Praktikumsbericht 6. Klasse Französisch

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lerngruppenanalyse

3 Darstellung des didaktischen Schwerpunktes: Sprechen
3.1 Zur Kompetenz Sprechen
3.2 Die Kompetenz Sprechen im Berliner Rahmenlehrplan

4 Prinzipien des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts
4.1 Input
4.2 Variierende Wiederholung
4.3 Spiel
4.4 Bewegung
4.5 Handlungsorientierung

5 Darstellung der alternativen Unterrichtseinheit

6 Reflexion

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Im Rahmen meines Studiums absolvierte ich bereits im Bachelorstudium ein Orientierungspraktikum sowie ein Unterrichtspraktikum im Fach Deutsch. Im Masterstudiengang erfolgte nun ein zweites Unterrichtspraktikum und zwar in meiner zweiten Fachdidaktik Französisch. Aufgrund meiner Fächerkombination Grundschulpädagogik und Französisch entschied ich mich dazu, für mein Unterrichtspraktikum in Französisch eine Grundschule auszuwählen. Meine Wahl fiel schließlich auf die Grundschule xxx in Berlin-xxx, an der ich das vierwöchige Unterrichtspraktikum vom 21. Februar 2011 bis 21. März 2011 durchführte.  Ich entschied mich für die sechste Klasse als Lerngruppe, weil ich es als sehr spannend und herausfordernd empfand, diese Lerngruppe auf den deutsch-französischen Schüleraustausch vorzubereiten. Der Praktikumszeitraum war hierbei nahezu ideal, weil die Fahrt nach Paris bereits Anfang April stattfand. Bereits bei der Anmeldung für das Unterrichtspraktikum am dritten November 2010 wurde meiner Kommilitonin Frau xxx und mir angeboten den Schüleraustausch nach Paris zu begleiten. Zunächst fühlten wir uns, verständlicherweise, von diesem spontanen Angebot überrumpelt, wir nahmen es dann jedoch einige Tage später gern an, auch wenn wir die Kosten für die Reise selbst tragen mussten.

Bezüglich meiner Lerngruppe erhielt ich von meiner Mentorin Frau xxx den Auftrag, die SchülerInnen auf den Schüleraustausch nach Frankreich vorzubereiten. Dabei war es ihr besonders wichtig, dass die Schüler sich ein möglichst großes Repertoire an verschiedenen Themen aneignete. Ich überlegte mir daher Themen, die bei einem Schüleraustausch für die SchülerInnen relevant sein könnten. Nachdem ich meiner Mentorin meine Themen vorstellte und sie davon sehr angetan war, entwarf ich meine Grobplanung zur Unterrichtseinheit à sechs Stunden, welche meine Mentorin ebenso gut fand und keinerlei Einwände äußerte.

Jedoch merkte ich schnell, dass die SchülerInnen Probleme damit hatten mit der neuen Unterrichtsprache umzugehen, denn anders als ihre Lehrerin, das heißt meine Mentorin, unterrichtete ich bei ihnen konsequent auf Französisch. Leider antworteten mir die SchülerInnen gewohnt auf Deutsch bzw. fingen an zu raten, was ich wohl auf Französisch gefragt hatte, ohne sich die Mühe zu machen, die Frage auf Französisch zu verstehen. Die SchülerInnen hatten sich leider offenbar bereits daran gewöhnt, dass ihre Lehrerin ihnen Fragen oder Aussagen sowieso nochmals auf Deutsch sagte. Somit lief die Motivation, gestellte Fragen auf Französisch verstehen zu wollen, gen Null. Aufgrund meines Auftrages die SchülerInnen in möglichst vielen Themenbereichen auf den Schüleraustausch nach Paris vorzubereiten, blieb ich bei meiner Planung, auch wenn ich bereits nach der zweiten Stunde meiner Unterrichtseinheit den Wunsch verspürte mit den SchülerInnen lieber gezielter sprechen zu üben. Letztendlich war eine Sprechförderung in Kombination mit dem Auftrag meiner Mentorin nur annährend realisierbar. Schließlich lag der Fokus in meiner Unterrichtseinheit zu sehr auf Wortschatzarbeit, denn das Vokabular war die Basis für Sprechanlässe. Das Themenspektrum wurde viel zu weit gefasst, sodass es für diese Lerngruppe gar nicht möglich war, tatsächlich sprechen zu üben. Waren sie doch viel zu sehr mit dem neuen Vokabular beschäftigt anstatt sich auf verschiedene Sprechanlässe einlassen zu können.

