Die Hochschullandschaft in Deutschland ist nicht nur durch die im Bologna-Prozess angestoßenen Reformen im Umbruch. Auch seitens der Zusammensetzung der Studierenden ist ein erhebliches Veränderungspotenzial zu erkennen. Und damit sind lediglich zwei Veränderungsprozesse in der deutschen Hochschullandschaft genannt.
Die Studierendengruppe wird zunehmend heterogener und auch die Kompetenzen, die die Studierenden mit in einen Studiengang bringen, lassen sich nicht mehr klar differenzieren. Die Tendenz, dass eine Berufs- und Bildungsbiographie im Laufe eines lebenslangen Lernens im akademischen Sektor mündet, wird zunehmend größer. Diese Durchlässigkeit ist wünschens- und erstrebenswert, markiert jedoch auch einen Paradigmenwechsel in der deutschen Bildungslandschaft. Im Rahmen dieses Paradigmas ist unweigerlich anzuerkennen, dass unterschiedliche Lernorte zu vergleichbaren Lernergebnissen führen können und dass unterschiedliche Bildungswege anschlussfähig gemacht werden müssen.
Aufgrund dieser Tendenzen stellen sich auch in der Studiengangsgestaltung neue Herausforderungen ebenso wie auf bildungspolitischer Ebene. Wie soll mit den Kompetenzen dieser genannten neuen Studierendengruppe umgegangen werden? Diese mit Nichtbeachtung zu versehen, wäre weder effizient noch gesellschaftlich durchsetzbar. So stehen die Hochschulen also vor der Herausforderung, einen transparenten und qualitätsgesicherten Weg zu finden, wie mit bereits erworbenen nicht-akademischen Kompetenzen innerhalb eines Studiums umgegangen werden kann. Doch was ist unter Kompetenzen überhaupt zu verstehen? Und inwiefern werden die Hochschulen bei Ihrer Aufgabe bildungspolitisch unterstützt? Der Anspruch dieser Studierendengruppe lässt sich aus den europäischen Bildungsreformen ableiten. Dies wirft die Frage auf, wie damit auf nationaler Ebene umgegangen wird und welche gesetzlichen Rahmenbedingungen geschaffen wurden. Rechtliche Rahmen jedoch alleine genügen kaum, um eine operative Durchführbarkeit in die Wege zu leiten. Aus dieser Fragestellung heraus sind bildungspolitische Initiativen zu nennen, die hierzu mögliche Instrumentarien entwickelt haben. Auf der Basis dieser Entwicklungen gab es auf Bundesebene geförderte Projekte, die sich mit der Operationalisierbarkeit im Rahmen von Modellentwicklungen auseinander gesetzt bzw. Entwicklungen angestoßen haben. Diese sollen evaluiert werden und eine gemeinsame Wissensbasis geschaffen werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Einführung, Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Aufbau und Methodik der Arbeit
2. Anerkennung von Kompetenzen – Historie und Verständnis des Kompetenzbegriffes
2.1 Der Begriff der Anerkennung und seine Abgrenzung
2.2 Historie des Kompetenzbegriffes
2.3 Der Kompetenzbegriff
2.4 Abgrenzung verwandter Begriffe
2.5 Kompetenzmodelle
2.5.1 Kompetenzniveaumodelle
2.5.2 Kompetenzstrukturmodelle
3. Kompetenzerfassung und -bilanzierung
3.1 Kompetenzerfassung, -messung und -diagnostik
3.2 Kompetenzbilanzierung
3.3 Methoden und Instrumente für die Praxis
4. Aufgaben der Hochschulen – Ursprünge und bildungspolitische Lösungsansätze
4.1 Allgemeine Tendenzen
4.2 Bologna-Prozess
4.3 Kopenhagen-Prozess
4.4 Verschränkungen von Bologna- und Kopenhagen-Prozess
4.5 Lissabon-Konvention
4.6 Maastricht-Kommuniqué
4.7 Bildungspolitische Lösungsansätze bzw. Konzepte
4.7.1 Ziele und Entwicklungen von Qualifikationsrahmen
4.7.2 Der Europäische Qualifikationsrahmen
4.7.3 Das Europäische Leistungspunktesystem für die Berufsbildung (ECVET) – Theoretische Fundierung und Verbindungsmöglichkeiten zum ECTS im Kontext des deutschen Ablegerprojektes DECVET
4.7.4 Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR)
4.7.5 Fachqualifikationsrahmen – Entstehung, Nutzen und Grenzen
4.7.6 Beschluss der Kultusministerkonferenz: Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium
5. Anerkennung und Durchlässigkeit in der Praxis – Potentiale und (operative) Schwierigkeiten
5.1 Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung – Rahmenbedingungen
5.2 Problemstellungen in der Praxis
5.3 ANKOM
