Eine Funktionsanalyse vom Codeswitching im Unterrichtsgespräch an der Morula View Primary School Mabopane, Südafrika

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Transkriptionskonvention

Einleitung

1. Die Republik Südafrika
1.1 Allgemeine Daten
1.2 Sprachsituation
1.3 Bildungssystem
1.4 Schulpolitik
1.5 Morula View Primary School
1.6 Probleme in der Schulpolitik

2. Analyse
2.1 Verwendete Sprachen
2.2 Codeswitching
2.3 Inhalt der einzelnen Unterrichtsgespräche
2.4 Sprechaktanalyse
2.5 Funktionsanalyse

Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
Karten und Tabellen
Transkripte
I. Matheunterricht in der Klasse 4B (08.11.2012)
II. Englischunterricht in der Klasse 4B (08.11.2012)
III. Matheunterricht in der Klasse 7B (07.11.2012)
IV. Englischunterricht in der Klasse 7B (07.11.2012)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Transkriptionskonvention

() – Wort oder Phrase nicht eindeutig transkribierbar

(?) – nicht transkribierbares Wort oder Phrase

[d] – description = Beschreibung

E – English = Englische Übersetzung

F – Functions = Funktionen

IA – Illoctionary Act = Illoktionärer Akt

N – Name of a student = Name eines Schülers

S – Student = Schüler

T – Teacher = Lehrer SEPITORI

Setswana (kursiv)

Afrikaans (Fett)

Northern Sotho (Cosmic Sans MS)

Zulu (unterstrichen)

Einleitung

Codeswitching (CS), das Wechseln einer Sprache innerhalb einer Konversation ist ein Phänomen, das in einem multilingualen Land wie Südafrika oft zu beobachten ist. Es entsteht im Kontakt mit Sprechern unterschiedlicher Sprachen und kann verschiedene Funktionen erfüllen. Häufig wird in informellen Situationen^[1] die Sprache gewechselt.

Diese Bachelorarbeit widmet sich dem CS in einem formellen Sektor, nämlich dem Bildungssektor. An einer ausgewählten südafrikanischen Schule wird das Auftreten von CS untersucht. Es wird das CS zwischen Lehrern und Schülern beleuchtet. Diese Thesis soll die Funktionen vom CS im Schulunterricht offenlegen.

Obwohl Englisch ab der 4. Klasse in einigen Township Schulen Südafrikas die Unterrichtssprache, kommt es dennoch zum CS. Es soll beantwortet werden, warum dies oftmals er Fall ist und welchen Zweck dieses Sprachkontaktphänomen erfüllt. Des Weiteren wird auf die Folgen des CS eingegangen werden. Bei dieser Untersuchung soll auch die Häufigkeit betrachtet sowie fach- und klassenspezifische Unterschiede ausfindig gemacht werden.

Es wird der Zeitraum von 1996 bis heute betrachtet, da die Verfassung von 1996 die Sprachpolitik neu regelt sowie die ‚Language in Education Policy‘ von 1997, welche die Schulsprachen festlegt und sich für die Benutzung von Muttersprachen im Bildungssektor einsetzt.

Die Daten für diese Bachelorarbeit wurden an einer Township Schule der Morula View Primary School in Mabopane^[2] erhoben. Dort habe ich in einer Vorschulklasse, in einer 1. Klasse, in einer 4. Klasse und in einer 7. Klasse jeweils eine Unterrichtsstunde in den Fächern Setswana, Englisch und Mathe mithilfe eines Diktiergeräts aufgenommen. Zuvor wurde mir das Einverständnis zur Aufnahme von der jeweiligen Lehrerin gegeben. Die Lehrkräfte wurden bzgl. meiner Untersuchung der Sprachen in Kenntnis gesetzt. Der genaue Inhalt, eine Untersuchung zum CS, wurde nicht erwähnt. Für die Schüler und Lehrer war meine Anwesenheit im Unterricht nicht fremd. Im Rahmen meines Freiwilligen Sozialen Jahres habe ich schon oft dem Unterricht beigewohnt und auch selbst Lehrtätigkeiten übernommen. Demzufolge haben sich Schüler und Lehrer nicht anders verhalten oder sich aufgrund eines Zuschauers besonders bemüht nur Englisch als Unterrichtssprache zu benutzen. Meiner Meinung nach sind diese Unterrichtsgespräche real und zeigen den Unterricht, wie er täglich an der MVPS praktiziert wird. Die vier Jahrgangsstufen wurden gewählt, um klassenspezifische und unterrichtsspezifische Besonderheiten aufzudecken. Die 4. Klasse wurde ausgewählt, da mit dem Beginn der 4. Klasse die Unterrichtssprache von der Muttersprache Setswana zum Englischen wechselt. Hier liegt die Vermutung nahe, dass es besonders in diesem Jahrgang zu einem häufigen CS kommt.