Meine Grobplanung meiner durchgeführten Unterrichtseinheit befindet sich im Anhang^[1]. Anzumerken ist hierbei, dass ich meine Unterrichtseinheit um eine Stunde für eine abschließende Stationsarbeit erweitert habe. Den Tipp dafür erhielt ich von meiner Dozentin während eines Unterrichtsbesuches. Für diesen Tipp bin ich im Nachhinein sehr dankbar, denn die SchülerInnen sprachen und antworteten größtenteils spontan auf Französisch. So konnte ich doch noch mithilfe der Stationsarbeit zum Französisch sprechen motivieren, was mich sehr zufrieden stimmte. Nach einer eingehenden Lerngruppenanalyse (vgl. 2. Kapitel) sowie einer intensiven Betrachtung des didaktischen Schwerpunktes Sprechen (vgl. 3. Kapitel), stelle ich die Prinzipien des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts dar (vgl. 4. Kapitel), die in Bezug auf die Lerngruppe von großer Relevanz sind. Im Anschluss daran werde ich innerhalb dieser Arbeit eine Alternativplanung (vgl. 5. Kapitel) entwerfen, die diese LernerInnen durch bestimmte Sprechsituationen beim Sprechen üben unterstützt. Abschließend werde ich in der Reflexion (vgl. 6. Kapitel) meine durchgeführte Unterrichtseinheit dahingehend prüfen, inwiefern ich bereits ansatzweise Sprechen gefördert habe.

2 Lerngruppenanalyse

An der Grundschule werden in den ersten beiden Klassenstufen die Unterrichtsfächer Französisch und Englisch abwechselnd in einem zwei Wochen-Turnus unterrichtet, um die Wahl der Fremdsprache sowohl für die Schüler als auch für die Eltern zu erleichtern. Ab der dritten Klasse wird dann entweder Englisch oder Französisch als erste Fremdsprache mit zwei Stunden pro Woche weitergeführt, wobei sich die Stundenanzahl in der Woche pro Klassenstufe um eine Stunde erhöht. Folglich haben die SchülerInnen der sechsten Klasse wöchentlich Stunden Französisch bzw. Englisch. Die Schule hat sich bewusst für die frühe Begegnung mit Fremdsprachen entschieden, um bei den Kindern die Selbstverständlichkeit zu fördern sich in einer anderen Sprache als in seiner Muttersprache zu verständigen. Darüber hinaus ist der Beginn des Fremdsprachenunterrichts ab der ersten Klasse darin begründet, dass junge Kinder wesentlich unbefangener mit neuen Hör- und Sprecherfahrungen umgehen. Beispielsweise werden die für das Französisch so essentiellen Nasallaute von jüngeren SchülerInnen eher imitiert als von älteren SchülerInnen, die die Nachahmung dieser Laute als peinlich empfinden und sich dementsprechend beim Nachsprechen der Nasallaute genieren.^[2]

Aufgrund der zu geringen Schüleranzahl, gibt es pro Klassenstufe nur eine Gruppe, die Französisch macht, welche sich wiederum aus den verschiedenen Klassen der jeweiligen Klassenstufe zusammensetzt. Das ist auch der Fall für die Lerngruppe der sechsten Klasse. Die Französischgruppe der sechsten Jahrgangsstufe besteht aus neun Mädchen und vier Jungen und umfasst demnach insgesamt 13 SchülerInnen. Von den 13 SchülerInnen haben mit sieben SchülerInnen mehr als die Hälfte der Lerngruppe einen Migrationshintergrund.^[3] Das Klassenklima in dieser Lerngruppe schätze ich als sehr angenehm ein, denn es gibt weder Missgunst noch Feindseligkeiten unter den SchülerInnen, obwohl die Lerngruppe aus vier verschiedenen Klassen zusammengesetzt ist.