5.3.1 Zielstellungen und Historie des Projekts
5.3.2 Anrechnungsverfahren
5.3.3 Projektergebnisse und Ausblick
5.4 Nexus
6. Best-Practice-Modelle in Deutschland
6.1 Das Oldenburger Modell
6.1.1 Ursprünge des Modells
6.1.2 Individuelle und pauschale Anrechnung
6.1.3 Äquivalenzvergleich und MLI
6.1.4 Erfahrungswerte aus dem Modellprojekt
6.2 Alice Salomon Hochschule Berlin - Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf die Hochschulausbildung von ErzieherInnen
6.2.1 Darstellung der Projektierung
6.2.2 Die Entwicklung des pauschalen Anrechnungsverfahrens
6.2.3 Die Entwicklung des individuellen Anrechnungsverfahrens
6.3 Pauschale Anrechnung an der Universität Potsdam
6.4 APEL-Verfahren der Hochschule Fulda und der Universität Kassel
6.5 Studica - Studieren à la Carte: Neue Formen des Zusammenwirkens von Hochschule und Praxis
7. Verwendbarkeit / Stärken - Schwächen der aufgezeigten Modelle
8. Ableitung von Empfehlungen / Ausblick
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht den aktuellen Status quo der hochschulischen Anrechnung nicht-akademischer Leistungen in Deutschland vor dem Hintergrund zunehmend heterogener Studierendengruppen und des lebenslangen Lernens. Ziel ist es, einen Überblick über theoretische Grundlagen, bildungspolitische Rahmenbedingungen und praktische Best-Practice-Modelle zu geben, um die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung zu fördern und operative Hürden sowie Erfolgspotenziale aufzuzeigen.
- Theoretische Fundierung des Kompetenzbegriffs und Kompetenzmodelle.
- Analyse bildungspolitischer Initiativen wie Bologna- und Kopenhagen-Prozess.
- Untersuchung von Instrumenten zur Kompetenzerfassung und -bilanzierung.
- Reflexion von Best-Practice-Modellen der Anrechnung in der Hochschulpraxis.
- Ableitung von Empfehlungen für eine qualitätsgesicherte Anerkennungspraxis.
Auszug aus dem Buch
2.3 Der Kompetenzbegriff
Obwohl uns der Begriff der Kompetenz in unserem Alltag allgegenwärtig scheint, so verwundert es doch sehr, dass dieser nicht klar definiert und eindeutig abgegrenzt dargestellt wird. (Erpenbeck, von Rosenstiel, S. IX) Beschäftigt man sich mit dem Kompetenzbegriff und seiner Verwendung, gewinnt man rasch den Eindruck, eines „uferlosen Ozeans“. Schon im Kontext der historischen Begriffsbetrachtung lassen sich unterschiedliche Facetten erahnen, die es nun herauszuarbeiten gilt.
So soll im nun Folgenden ein Überblick geschaffen werden über unterschiedliche Kompetenzdefinitionen und deren Verständnis und Verwendung mit dem Ziel, deutlich herauszustellen, dass ein einheitliches Begriffsverständnis nicht besteht. Um dies herauszuarbeiten, wurde auf verschiedenartigste Definitionen des Kompetenzbegriffs Bezug genommen, die jedoch in ihrer Diversität auch im thematischen Umfeld der Arbeit zu finden sind. Am Ende dieses Abschnittes soll sodann eine Definition herausgestellt werden, mit deren Verständnis im weiteren Verlauf dieser Abhandlung gearbeitet wird.
Die Kultusministerkonferenz (KMK) begreift Kompetenzen als „Dispositionen zur Bewältigung bestimmter Anforderungen“(KMK 2005, S. 16).
Gemäß dem OECD-Projekt DeSeCo (Defining an Selecting Key Competencies) lassen sich Kompetenzen wie folgt definieren:
„A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as a social and behavioral components such as attitudes, emotions, and values and motivations. A competence – a holistic notion - is therefore not reducible to its cognitive dimension, and thus the terms competence and skill are not synonymous.” (OECD 2003, S. 2)
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet den Paradigmenwechsel in der deutschen Hochschullandschaft durch zunehmend heterogene Studierendengruppen und leitet die Notwendigkeit der Anerkennung nicht-akademischer Kompetenzen sowie das methodische Vorgehen der Arbeit ab.
2. Anerkennung von Kompetenzen – Historie und Verständnis des Kompetenzbegriffes: Dieses Kapitel erarbeitet die theoretischen Grundlagen des Kompetenzbegriffs, seine historische Entwicklung und Abgrenzung zu verwandten Begriffen wie Qualifikation oder Kenntnissen und stellt gängige Kompetenzmodelle vor.
