steigt dieser Anteil bei selbsttätigem Handeln auf 90%. Zurückgewonnene Erfahrungsräume konfrontieren die Schüler mit Primärerfahrungen, die speziell im Hinblick auf die Natur wertvolles Interesse wecken und damit einen Bezug herstellen, ohne den es nicht möglich ist, Umweltgefährdung überhaupt wahrzunehmen und entsprechend zu reagieren.[80]Im Hinblick auf das mangelnde Raumerleben trägt der außerschulische Lernort u.a. zur Identifikation mit dem Heimatraum und zur Verbesserung des Orientierungsvermögens bei.[81]Ferner kann dem Schüler durch das Verlassen des Klassenraums die Nähe von Schule und Leben demonstriert und damit mögliche ablehnende Haltungen gegenüber schulischem Arbeiten reduziert werden.[82]Weitere Chancen ergeben sich z.B. aufgrund des integrierenden Einflusses von außerschulischem Lernen auf Außenseiter einer Gruppe, der Notwendigkeit von gemeinschaftsdienlichem Handeln durch Regeleinhaltung und der Möglichkeit zur Verbesserung des Lehrer-/Schüler-Verhältnisses.[83]Durch den Besuch von außerschulischen Lernorten erfahren die Schüler außerdem, dass sie dazu in der Lage sind, ihre Freizeit sinnvoll und mit Freude unabhängig von Konsumzwang, Modetrends, Zeit- und Leistungsdruck zu gestalten.[84]Die Durchführung von realitätsbezogener Umweltbeobachtung wird im Lehrplan u.a. durch Lehrwanderungen, insbesondere für das Lernniveau der Klassenstufe 8, explizit empfohlen.[85]Den beispielhaften Argumenten für die Durchführung außerschulischen Lernens stehen jedoch zum Teil nicht unerhebliche Nachteile gegenüber, von denen in Folge einige genannt werden sollen. Zum einen sind Lernerfolgskontrollen und Bewertungen in offenen Unterrichtsformen oft schwierig durchzuführen.[86]Im Rahmen der Organisation müssen oft zeitintensive Vorbereitungen bzgl. Auswahl eines didaktisch und pädagogisch relevanten Lernortes, seiner Erreichbarkeit und Finanzierung getroffen werden.[87]Der zu veranschlagende Zeitrahmen und damit verbundene Stundenplanprobleme wollen ebenfalls überdacht sein, genau wie Klassenstärke, -zusammensetzung und -klima. Eine Umfrage unter Grundschullehrern in Regensburg aus dem Jahr 1992 ergab, dass der wichtigste Grund für den Einsatz von Schülerexkursionen an außerschulischen Lernorten die Realbegegnung ist.[88]Außerdem wurden das Kennenlernen des Heimatraums, Heimatidentifikation, Selbsttätigkeit, Umwelterfahrung, Motivation und der erhöhte Erinnerungswert genannt. Führende Gegenargumente waren die Klassenstärke, Verletzen der Aufsichtspflicht, Zeitmangel und Disziplinprobleme innerhalb der Lerngruppe.

Außerschulische Lernorte werden in der Literatur nach unterschiedlichen Kriterien klassifiziert, wobei SAUERBORN/BRÜHNE sinngemäß nach Natur, Kultur, Orten menschlicher Begegnung und Arbeitswelt unterscheiden.[89]Unter Natur werden unbelebte (Gesteine, Wasser, Atmosphäre etc.) und belebte (Tiere und Pflanzen) Natur zusammengefasst, d.h. als Lernort kommen beispielsweise Wald, Bach, See, Steinbruch, Feld, Vulkan oder Wetterstation in Frage. Mögliche Lernorte der Kulturwelt sind Museen, Kirchen, Denkmäler, Schlösser, Windräder, zoologische und botanische Gärten. Solche Orte schließen zwar oft menschliche Begegnungen ein, im Vordergrund steht jedoch der Kontakt mit dem Objekt. Anders beim dritten Typ außerschulischer Lernorte, bei dem die organisierte Begegnung mit Menschen und gemeinsame Handlungen die entscheidende Rolle spielen. Als Beispiele hierfür sind Messen, Tagungen, Demonstrationen und Bürgerversammlungen zu nennen. Die Arbeitswelt als Lernort bietet sich insbesondere für die Vermittlung von ökonomischen Sachverhalten an. Hierbei ist zwischen Betriebserkundung und Betriebsbesichtigung zu unterscheiden, wobei erste einen deutlichen Praxisbezug aufweist. Außerschulisch gelernt werden kann in diesem Rahmen in Betrieben, Konzernen, Industrieanlagen, Logistikzentren, Medienzentren, Bauernhöfen usw. Andere Literaturquellen unterscheiden Exkursionen anstatt nach dem Lerngegenstand nach Gesichtspunkten wie Zeitdauer, Lehrer-Schüler-Aktivität, Grad der thematischen Bindung, verwendeten Unterrichtsmethoden oder didaktischem Ort innerhalb der Unterrichtsreihe.[90]Eine Klassifikation außerschulischen Lernens sowohl nach Objekten als auch nach Art der Lernsituation bzw. Lernstruktur ist ebenfalls denkbar.[91]Bei freiem bzw. offenem Lernen, wie beispielsweise im Wald, sind die Lernschritte nicht genau vorstrukturiert, d.h. es kann zwar Arbeitsmaterialien geben, deren Einsatz ist den Schülern jedoch frei überlassen.[92]Strukturiertes Lernen zeichnet sich durch eng vorgezeichnete Lernprozesse mit speziell aufbereiteten Arbeitsmaterialien aus (z.B. Museen, Zooschulen[93]etc.). Gemischtes Lernen umfasst kombinierte Merkmale beider vorangegangenen Formen.