Während der Hospitationsstunden, mit denen ich bereits Mitte November 2010 begonnen hatte, stellte sich schnell heraus, welche SchülerInnen zu den leistungsstarken und welche SchülerInnen eher zu den leistungsschwächeren SchülerInnen gehörten. So beteiligten sich regelmäßig die Schülerinnen N, E, S und M. Erwähnenswert ist hierbei, dass M zum größten Teil Fragen auf Deutsch beantwortete und das von der Lehrerin toleriert wurde. Manchmal erwiderte die Lehrerin deutsche Antworten mit „Ihr sollt doch auf Französisch antworten“, was aber nicht viel brachte, denn schließlich tolerierte sie die deutschen Antworten weiterhin ausnahmslos. J und T beteiligten sich nur ab und zu, weil sie immer wieder Probleme dabei hatten, etwas auf Französisch zu formulieren und sich auf diese Weise gehemmt fühlten am Unterrichtsgespräch teilzunehmen. Obwohl A, L und J schriftlich sehr leistungsstark waren, beteiligten sie sich nur nach Aufforderung am Unterrichtsgeschehen. J, A, S und E gehörten zu den demotivierten und leistungsschwächeren SchülerInnen des Französischunterrichts. Sie zeigten keinerlei Interesse am Fach, was sie auch ihrer Lehrerin demonstrierten. So malten S und E des Öfteren auf ihrem Schreibblock, während A und J vor sich hin träumten. Meiner Meinung nach hatte Frau xxx A, J und S bereits „abgeschrieben“, was sich insofern äußerte, dass sie die geistige Abwesenheit dieser Schüler ignorierte und sie auch fast nie herannahm. Wenn sie sie herannahm, gab sie ihnen nur wenig Zeit zum Nachdenken, seufzte kurz und ließ daraufhin einen leistungsstarken Schüler antworten. E hingegen war in der glücklichen Lage, dass sie die Freundin von M war, die Frau xxx sehr gern hatte. Die Sympathie zeigte sich nicht nur im Unterricht, sondern auch in den Pausen, in denen sich Frau E oft mit M unterhalten hat. Interessanterweise hatte meine Mentorin E sogar die Note 3 wie auch J und T auf dem Halbjahreszeugnis gegeben, obwohl zwischen E und J und T meiner Ansicht nach Welten lagen. Frau E begründete die gute Note von E insofern, dass sie besser wäre als S, J und A, welche von ihr die Note 4 erhielten, weil das Halbjahreszeugnis auch als Bewerbungszeugnis für die Oberschulen diente. Normalerweise hätten S, J und A die Note 5 bekommen und Esra eine 4. Weiterhin sagte mir meine Mentorin, dass Sprechen neben Schreiben den Kompetenzschwerpunkt im Fach Französisch darstellte. Sie äußerte jedoch im gleichen Zuge, dass die SchülerInnen der sechsten Klasse besser im Schreiben und Lesen seien und im spontanen und freien Sprechen große Defizite hätten. Schließlich lässt sich anhand ihrer Notenverteilung für das Halbjahreszeugnis erkennen, auf welche Kompetenz sie persönlich Wert lag, nämlich auf das Schreiben. So gab sie L die Note 1 in Französisch, obwohl sie sich selbst nicht im Mündlichen beteiligte, sondern nur nach Aufforderung. Selbst nach Aufforderung zögerte sie noch oftmals mit der Antwort, sodass man das Gefühl bekam, dass sie sich gern bitten ließ. N und A hingegen, die im schriftlichen Bereich nur eine 2 hatten und sich Unterricht aber stets beteiligten, bekamen von ihr insgesamt die Note 2.