Im Rahmen dieser Bachelorarbeit konnten nur die Unterrichtsgespräche der 4. und 7. Klasse in den Fächern Englisch und Mathe berücksichtigt werden. Dies hat zum einen zeitliche Gründe und zum anderen besitze ich keine ausreichenden Setswanakenntnisse, um die Aufnahmen des Setswanaunterrichts analysieren zu können. Die Aufnahmen der Vorschulklasse und der 1. Klasse wurden nicht berücksichtigt, da Setswana in diesen Jahrgängen Unterrichtssprache ist und somit ein CS ausgeschlossen werden kann^[3].

Die Unterrichtsaufnahmen wurden im November 2012 aufgenommen. Die Überführung der Unterrichtsgespräche in schriftliche festgehaltene Daten erfolgte mit dem computergestützten Transkriptionsprogramm EXMARaLDA. Zunächst habe ich den englischen Teil in allen vier Aufnahmen transkribiert^[4]. Bei der Transkription der Setswana-Teile sowie deren Übersetzung ins Englische half mir eine Setswana Muttersprachlerin^[5], welche an der MVPS als Hausaufgabenhilfe arbeitet. Anschließend wurden die Daten analysiert und in Bezug auf Sprechakte und Funktionen untersucht. Die Funktionsanalyse wird nach den Kategorien von Uys (2010: 27f.) durchgeführt. Die hier aufgestellten Kategorien wurden mit den Funktionen in den durchgearbeiteten Zeitschriftenartikel abgeglichen.

Carol Myers-Scotton forschte seit den 1970er Jahren auf dem afrikanischen Kontinent und hat sich mit Sprachkontaktphänomenen wie dem CS beschäftigt. Seit den 90er Jahren wird dieses Sprachkontaktphänomen auch in Südafrika untersucht. Rosalie Finlayson, Karen Calteaux sowie Sarah Slabbert haben sich mit dem CS in südafrikanischen Townships beschäftigt. Seit 2000 stößt CS im Schulkontext Südafrikas auf Interesse. Xola Mati, Margie Probyn und S. Ncoko haben hierzu geforscht sowie Moghwathi Setati, Jill Adler, Nancy Chitera, Anthony Essien, Yvonne Reed und Adool Bapoo speziell zur Sprachpraxis im multilingualen Matheunterricht. CS ist ein sehr aktuelles Thema in Südafrika und wird daher häufig in Masterarbeiten oder Doktorarbeiten thematisiert wie etwa Dawid Uys und Tsoano M. Mogwathi.

Da sich diese Bachelorarbeit gezielt mit der Umsetzung der Schulpolitik seit dem Inkrafttreten der Verfassung von 1996 beschäftigt, wurde nur Literatur ab diesem Zeitpunkt herangezogen und besonders Zeitschriftenartikel, zu denen ich an der Universität Pretoria Zugang hatte.

Nach der Einführung in die Thematik dieser Bachelorarbeit werden Hintergrundinformationen zur Republik Südafrikas gegeben, sowie die Sprachsituation und Sprachpolitik erläutert. Weiter erfolgt ein Überblick über das Bildungssystem in Südafrika und es werden Informationen bzgl. der Sprachen an der MVPS gegeben. Anschließend geht es um die Probleme innerhalb der Schulpolitik, aus denen erkenntlich werden soll, warum sich CS im Schulunterricht etabliert hat. Daraufhin erfolgt in dem anschließenden Kapitel die Funktionsanalyse. Es werden die im Unterricht verwendeten Sprachen benannt und erläutert. Anschließend wird CS und seine möglichen Erscheinungsformen anhand von Beispielen aus den aufgenommenen Unterrichtsgesprächen gezeigt. Dann erfolgt eine Inhaltsangabe der vier Unterrichtsaufnahmen. In einen weiteren Schritt werden die einzelnen CS bzgl. der Sprechakte untersucht sowie eine Funktionsanalyse nach Uys durchgeführt. Die Thesis endet mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick.

1. Die Republik Südafrika

1.1 Allgemeine Daten

Die Republik Südafrika ist ein Staat an der Südspitze des afrikanischen Kontinents und grenzt an Swasiland, Mosambik, Simbabwe, Botswana, Namibia und Lesotho (s. Abbildung 1). Die 42,8 Millionen Einwohner leben auf einer Fläche von 1.220.088 km² (Stand 1999) in neun Provinzen. Die Hauptstadt Pretoria mit 692.348 Einwohnern (Peters, Engel & Leeb-du Toit 2004: 600) liegt im Norden des Landes.

1652 errichtete die Niederländische Ostindien-Kompanie am Kap der Guten Hoffnung ihre Versorgungsstation, aus der die spätere Kap Kolonie hervorging. 1795 landeten Engländer am Kap. Im Großen Trek zogen die Buren^[6] ins Landesinnere und errichteten dort ihre Republiken, um sich dem Einfluss der Briten zu entziehen. Konkurrenz und Wetteifer zwischen den burischen und englischen Siedlern um südafrikanische Bodenschätze mündeten in Burenkriegen (Peters et al. 2004: 601). 1910 wurde die Südafrikanische Union mit Englisch und Niederländisch^[7] als offizielle Sprachen ausgerufen. Nach dem Sieg der rechtskonservativen ‚National Party‘ im Jahr 1948, wurde die Apartheid systematisch ausgebaut. Es wurden diskriminierende Gesetze erlassen und ‚Homelands‘ errichtet. 1990 wurde das Verbot oppositioneller Parteien wie dem ANC aufgehoben und politische Gefangene wie Nelson Mandela freigelassen. 1994 gewinnt der ANC mit 62,6% der Stimmen die ersten demokratischen Wahlen und Nelson Mandela wird Präsident. Zwei Jahre später wird eine neue Verfassung verabschiedet (Peters et al. 2004: 602).