Um den Einbezug außerschulischer Lernorte in die Unterrichtspraxis zu realisieren, empfiehlt es sich, nach einem didaktisch-methodischen Planungsdreischritt vorzugehen, der in nachfolgender Abbildung veranschaulicht wird:[94]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Der methodische Planungsdreischritt beim außerschulischen Lernen

Quelle: In Anlehnung an BURK/CLAUSSEN 1994c, S. 26-40.

Die grundlegende Fragestellung bei der Vorbereitung von außerschulischem Lernen besteht darin, wann durch das Verlassen des Klassenzimmers so viel gelernt wird, dass organisatorischer, zeitlicher und finanzieller Aufwand gerechtfertigt sind.[95]Daher ist es unabdingbar, sich bereits im Vorfeld u.a. über das didaktische Potenzial im Hinblick auf das Unterrichtsthema und die Lerngruppe zu informieren, was anhand folgender Leitfragen geschehen kann:[96]

- Sind am Lernort bestimmte Fragestellungen/Intentionen im Zusammen- hang mit dem Unterrichtsthema zu erschließen?
- Eröffnet der Lernort besondere Lernchancen?
- Sind die potenziellen Erfahrungen vor Ort für den Schüler durchschaubar oder muss eine Vorstrukturierung erfolgen?
- In welcher Phase des Unterrichtsprozesses erscheint der Besuch eines außerschulischen Lernortes als besonders gewinnbringend?
- Welche Handlungsmöglichkeiten ergeben sich vor Ort und welche Voraus- setzungen müssen dafür geschaffen werden?
- Welche Möglichkeiten der Ergebnissicherung gibt es vor Ort?

Diese Fragen können z.B. durch Einsicht von Literatur/Informationsmaterial, Vorabbesuch des Lernortes oder mit Hilfe von Ansprechpartnern vor Ort beantwortet werden.[97]Die Vorbereitung von Exkursionen umfasst nach RINSCHEDE ganzheitlich betrachtet sowohl organisatorische Maßnahmen als auch inhaltliche, didaktische und methodische Maßnahmen.[98]Zu den organisatorischen Vorbereitungen zählen beispielsweise die Festlegung von geeigneten Terminen, Zeitrahmen, An- und Abreise, die rechtliche Absicherung der Lehrkräfte, beispielsweise durch das Einholen der Einverständniserklärung von Schulleitung und Erziehungsberechtigten, sowie den Einsatz von Aufsichtspersonen.[99]Auch sollten mit den Eltern mögliche Gesundheitsrisiken oder ähnliche Besonderheiten besprochen sowie sich über Unfallpräventionsmaßnahmen informiert werden.[100]Des Weiteren müssen disziplinäre Maßnahmen abgesprochen, Ausrüstungsgegenstände zusammengestellt und ggf. Unterkunfts- und Verpflegungsfragen geregelt werden. Die Schüler in die Vorbereitungen zum außerschulischen Lernen miteinzubeziehen kann

außerdem den Zeitaufwand für die Lehrkraft reduzieren und bietet die Gelegenheit der Motivation und des Erkennens von Vorerfahrungen der Kinder um die Lernprozesse entsprechend vorzubereiten.[101]