In der fünften und sechsten Klasse arbeiten die SchülerInnen im Französischunterricht mit dem Lehrbuch Découvertes bleu 1. Der Unterrichtsinhalt richtet sich also nach dem Inhalt des Lehrwerkes. Das Lehrwerk Découvertes bleu 1 setzt sich aus neun Lektionen zusammen. Die ersten vier Lektionen werden hierbei bereits in der fünften Klassenstufe behandelt. In der sechsten Klasse wird dann die Arbeit mit dem Lehrbuch in der fünften Lektion fortgeführt. Die SchülerInnen hatten vor Beginn meiner Unterrichtseinheit die siebte Lektion gerade abgeschlossen und zur Lektion eine Klassenarbeit zum Thema „se présenter“ geschrieben. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, war mein Auftrag gewesen, die SchülerInnen möglichst in vielen Themenbereichen auf den Schüleraustausch vorzubereiten. In diesem Zusammenhang entschied ich mich dafür die Kompetenz Sprechen zu fördern, weil die mündliche Kommunikation gerade bei einem Schüleraustausch eine bedeutsame Rolle spielte. Zudem war die mündliche Kommunikationsfähigkeit trotz des vierten Lernjahres bei einem Großteil der SchülerInnen noch sehr gering und musste unbedingt angebahnt bzw. erweitert werden. Zumindest überließ es mir meine Mentorin, ob ich mit dem Lehrwerk weiterarbeitete, das heißt mit der achten Lektion begann, oder mit eigenen Materialien arbeitete. Ich entschloss mich für eine freie Gestaltung meiner Unterrichtseinheit, nicht zuletzt, um die Themenvielfalt überhaupt erfüllen zu können. So arbeitete ich nur ein einziges Mal mit dem Lehrbuch und dem Cahier d’activités, um das Thema Umschreibungsstrategien einzuführen. Dafür schienen mir die klare Übersicht sowie die gegebenen Beispiele im Buch und Übungsheft sehr geeignet.

3 Darstellung des didaktischen Schwerpunktes: Sprechen

In diesem Kapitel soll es um eine intensive Betrachtung des didaktischen Schwerpunktes Sprechen gehen. Hierzu wird zunächst dargelegt, was unter Sprechen zu verstehen ist und was es so schwierig macht. Ferner wird innerhalb dieses Kapitels untersucht, welche Rolle die Kompetenz Sprechen im Berliner Rahmenlehrplan einnimmt.

3.1 Zur Kompetenz Sprechen

Innerhalb der Kommunikationsfähigkeit sind vier sprachliche Kompetenzen von zentraler Bedeutung: Sprechen, Hörverstehen, Schreiben und Lesen.^[4] Denn in Zeiten der Globalisierung wird die Kommunikationsfähigkeit sowohl auf der privaten als auch auf der beruflichen Ebene zunehmend wichtiger. Interessant ist hierbei der Fakt, dass zu 95 Prozent mündlich und nur zu 5 Prozent schriftlich kommuniziert wird.^[5] Hinsichtlich dieser Tatsache muss die Förderung der Kompetenzen Hören und Sprechen gegenüber den Kompetenzen Lesen und Schreiben im Fremdsprachenunterricht Vorrang haben.

Wie bereits eingangs erwähnt, hat die Förderung des Sprechens keinen großen Stellenwert im Unterricht meiner Mentorin eingenommen. Umso wichtiger war es mir daher, die Kompetenz Sprechen in meiner Lerngruppe zu fördern und legte dementsprechend meinen didaktischen Schwerpunkt auf das Sprechen.