3. Kompetenzerfassung und -bilanzierung: Der Fokus liegt hier auf den Methoden und Instrumenten der Kompetenzmessung sowie der Kompetenzbilanzierung als Verfahren zur Selbsteinschätzung und beruflichen Entwicklung.
4. Aufgaben der Hochschulen – Ursprünge und bildungspolitische Lösungsansätze: Hier werden die europäischen bildungspolitischen Beschlussfassungen (u.a. Bologna, Kopenhagen, Lissabon-Konvention) und die daraus abgeleiteten Instrumente wie EQR, DQR und ECVET als Rahmen für die Anrechnungspraxis analysiert.
5. Anerkennung und Durchlässigkeit in der Praxis – Potentiale und (operative) Schwierigkeiten: Dieses Kapitel untersucht die operative Realität der Durchlässigkeit, identifiziert Hindernisse in der Hochschulpraxis und stellt die BMBF-Initiative ANKOM sowie das Projekt Nexus vor.
6. Best-Practice-Modelle in Deutschland: Es werden ausgewählte praktische Anrechnungsmodelle (Oldenburger Modell, Alice Salomon Hochschule, Universität Potsdam, APEL-Verfahren, Studica) detailliert untersucht und hinsichtlich ihrer Implementierung bewertet.
7. Verwendbarkeit / Stärken - Schwächen der aufgezeigten Modelle: Hier erfolgt eine kritische Reflexion und Gesamtschau der untersuchten Anrechnungsmodelle, ihrer Stärken und Schwächen sowie der Übertragbarkeit in die breite Hochschulpraxis.
8. Ableitung von Empfehlungen / Ausblick: Das Abschlusskapitel leitet aus den empirischen und theoretischen Erkenntnissen Empfehlungen für das weitere Vorgehen ab und gibt einen Ausblick auf notwendige künftige Forschungsfelder.
Schlüsselwörter
Anrechnung, Anerkennung, nicht-akademische Kompetenzen, Durchlässigkeit, Kompetenzbilanzierung, Bologna-Prozess, Lebenslanges Lernen, Europäischer Qualifikationsrahmen, DQR, ANKOM, Hochschulbildung, Kompetenznachweis, Lernbiografie, Outcome-Orientierung, Studienmodelle
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit der hochschulischen Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten in Deutschland und untersucht, wie Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung praktisch umgesetzt werden kann.
Welche zentralen Themenfelder stehen im Mittelpunkt?
Zentrale Felder sind die theoretische Bestimmung von Kompetenzen, die bildungspolitischen Rahmenbedingungen durch europäische Prozesse sowie die operative Umsetzung und Evaluation von Anrechnungsverfahren an deutschen Hochschulen.
Was ist das primäre Ziel der Masterthese?
Ziel ist es, einen Überblick über den aktuellen Status quo der Anrechnung zu erstellen, operative Schwierigkeiten in der Praxis zu identifizieren und Best-Practice-Modelle daraufhin zu analysieren, ob und wie sie zu einer flächendeckenden Anerkennungspraxis beitragen können.
Welche wissenschaftliche Methodik wird verwendet?
Die Arbeit ist gegliedert in einen theoretischen, einen empirischen und einen reflexiven Teil. Sie kombiniert Literaturanalysen, die Auswertung von Modellprojekten sowie eine qualitative Kurzbefragung der Hochschulen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil analysiert theoretische Kompetenzmodelle, bildungspolitische Initiativen (z. B. ANKOM, Nexus) sowie konkrete Best-Practice-Beispiele der Anrechnung an verschiedenen deutschen Hochschulen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch die Begriffe Anrechnung, Kompetenz, Durchlässigkeit, Bologna-Prozess, Lebenslanges Lernen und Qualifikationsrahmen geprägt.
Was ist das "Oldenburger Modell"?
Das Oldenburger Modell ist ein zweistufiges Anrechnungsverfahren für den Studiengang "Business Administration", das sowohl informelle Kompetenzen über Portfolios als auch die Prüfung durch praxisnahe Fallaufgaben zur pauschalen Anrechnung nutzt.
Welche Rolle spielen die "Module Level Indicators" (MLI) im Oldenburger Modell?
Der MLI dient als standardisiertes, testtheoretisch fundiertes Messinstrument, um das Niveau einer Lerneinheit quantitativ zu bewerten und einen bereichsübergreifenden Vergleich zwischen beruflicher Fortbildung und akademischem Studium zu ermöglichen.
- Quote paper
- Birgit Czanderle (Author), 2013, Die hochschulische Anerkennung nicht-akademischer Kompetenzen in Deutschland, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/269763