Die inhaltliche, didaktische und Methodische Vorbereitung umfasst beispielsweise die Auswahl des Lernortes, die Sachstrukturierung (Sachanalyse), die Festlegung und Bedeutung der Schwerpunkte (didaktische Analyse), die zu berücksichtigenden Unterrichtsmethoden und Medien (methodische Analyse), die Planung des Exkursionsverlaufs und die Aufgabenstellung, sowie die anzustrebenden Lernziele (Lernzielanalyse).[102]Im Hinblick auf die fachspezifischen Arbeitsweisen bzw. Fachmethoden als Bestandteile der methodischen Analyse, welche in Abbildung 4 aufgezeigt sind, sei zu erwähnen, dass im Rahmen von Schülerexkursionen vor allem Informationsbeschaffung stattfindet.[103]In der Nachbereitungsphase kommt es zur Informationsaufbereitung bzw. -darstellung und abschließend zur Interpretation. Als Methoden der Informationsbeschaffung beim Besuch außerschulischer Lernorte sind beispielsweise das Beobachten, Beschreiben, Messen, Entnehmen von Proben, Protokollieren, Fotografieren, Experimentieren, Orientieren, Kartieren, Skizzieren und Befragen zu nennen. Ferner können aber auch bereits im Vorfeld vorhandene Medien, wie der Experte vor Ort, Karten, Arbeitsblätter, Texte, Fotos, Kompass oder technische Geräte einbezogen werden. Die methodische Analyse während der Vorbereitungsphase einer Exkursion umfasst außerdem einzusetzende methodische Grundformen und – Großformen, welche ebenfalls in Abbildung 4 dargestellt sind. Gruppen- und Partnerarbeiten eignen sich besonders, da der nicht alltägliche Unterricht außerhalb des Schulgebäudes die Kommunikation der Schüler untereinander sowie das Miteinander fördert. Frontalunterricht wird gewöhnlich in der Sicherungs- und Anwendungsphase durchgeführt, aber auch an Lernorten, die dies aus Gründen der Sicherheit erfordern. Im Rahmen der Aktionsformen kommt dem entdeckenlassenden Verfahren eine bedeutende Stellung zu. Dieses kann in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit durchgeführt werden und verfolgt in erster Linie soziale und affektive Lernziele bzw. Kompetenzen. Darbietende Verfahren seitens der Lehrperson werden notwendig, sobald es erforderliches Grundwissen oder Arbeitstechniken zu vermitteln gilt. Beim erarbeitenden Verfahren werden in Form des Frontalunterrichts durch gezielte Fragestellungen Phänomene und Zusammenhänge dargestellt und erläutert. Dies erfolgt zumeist im Anschluss an eine Beobachtungsphase. Wichtig bei der Durchführung ist generell, ganzheitliches Lernen unter Einbeziehung aller Sinne durch eigenes Entdecken und Gestalten zu ermöglichen.[104]Im Rahmen der methodischen Analyse gilt es weiterhin, die Anordnung der Exkursion innerhalb einer Unterrichtsreihe festzulegen.[105]Zum einen kann das Aufsuchen des Lernortes den Einstieg in das Unterrichtsvorhaben markieren, wobei Interesse für das Thema geweckt und Fragen aufgeworfen werden sollen, anhand denen der Unterrichtsablauf strukturiert werden kann. Innerhalb der Unterrichtsreihe dient außerschulisches Lernen der Erarbeitung (Materialsammlung, Information etc.) oder der Festigung von Sachverhalten, wobei die Schüler im zweiten Fall die Realbegegnung durch Vorerfahrung in der Regel bewusster erfassen und erleben können. Ferner können außerschulische Lernorte auch mehrmals besucht werden, um sie z.B. im Zeitverlauf zu untersuchen (z.B. Biotop im Frühjahr/Sommer). Am häufigsten werden Exkursionen jedoch während der Erarbeitungsphase durchgeführt.[106]

„Die Art und Weise der Durchführung richtet sich bekanntlich nach dem außerschulischen Lernort, nach den Voraussetzungen bei den Schülern und nach der Zeit, die dafür zur Verfügung steht – von punktuellen Eindrücken bis zu längeren Aufenthalten.“[107]Die Durchführung von außerschulischem Lernen lässt sich in Maßnahmen des Einstiegs (topographische Orientierung, Geländebesichtigung, Besprechen der Arbeitsaufträge) und der Erarbeitung (Materialsammlung, ergänzende Informationen durch Experten/Lehrer, Medieneinsatz) unterteilen, denen vereinzelt erste Maßnahmen der Nachbereitung folgen können.

In der anschließenden Phase der Nacharbeit bzw. Auswertung geht es darum, Beobachtungen, Erlebnisse und Erfahrungen im Unterricht zu reflektieren, sodass Sinn und Zweck des außerschulischen Lernortes spätestens in dieser Phase für die Schüler nachvollziehbar sind.[108]Zu Beginn sollte den Schülern ermöglicht werden, persönliche und emotionale Eindrücke, sowie evtl. aufgetretene Probleme darzustellen. Im Anschluss daran können die gesammelten Ergebnisse zusammengetragen und beispielsweise in Karten, Bildern, Texten oder Tabellen festgehalten werden. Den Schülern sollen Stellenwert und die Möglichkeit der Anwendung der Ergebnisse bewusst werden. Den Schülern kann ferner die Möglichkeit der Ergebnispräsentation über den Klassenraum hinaus eingeräumt werden. Ausstellungen im Schulgebäude oder im Rahmen von Elternnachmittagen tragen zur Ergebnissicherung und Lernzielüberprüfung sowie zur Reduktion vorherrschender Skepsis von Außenstehenden gegenüber außerschulischem Lernen bei.

Die Planungsvorbereitungen haben stets die jeweilige Schulform und Klassenstufe zur Grundlage.[109]In der Sekundarstufe sind beispielsweise die Distanzen zu außerschulischen Lernorten leichter zu überwinden, was eine weitaus umfangreichere Auswahl an potenziellen Zielorten liefert. Außerdem wird die Beaufsichtigung der Lerngruppe in der Regel mit zunehmendem Alter vereinfacht. Adoleszente Heranwachsende zielgerichtet zu motivieren erweist sich hingegen oft als Herausforderung. Das Argument der umfangreichen Vorbereitungszeit gegen das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten kann für Lehrpersonen durch das Angebot von Betreuungsinstitutionen der jeweiligen Lernorte entkräftet werden.[110]In zoologischen Gärten beispielsweise gibt es in der Regel Zooschulen, die als Anlaufstelle für Lehrkräfte dienen können, um sinnvollen Unterricht vor Ort zu gestalten, was in Kapitel 3.2 aufgezeigt wird.