Sprechen stellt einen beachtlich komplexen Vorgang dar. So zeichnet sich nach Levelt (1989) der Prozess des Sprechens durch ein Zusammenwirken von drei Phasen der inhaltlich-sprachlichen Verarbeitung aus. So muss zunächst der Inhalt der Mitteilung geplant und die Sprechintention festgelegt werden. Im nächsten Schritt muss diese geplante Mitteilung dann wiederum mithilfe von lexikalischen und grammatikalischen Strukturen aus dem mentalen Lexikon versprachlicht und schließlich artikuliert werden. Wichtig hierbei ist auch die emotionale Beteiligung, das heißt, welches Verhältnis die Gesprächspartner zueinander haben sowie welche Relevanz die Mitteilung für den oder die Zuhörer hat bzw. haben. Das Sprechen in der Fremdsprache macht den Prozess des Sprechens umso schwieriger. Dadurch, dass sich die Sprachkompetenz in der Fremdsprache erst sukzessiv herausbildet, können bei den SchülerInnen nahezu auf allen Ebenen, etwa bezüglich der Aussprache, des Wortschatzes oder der Semantik, Zweifel entstehen und folglich zu Hemmungen führen.^[6] Zudem erfordert Sprechen eine gewisse Schnelligkeit und lässt kaum eine Möglichkeit zum Nachdenken wie es etwa beim Schreiben der Fall ist, was wiederum das Sprechen nicht einfacher macht.

In den von der Kultusministerkonferenz herausgegebenen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache, das heißt Englisch oder Französisch, für den Hauptschulabschluss wird die Kompetenz Sprechen in zwei Teilfertigkeiten gegliedert: an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen.^[7] Es gibt demzufolge zwei Formen des Sprechens: dialogisches und monologisches Sprechen. Während es beim dialogischen Sprechen darum geht, dass die SchülerInnen sich in einfachen Situationen mit anderen GesprächspartnerInnen austauschen können, meint das monologische Sprechen, dass die SchülerInnen etwa in der Lage sind etwas beschreiben bzw. über etwas berichten zu können.

Weiterhin kann Sprechen in drei Entwicklungsstufen gegliedert werden: Imitation, Reproduktion und Produktion. Dabei bilden die Entwicklungsstufen, auch als Phasen bezeichnet, Imitation und Reproduktion die Basis für die Produktion. Insofern geht es zunächst um die Aneignung eines passiven Sprachverhaltens in den Phasen Imitation und Reproduktion, bevor es in der Produktionsphase zu einem aktiven Sprachverhalten kommt. Dass die Phasen Imitation und Reproduktion der Produktionsphase vorangestellt sind, ist darin begründet, dass in diesen durch die Automatisierung und Internalisierung erst die Grundlage der Kommunikationsfähigkeit geschaffen wird.^[8] Schließlich geht es in diesen Phasen um das Hörverstehen, welches die LernerInnen für das Sprechen, das heißt für die Produktionsphase, bereit macht, denn „flüssiges und richtiges Sprechen verlangt erfolgreiches Hörverstehen, auch und gerade für die Überwachung der abschließenden Artikulation“^[9]. In der späteren Produktionsphase sollten dann in jedem Fall auch Übungsphasen gestaltet werden, in denen SchülerInnen die in der Reproduktionsphase zuvor gelernten Techniken anwenden können, die sie dazu befähigen, einerseits auf sprachliche Defizite reagieren zu können und andererseits selbst lexikalische Defizite zu überspielen zu können. Weiterhin sollten in der Produktionsphase Strukturübungen, idealerweise in Partner- oder Gruppenarbeit, stattfinden, die eine sprachbezogene Interaktion ermöglichen und auf diese Weise zur weiteren Automatisierung der Sprache führen.

Doch selbst wenn die Forderung nach den aufbauenden Entwicklungsstufen sinnvoll und nachvollziehbar erscheint, kann die Realisierung in der Unterrichtspraxis problematisch werden. Einerseits stellt sich die Frage, ob die SchülerInnen nicht demotiviert werden, wenn sie für einen bestimmten Zeitpunkt nur rezeptiv Sprache verwenden. Andererseits ist die Erwartungshaltung an eine Ausbildung der Sprechkompetenz bei SchülerInnen und Eltern gleichermaßen hoch. Dabei erhalten SchülerInnen in den ersten beiden Phasen durch die gezielte Darbietung des Vokabulars und seiner variierenden Wiederholung durch die Lehrkraft, etwa in Form eines Puppenspiels, die Möglichkeit, interne Vermutungen über klangliche und semantische Eigenschaften der Sprache zu bilden, welche sie wiederum für die spätere Produktion von Sprache benötigen.^[10]