3 Der außerschulische Lernort Zoo

3.1 Geschichte und Aufgaben Zoologischer Gärten

Laut der EU-Richtlinie (EG-Zoo-Richtlinie) zur Haltung von Wildtieren in Zoologischen Gärten (Zoos) aus dem Jahr 1999 sind unter dem Begriff „Zoo“ „dauerhafte Einrichtungen, in denen lebende Exemplare von Wildtierarten zwecks Zurschaustellung während eines Zeitraums von mindestens sieben Tagen im Jahr gehalten werden […]“[111]zu verstehen. Der Verband Deutscher Zoodirektoren (VDZ) sieht den Zoo als „Bildungseinrichtung, die den Besuchern Kenntnisse von der Vielfalt der Tierwelt und Einsichten in biologische und ökologische Zusammenhänge vermitteln soll“[112]. In Deutschland sind derzeit 49 Zoologische Gärten unter wissenschaftlicher Leitung im Verband Deutscher Zoodirektoren organisiert.[113]Darüber hinaus existieren über 200 weitere Zoos, Tier- und Wildparks die der Deutschen Tierpark-Gesellschaft (DTG) oder dem Deutschen Wildgehege-Verband (DWV)

angehören, sowie etwa 500 öffentliche Einrichtungen wie Kleinzoos, Tierge-

hege, Vogelparks oder Aquarien, die nach der EU-Zoorichtlinie als „Zoo“ zu bezeichnen sind. Im Jahr 2007 zählten die VDZ-Zoos in Deutschland rund 32 Millionen Besucher aller Altersklassen und sozialer Schichten, von denen 90% den Zoo in erster Linie aufsuchten um Tiere zu sehen.[114]Damit kann man Zoos „heute ohne weiteres als die größten naturwissenschaftlichen Schulen bezeichnen“[115]. Die Geschichte der Zoologischen Gärten reicht bis weit in die Vergangenheit zurück und brachte viele unterschiedliche Formen und Interpretationen hervor.

Bereits in frühen Hochkulturen Nordafrikas, Indiens und Chinas wurden Wildtiere mit weltlichem oder religiösem Hintergrund gehalten.[116]Während der römischen Antike wurden sie der Natur zu großen Stückzahlen entnommen, um für Jagd- und Kampfspiele vorrätig zu sein. In Europa wurde im Jahr 1662 im französischen Versailles erstmals eine geplante, in sich geschlossene Anlage zur Wildtierhaltung geschaffen – die Menagerie Louis XIV. Der erste für Bürger zugängliche Zoo, welcher im Rahmen der Französischen Revolution entstand und den Tierbestand der königlichen Menagerie aus Versailles übernahm, wurde 1793 im Jardin des Plantes von Paris eröffnet.[117]Zum ersten Mal kommt ihm dabei explizit die Bildungsaufgabe zu, die Besucher für die Schönheit und Vielfalt der Natur zu sensibilisieren. Im 19. Jahrhundert wurde eine Vielzahl weiterer Zoos weltweit gegründet, wie beispielsweise in London, Berlin, Köln, Tokio und New York. Die Gehegege-staltung der Tiere orientierte sich an naturnahen oder exotischen Darstellungsweisen mit burgähnlichen oder morgenländischen Bauten. Der deutsche Tierhändler Carl Hagenbeck sorgte für eine Revolution der Tierhaltung als er 1907 den ersten gitterlosen Tierpark in Hamburg-Stellingen eröffnete.[118]Die Tiere waren durch Gräben voneinander getrennt, wobei insbesondere seine Raubtierschlucht als große Sensation galt. Die Idee, Tiere in Freigehegen und als Gesellschaften zu halten, wurde in der nachfolgenden Zeit von vielen Zoos aufgegriffen und weiterentwickelt. Nach dem zweiten Weltkrieg, in dem viele Zoologische Gärten zerstört und infolgedessen langsam wieder aufgebaut wurden, gab es bis in die 70er Jahre hinein viele wichtige Fortschritte, wie beispielsweise die Erkenntnis artgerechter Haltungsbedingungen, die Verbesserung der Tiermedizin und erfolgreichere Tiernachzuchten, um den Wildtierbestand in freier Wildbahn nicht weiter dezimieren zu müssen.[119]Im Rahmen der Haltungsbedingungen hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass grundlegende Ökofaktoren für eine bestimmte Tierart nicht durch schlichte Imitate zu ersetzen sind, sondern Substitute geschaffen werden müssen, die in erster Linie denselben Bedeutungswert aufbringen. Steril wirkende Unterkünfte sorgten in den 80er und frühen 90er Jahren für vermehrte Zookritik, was die Zoologischen Gärten dazu zwang, auch optisch naturnahe Lebensräume anzubieten, denn nur „wenn die Zoobesucher die Haltungsumstände der Zootiere akzeptieren, kann der Zoo sein Bildungsprogramm vermitteln“[120]. Die technischen Möglichkeiten ganze Landschaften anderer Klimazonen nachzuempfinden, wie z.B. Urwald- oder Wüstenhäuser, haben vielen Zoos seit den 90er Jahren um weitere Attraktionen ergänzt.[121]Die hohen Betriebskosten werden auf unterschiedliche Weise, je nach Gesellschaftsform, aufgebracht. Neben Eintrittsgeldern, Spenden und Erlösen aus Tierverkäufen erhalten die Zoos u.a. auch Zuschüsse von Städten oder Gemeinden, welche bei städtischen Einrichtungen i.d.R. einen größeren Anteil ausmachen als bei Privatzoos.[122]Eine Möglichkeit von Kosteneinsparungen sind Spezialisierungen, wie es beispielsweise der Alpenzoo in Innsbruck tut, indem er ausschließlich in den Alpen beheimatete Tierarten beherbergt.[123]Die dargestellte Entwicklung beinhaltet grundle-

gende Aspekte, die zu der offiziellen Zielsetzung moderner Zoologischer Gärten beiträgt. Zoos wollen Natur- und Artenschutz betreiben, die Volksbildung fördern, der Forschung und Wissenschaft dienen sowie Erholungsraum bieten.[124]

[...]


[1]Vgl. dazu KÖCK 2000, S. 80.

[2]KÖCK 2000, S. 81.

[3]Vgl. dazu und im Folgenden KÖCK 2000, S. 80-81.

[4]Die männliche Form (Schüler, Lehrer, Pädagoge etc.) bezieht sich, soweit sich aus dem Kontext keine eindeutig eingeschränkte Bedeutung ergibt, auf beide Geschlechter.

[5]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2007, S. 14.

[6]HAUBRICH 1999a, S. 12.

[7]Vgl. dazu und im Folgenden HAUBRICH 1999a, S. 12.

[8]Vgl. dazu und im Folgenden FALK 2006, S. 28.

[9]An dieser Stelle sei anzumerken, dass in der Literatur auch davon abweichende Klassifikationen vorliegen. Bei BIRKENHAUER 1999a, S. 7 gilt neben Physio- und Anthropogeographie auch die Ökogeographie als eigenständiger Teilbereich der Allgemeinen Geographie.

[10]Vgl. dazu LESER 2005, S. 44, 675.

[11]HAUBRICH 1999a, S. 96. Unter Geosphäre versteht Haubrich den Zusammenhang von Atmosphäre, Hydrosphäre, Lithosphäre und Biosphäre. RINSCHEDE 2007, S. 97 weist explizit auf die Anthroposphäre als weiterer Bestandteil der Geosphäre hin.

[12]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 97.

[13]Diese Unstimmigkeiten werden beim Vergleich von HAUBRICH 1999a, S. 96 und RINSCHEDE 2007, S. 99-101 ersichtlich.

[14]FRANKENBERG 1987, S. 245.

[15]Vgl. dazu und im Folgenden HAUBRICH 1999a, S. 96.

[16]HAUBRICH 1999a, S. 96.

[17]Vgl. dazu und im Folgenden LESER/SCHNEIDER-SLIWA 1999, S. 67-70. Vgl. zu Zoogeo- graphie ausführlich MÜLLER 2004, S. 281-312.

[18]Vgl. dazu HAUBRICH 1999a, S. 98-100.

[19]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 101, 103. Zu den traditionellen Teilbereichen der Wirt-

schaftsgeographie zählen die Agrargeographie, die Industriegeographie und die Geographie des tertiären Sektors.

[20]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 103-105.

[21]RINSCHEDE 2007, S. 105.

[22]BÖHN 1999, S. 50. Zu weiteren Bezeichnungen für diese Wissenschaft und eine Begründung für die Verwendung des Begriffs „Geographiedidaktik“ vgl. RINSCHEDE 2007, S. 17.

[23]O.V. 2002, S. 5.

[24]Vgl. dazu FALK 2006a, S. 27.

[25]Vgl. dazu HOFFMANN 2006, S. 82.

[26]Die Ziele des Geographieunterrichts wurden 1992 in der „Internationalen Charta der Geographischen Erziehung“ in internationalem Konsens beschrieben. Vgl. dazu HAUBRICH 1999b, S. 25.

[27]Vgl. dazu und im Folgenden HOFFMANN 2006, S. 82-84 . Vgl. zu „Länderkundlicher Durchgang“ auch RINSCHEDE 2007, S. 122-123.

[28]HOFFMANN 2006, S. 82.

[29]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 125-129.

[30]Vgl. dazu SCHRÖDER 2000, S. 70-71.