Selbst wenn das Sprachverhalten der SchülerInnen in den ersten beiden Entwicklungsstufen eher passiv ist, so bedeutet das nicht in der Konsequenz, dass die SchülerInnen inaktiv sind. Denn selbst wenn die SchülerInnen in diesen Phasen wenig sprechen, sind sie dennoch durch das Hörverstehen sehr aktiv.^[11] Schließlich würde „das sofortige Sprechen in der Anfangsphase des Lernprozesses im Wege stehen, (weil) die Lernende(n) [werden] durch unmittelbar aufeinander folgendes Hören, Verstehen und Sprechen überfordert (werden)“^[12]. Rück meint in diesem Zusammenhang, dass das Verlangen, LernerInnen nach der Reproduktion sofort produktiv werden zu lassen, einem Elektroschock im Tierversuch gleichkommen würde.

Die Darstellung der einzelnen Entwicklungsstufen des Sprechens hat verdeutlicht, dass Hörverstehen gerade am Anfang des Spracherwerbs eine zentrale Rolle einnimmt. Folglich muss in meiner Unterrichtseinheit auch die Kompetenz Hörverstehen gefördert werden, weil diese wiederum die SchülerInnen bei der Aneignung einer Sprechkompetenz unterstützt. Bei der Förderung des Hörverstehens muss jedoch darauf geachtet werden, dass das Hören aufgabengeleitet ist, das heißt, dass die Lehrkraft den SchülerInnen konkrete Höraufträge vor dem Hören eines Hörtextes geben sollte.^[13]

3.2 Die Kompetenz Sprechen im Berliner Rahmenlehrplan

Im Berliner Rahmenlehrplan wird der Vorteil im Erlernen der Fremdsprache Französisch damit begründet, dass Französisch als Amts- und Amtssprache bei internationalen Organisationen, wie zum Beispiel bei der UNO oder der UNESCO, ist. Darüber hinaus dient die französische Sprache in mehr als 30 Ländern mit circa 150 Millionen SprecherInnen als Mutter-, Amts- und internationale Verkehrssprache. Hinzu kommt die Tatsache, dass unser Nachbarland Frankreich bereits seit 1961 den wichtigsten Handelspartner Deutschlands darstellt.^[14] So führte im Jahr 2010 Deutschland Güter im Wert von 90,7 Milliarden Euro nach Frankreich aus.^[15]

Im Allgemeinen umfasst Sprachkompetenz rezeptive und produktive Fertigkeiten sowie grundlegende Formen der Sprachmittlung, welcher jedoch erst am Ende der zehnten Klasse eine größere Relevanz zugeschrieben wird. Neben den rezeptiven Fertigkeiten des Hör- und Hör-/Sehverstehens sowie des Leseverstehens gehören zu den produktiven Fertigkeiten das Sprechen und das Schreiben.^[16]

Im Bereich Sprechen sollten SchülerInnen der fünften bzw. sechsten Jahrgangsstufe in der Lage sein, in vertrauten Kommunikationssituationen über ihre Alltagswelt zu sprechen. Konkret heißt das, dass sie im Gespräch über ihr Alter, ihre Herkunft sowie über ihre Interessen und Abneigungen sprechen können und kurze einfache Fragen stellen und beantworten können. Es wird in diesem Zusammenhang zwischen einfachem und erweitertem Standard unterschieden, wobei der einfache Standard als Mindestanforderung angesehen werden kann.