[31]BAURIEGEL 1999, S. 27. An dieser Stelle sei ferner zu erwähnen, dass Bezeichnungen für amtliche Vorgaben schulischen Lernens wie z.B. Lehrpläne, Rahmenpläne, Richtlinien oder Curricula oft synonym verwendet werden obwohl sie inhaltliche Unterschiede aufweisen. Im Rahmen der Curriculumsdiskussion entstand die Bezeichnung „curricularer Lehrplan“ (CULP) für die modifizierten Lehrpläne. Diese wurde in Bayern jedoch wieder verworfen, so dass sich dort heute wieder die Bezeichnung „Lehrplan“ etabliert hat. Auch im Rahmen dieser Arbeit soll der Begriff „Lehrplan“ als Oberbegriff für den traditionellen sowie curricularen Lehrplan Anwendung finden. Richtlinien und Rahmenpläne gewähren dem Lehrer größeren Freiraum. Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 118-120.

[32]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 64, 151-164.

[33]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 130-134.

[34]Vgl. dazu VDSG 2005, S. 23.

[35]Nachhaltigkeit bedeutet durch „eine ökologisch und sozial verträgliche Ressourcennutzung kommenden Generationen die gleichen Möglichkeiten der Lebensgestaltung zu ermöglichen wie der unsrigen.“ DIECKMANN 2002, S. 156. Im Einzelnen steht der Begriff Nachhaltigkeit heute für die 1992 auf dem Erdgipfel in Rio verabschiedeten Ziele der „Agenda 21“: Schutz der Biodiversität und Lebensräume, Armutsbekämpfung, verträgliche Bevölkerungsentwicklung und Ausbau des weltweiten Gesundheitswesens. Der deutsche Originaltext ist zu finden unter der URL: http://www.agrar.de/agenda/agd21k00.htm (10.03.09). Nachhaltigkeit ist somit als eine erweiterte Umwelterziehung zu betrachten.

Vgl. dazu PHILIPS 2004, S. 19-20.

[36]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 134.

[37]RINSCHEDE beschreibt die Entwicklungen seit den 90er Jahren als „Regional/global-thematischen Ansatz“. Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 134-137.

[38]RINSCHEDE 2007, S. 144.

[39]WEINERT 2001, S. 27-28. Vgl. zur Definition von Kompetenzen auch KONFERENZ DER KULTUSMINISTER 2005, S. 16.

[40]DGfG 2008, S. 9.

[41]Vgl. dazu DGfG 2008, S. 8-9. Der Grundlehrplan Geographie beschreibt insgesamt vier geographische Kompetenzbereiche: Topographische Kompetenz, Physischgeographische Kompetenz, Kulturgeographische Kompetenz und Regionalgeographische Kompetenz. Vgl. dazu VDSG 2005, S. 12-15. Daraus wird ersichtlich, dass (noch) keine einheitliche Betrachtung und Klassifizierung der Kompetenzbereiche existiert.

[42]Die so genannte PISA-Studie führte 2002 zu ernüchternden Ergebnissen für das deutsche Bildungswesen. Der Vergleich mit anderen Nationen legte die bloße Inputorientierung deutscher Lehrpläne und den Mangel an vorgegebenen, „mindestens zu erlangenden Fähigkeiten und Fertigkeiten“ der Schüler als Ursache für diese Entwicklung nahe. Vgl. dazu DGfG 2008, S. 1; HOFFMANN 2006, S. 86; KONFERENZ DER KULTUSMINISTER 2005, S. 9-10. Die durch die DGfG vorgeschlagenen Bildungsstandards im Fach Geographie, wurden von der Kultusministerkonferenz noch nicht verabschiedet, jedoch hat die Mehrheit der Kultusbehörden die Berücksichtigung bei der Lehrplanentwicklung zugesagt. Vgl. dazu HEMMER/HEMMER 2007, S. 3.

[43]Vgl. dazu und im Folgenden DGfG 2008, S. 1-2; RINSCHEDE 2007, S. 142,144; KONFERENZ DER KULTUSMINISTER 2005, S. 5-6,9, 17-18.

[44]Erkenntnis aus einem persönlichen Kontakt mit Fr. xxxxxxxxxxxxx, Realschullehramtsanwärterin und Teilnehmerin am Studienseminar Trier (22.04.2009).

[45]Vgl. dazu HOFFMANN 2006, S. 88; o.V. 2005, S. 5.

[46]Vgl. dazu HOFFMANN 2006, S. 80. Und selbst mit nationalen Bildungsstandards würde es weiterhin Unterschiede geben, denn die Standards würden die Lehrpläne der Länder lediglich beeinflussen und nicht vollständig einander angleichen. Die Vorgaben des Landes würden ferner auch weiterhin in schulspezifische Arbeitspläne umgearbeitet. Vgl. Dazu CZAPEK 2007, S. 10. Nach dem Verband Deutscher Schulgeographen ist eine Abweichung der länderspezifischen Lehrpläne untereinander weder didaktisch noch pädagogisch oder fachlich plausibel. Vgl. dazu VDSG 2005, S. 6.

[47]RINSCHEDE 2007, S. 137.

[48]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 134; KULTUSMINISTERIUM RLP 1991, S. 5.

[49]RINSCHEDE 2007, S. 137.

[50]Vgl. dazu KULTUSMINISTERIUM RLP 1998, S. 11, 13-15, 18-19.

[51]„Die "Mainzer Studienstufe (MSS)" ist die rheinland-pfälzische Form des Kurssystems in der gymnasialen Oberstufe.“ URL: http://gymnasium.bildung-rp.de/gymn-oberstufe-abitur.html (21.03.2009).

[52]Vgl. dazu KULTUSMINISTERIUM RLP 1998, S. 18.

[53]Vgl. zur Kategorisierung von Lernzielen im Lehrplan Anhang I. Hierbei wird der Zusammenhang mit der Einordnung der Ziele des Geographieunterrichts in Abb. 1 deutlich.

[54]RINSCHEDE 1999, S. 101.

[55]RINSCHEDE 1999, S. 101.

[56]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 306-308. KÖCK 2000, S. 274 differenziert nicht zwischen Medien und Medienträgern sondern fasst alle Komponenten unter „Unterrichtsmedien“ zusammen.

[57]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 370-374; LENZ 2006a, S. 184-187.

[58]RINSCHEDE 2007, S. 309.

[59]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 310-311.

[60]Vgl. dazu KÖCK 2000, S. 278-280.

[61]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 107.

[62]RINSCHEDE 2007, S. 107. Vgl. ausführlich zur Klassifikation von Fachmethoden RINSCHEDE 2007, S. 107-117. Vgl. insbesondere auch zu den Methoden der Informationsbeschaffung S. 27 dieser Arbeit.

[63]RINSCHEDE 2007, S. 174.

[64]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 176-177.

[65]Vgl dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 207-225; MEYER 2006, S. 110-117; KÖCK 2000, S. 242-251. Vgl. zu den weiteren Grundformen RINSCHEDE 2007, S. 226-249.

[66]KÖCK 2000, S. 252.

[67]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 175, 226.

[68]RINSCHEDE 2007, S. 250.

[69]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 250. FALK 2006b, S. 134 weist darauf hin, dass Projekte ebenfalls außerhalb des Klassenzimmers durchgeführt werden können.

[70]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2007, S. 9.

[71]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2007, S. 9, 15. HELLBERG-RODE 2004, S. 145 unterscheidet sogar zwischen Lernorten außerhalb des Klassenzimmers (welche sich jedoch innerhalb des Schulgeländes befinden wie z.B. Schulgarten) und außerschulischen Lernorten (außerhalb des Schulgeländes). DÜHLMEIER 2008, S. 17 differenziert weiter zwischen primären Lernorten (Institutionen, die in erster Linie dem Lernen dienen) und sekundären Lernorten (Orte, die erst durch beabsichtigte Einbeziehung in das Unterrichtsgeschehen zu Lernorten werden).

[72]SAUERBORN/BRÜHNE 2007, S. 15. Das Prinzip der Originalbegegnung geht zurück auf den Pädagogen Johann A. Comenius (1592-1670). Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2007, S. 19; KLEIN 2007, S. 7.

[73]HELLBERG-RODE 2004, S. 145-146.

[74]Vgl. dazu BURK/CLAUSSEN 1994a, S. 1.

[75]Vgl. dazu und im Folgenden DÜHLMEIER 2008, S. 7-14; SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 18-20; BÖNSCH 2003, S. 4-6; BURK/CLAUSSEN 1994b, S. 8-11, 16-19.

[76]Offener Unterricht verlangt eine Abkehr von festgeschriebenen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien. Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 415.

[77]Primärerfahrungen entstehen bei der originalen Begegnung und der Einbeziehung mehrerer Sinnesorgane. Vgl. dazu ZÖPFL/AIGNER 2004, S. 133-134.

[78]Vgl. dazu DÜHLMEIER 2008, S. 20-21.

[79]Vgl. dazu und im Folgenden NEBEL 1997, S. 5.

[80]Vgl. dazu BÖNSCH 2003, S. 5-6.

[81]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 252.

[82]Vgl. dazu STOCK 1988, S. 53; HEILIG 1987, S. 4.

[83]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 252; STOCK 1988, S. 53. Die Schaffung eines angenehmen Lernklimas ist explizit in Lehrplänen verankert. Vgl. dazu BÖNSCH 2003, S. 5.

[84]Vgl. dazu STOCK 1988, S. 52; HEILIG 1987, S. 4.

[85]Vgl. dazu KULTUSMINISTERIUM RLP 1998, S. 42.

[86]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE, S. 60-61.

[87]Vgl. dazu und im Folgenden DÜHLMEIER 2008, S. 27; RINSCHEDE 2007, S. 252-253.

[88]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 1993, S. 101-102.

[89]Vgl. dazu und im Folgenden SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 69-75. DÜHLMEIER 2008, S. 19-20 und HEYER/IPFLING 2003, S. 12 nehmen ähnliche Klassifikationen vor.

[90]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 251.

[91]Vgl. dazu BIRKENHAUER 1993, S. 10-11.

[92]Vgl. dazu und im Folgenden SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 17.

[93]Vgl. zu Zooschulen S. 41-48 dieser Arbeit.

[94]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 76; BURK/CLAUSSEN 1994c, S. 26; STOCK 1988, S. 53.