Im einfachen Standard heißt es, dass die SchülerInnen in vertrauten Situationen über ihre Alltagswelt sprechen können und Texte über ihre Herkunft, ihr Alter und ihren Hobbys nur nach vorheriger umfassender Vorbereitung vortragen können. Um dieses Ziel zu erreichen, sollten die SchülerInnen auswendig gelernte Sprachmuster anwenden, Raster als gezielte Sprechhilfe nutzen sowie Nichtverstehen gegenüber anderen signalisieren können. Als geeignete Sprechanlässe hierfür werden unter anderem Rollenspiele, Klassenaktivitäten und Spiele genannt. Im erweiterten Standard sollten SchülerInnen bereits in der Lage sein, ansatzweise eigenständig Aussagen über sich selbst und ihren Alltag produzieren und bekanntes Vokabular flüssig benutzen zu können. Im Unterschied zum einfachen Standard sollte es im erweiterten Standard, das heißt den leistungsstärkeren SchülerInnen, möglich sein, vorgegebene Strukturen bereits mit eigenem Wortmaterial zu mischen und nicht mehr ausschließlich auf auswendig gelernte Sprachmuster zurückzugreifen. Zudem sollten SchülerInnen im erweiterten Standard in der Lage sein, bei Verständnisschwierigkeiten um Hilfe bitten zu können. In diesem Zusammenhang spielt der Erwerb von verschiedenen Strategien zur leichteren Kommunikation wie etwa Umschreibungsstrategien eine entscheidende Rolle. Schließlich werden für beide Standards folgende Aufgabenformen empfohlen: vorbereitete Minidialoge vortragen, Fotos oder Zeichnungen präsentieren oder auch bekannte Chansons singen.^[17] Es lässt sich resümieren, dass es sich bei diesen Aufgabenformen um reproduktives Sprechen und nur in Ansätzen um freies Sprechen, also um die Produktion, handelt.

Aufgrund der Tatsache, dass ich die Kompetenz Hörverstehen in meiner alternativen Unterrichtseinheit mitfördere, werde ich ebenso auf diese Kompetenz kurz eingehen. Im Bereich Hör- und Hör-/Sehverstehen sollten SchülerInnen der fünften und sechsten Klasse im einfachen Standard vertraute Wörter und Wendungen verstehen und darauf basierend das Thema des Hörtextes benennen können, sofern langsam und klar über bereits bekannte Inhalte in einer Standardsprache gesprochen wird. Dies bedeutet wiederum, dass die SchülerInnen verschiedene Intonationsmuster unterscheiden, aus noch unbekannten Texten bekanntes Vokabular heraushören, einfache Handlungsanweisungen sowie Beiträge der MitschülerInnen verstehen können. Im erweiterten Standard hingegen verstehen SchülerInnen bereits die zentralen Informationen kurzer Gespräche. Als Aufgabenformen eignen sich Richtig- oder Falschaussagen, Lückentexte, Gehörtes in Handlungen realisieren zu lassen, aber auch ein Resümee auf Deutsch geben zu lassen.^[18]

[...]

^[1] Vgl. Anhang II

^[2] Vgl. Leupold 2002:235.

^[3] Von den sieben SchülerInnen haben drei SchülerInnen einen türkischen, ein Schüler einen polnischen, eine Schülerin einen amerikanischen, eine Schülerin einen iranischen und eine Schülerin einen syrischen Migrationshintergrund.

^[4] Vgl. Leupold 2002:216.

^[5] Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2005:9.

^[6] Vgl. Hu / Leupold 2008:65 und Leupold 2002:236.

^[7] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005:14.

^[8] Vgl. Böttger 2005:56.

^[9] Blume 2006:3.

^[10] Vgl. Leupold 2002:237f. und Blume 2007:146.

^[11] Vgl. Rück 2000:415f.

^[12] Rück 2000:418.

^[13] Vgl. Leupold 2007:44.

^[14] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006:9.

^[15] Vgl. Homepage des Statistischen Bundesamtes, URL: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/   Sites/destatis/Internet/DE/Presse/pm/2011/03/ PD11 __089__51-templateId=renderPrint.psml (Stand:15.06.2011).

^[16] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006:11.

^[17] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006:20 und Neveling 2007:260.

^[18] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006:19.