[95]Vgl. dazu DÜHLMEIER 2008, S. 28-29.

[96]Vgl. dazu und im Folgenden HELLBERG-RODE 2004, S. 148.

[97]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 76.

[98]RINSCHEDE lehnt seine exemplarische Exkursionsvorbereitung an gängige allgemeine Verfahren zur Unterrichtsplanung an. Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 259-260.

[99]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 259; SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 76-77; MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FRAUEN UND JUGEND 2005.

[100]Informationen zu Unfallverhütungsvorschriften finden sich beim Internetauftritt der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung unter der URL: http://regelwerk.unfallkassen.de/regelwerk/index.jsp (04.03.2009).

[101]Vgl. dazu BURK/CLAUSSEN 1994c, S. 27; STOCK 1988, S. 54.

[102]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 260 sowie Anhang II dieser Arbeit.

[103]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 253-257.

[104]Vgl. dazu SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 79.

[105]Vgl. dazu und im Folgenden DÜHLMEIER 2008, S. 30-31; RINSCHEDE 2007, S. 257-258; BURK/CLAUSSEN 1994c, S. 23-26.

[106]Vgl. dazu RINSCHEDE 2007, S. 257.

[107]STOCK 1988, S. 54. Vgl. im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 260; STOCK 1988, S. 54.

[108]Vgl. dazu und im Folgenden RINSCHEDE 2007, S. 260-261; KLEIN 2007, S. 59; SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 79-80; BEYER 2003, S. 4.

[109]Vgl. dazu und im Folgenden SAUERBORN/BRÜHNE 2006, S. 30.

[110]Vgl. dazu JOHN 1999, S. 4.

[111]O.V. 1999. Im Rahmen dieser Arbeit sollen die Begriffe Zoologischer Garten bzw. Zoo und Tierpark synonym verwendet werden.

[112]VDZ 2009a.

[113]Vgl. dazu und im Folgenden VDZ 2009b. Eine Auflistung aller VDZ-Zoos findet sich in Anhang III. Es gibt ferner noch eine Reihe weiterer Verbände wie der Verband deutschsprachiger Zoopädagogen (VZP), der Berufsverband der Zootierpfleger (BdZ), der Weltverband der Zoologischen Gärten und Aquarien (WAZA) und der Europäische Verband der Zoos und Aquarien (EAZA), denen jeweils verschiedene Zoologische Gärten oder einzelne Mitarbeiter angeschlossen sind. Jeder Verband gibt seinen Mitgliedern, die auch mehreren Verbänden gleichzeitig angehören können, bestimmte Leitlinien und Grundsätze vor. Erkenntnis aus einem persönlichen Kontakt mit Hr. Mirko Thiel, Zoopädagoge und stellv. Direktor im Zoo Neuwied (08.03.09).

[114]Vgl. REICHLER 2002, S. 184; DITTRICH 1993, S. 119.

[115]POLEY 1993, S. 22.

[116]Vgl. dazu und im Folgenden DITTRICH 2004, S. 13; POLEY 1993, S. 10-17.

[117]Vgl. dazu und im Folgenden auch DITTRICH 1990, S. 21-22; KIRCHSHOFER 1990, S. 30-31.

[118]Vgl. dazu und im Folgenden POLEY 1993, S. 19-20.

[119]Vgl. dazu und im Folgenden DITTRICH 2004, S. 19-21; DITTRICH 1990, S. 21.

[120]DITTRICH 2004, S. 20. DITTRICH 1993, S. 121 erklärt, dass sich die Einstellungen der Besucher gegenüber der Tierhaltung permanent verändert (hat) und die zeitbedingte Erwartungshaltung immer zu berücksichtigen ist. Grundsätzlich ist artgerechte Tierhaltung im Deutschen Tierschutzgesetz verankert. Vgl. dazu BÖER 1990, S. 23.

[121]Vgl. dazu die exemplarischen Ausführungen auf S. 48-50 dieser Arbeit.

[122]Erkenntnis aus einem persönlichen Kontakt mit Hr. Mirko Thiel (08.03.2009). Der einzige Zoo Deutschlands, der sich ohne städtische Zuschüsse finanziert, ist der Tierpark Hagenbeck in Hamburg.

[123]Vgl. dazu AKADEMIE FÜR LEHRERFORTBILDUNG o.J., S. 233.

[124]Vgl. dazu BEYER 2006, S. 4; POLEY 1993, S.21; SEGER 1991, S. 9; KIRCHSHOFER 1990, S. 31.

Ende der Leseprobe aus 134 Seiten

Details

Titel
Außerschulischer Lernort Zoo. Erdkunde vor Ort
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Geographisches Institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
134
Katalognummer
V269584
ISBN (eBook)
9783656603337
ISBN (Buch)
9783656603320
Dateigröße
17567 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Zoopädagogik, Außerschulische Lernorte, Exkursionsdidaktik, Realbegegnung
Arbeit zitieren
Christian Groß (Autor), 2009, Außerschulischer Lernort Zoo. Erdkunde vor Ort, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/269584

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