Die Lebenserwartung von Männern liegt bei 51,6 Jahren, bei Frauen bei 65,2 Jahren (Peters et al. 2004: 600). Die Statistik der UNESCO zu Literalitätsraten im subsaharanischen Afrika zeigt, dass 1996 82,4% der Erwachsenen von 15 Jahren aufwärts alphabetisiert sind. Die Literalitätsrate der Frauen ist etwas geringer als die Durchschnittswerte der Literalitätsrate (UIS 2008). Im Vergleich mit anderen afrikanischen Staaten südlich der Sahara liegt Südafrika mit seiner hohen Literalitätsrate auf den vorderen Rängen. Die Statistik der UNESCO berücksichtigt jedoch nicht den Unterschied zwischen schwarzen und weißen Südafrikanern, wonach die Literalitätsrate aufseiten der schwarzen Bevölkerung geringer sein müsste als die angegebenen 82,4%. Nach Peters (Peters et al. 2004: 600) liegt die Einschulungsrate seit 1996 bei 100%.

1.2 Sprachsituation

Südafrika ist ein multilinguales Land, in dem es 31 Sprachen gibt. Abbildung 1 zeigt die Verbreitung der Sprachen sowie die Zugehörigkeit zu den Sprachfamilien, nämlich den Bantusprachen (Niger-Kongo Phylum), Khoisansprachen sowie indogermanische Sprachen. Nach Lewis sind in Südafrika bereits drei Sprachen ausgestorben sowie sechs weitere vom Aussterben bedroht (Lewis, Simons & Fennig 2013). Dies sind vornehmlich Khoisansprachen. Schaubild 2 zeigt die Sprecherzahl der elf offiziellen Sprachen: Es wird ersichtlich, dass es keine landesweite Lingua Franca oder Erstsprache (L1) gibt. Vielmehr bestehen mehrere dominante L1 wie Zulu oder Xhosa. Alle 28 lebenden Sprachen werden auch außerhalb der südafrikanischen Grenze gesprochen. Fanakalo ist ein Zulu basiertes Pidgin^[8] sowie Tsotsitaal und Oorlams Kreole^[9]. Camtho ist eine Mischsprache^[10].

1.3 Bildungssystem

Das Bildungssystem Südafrikas gliedert sich in fünf Bereiche: Kindergarten, Vorschule, Grundschule, Sekundarschule und Berufsakademien bzw. Universitäten.

Der Besuch eines Kindergartens ist gesetzlich nicht vorgeschrieben. Eltern, die die Gebühr für den Besuch des Kindergartens entrichten können, schicken ihre Kinder ab dem Alter von neun Monaten zu einem Kindergarten, dem ‚crèche‘. Die Unterrichtsprache ist entweder eine afrikanische Sprache oder Englisch. Bereits bei dem Besuch eines Kindergartens zeichnet sich die Präferenz der Eltern zu dem Besuch eines englischsprachigen ‚crèche‘ ab (p. e.).

Die Grundschule umfasst die Vorschulklasse R bis zur 7. Klasse. Daran schließt sich die Sekundarschule von der 8. Klasse bis 12. Klasse an. Die bestandene Abschlussprüfung in der 12. Klasse befähigt zum Studium.

1.4 Schulpolitik

Schulpolitik bis 1996

1950 wurden nach dem ‚Group Areas Act‘ die Bevölkerung Südafrikas nach ihrer ethnischen Herkunft in getrennte Wohngebiete geteilt. Es wurden Bantustans, auch ‚Homelands‘ genannt, errichtet. Jedes hatte seine eigene Sprache. Sprache diente während der Apartheid als Werkzeug der Trennung (Ncoko, Osman & Cockcroft 2010: 226). Afrikaans galt als Sprache der Unterdrückung, während Englisch als Sprache des Widerstands und Protestes genutzt wurde (Baldauf 2004: 203). Das Fundament für die ethnische Trennung in der Schulpolitik bildete ‚The Eiselen Commission of Enquiry into Native Education‘ (1949-1952) sowie der ‚Bantu Education Act‘ von 1953 (McCormick u. Mestrie 1999: 12). Es wurden Unterrichtssprache und Lehrinhalte festgelegt mit dem Ziel, Afrikaner als billige Arbeitskräfte ausbilden zu können, sodass weiße Arbeiter im Wettbewerb um qualifizierte Berufe vor schwarzen Arbeitern geschützt sind (Baldauf 2004: 229). Die ‚Bantu Education‘ setzte auf Muttersprachenunterricht sowie Englisch und Afrikaans als ein Unterrichtsfach in den afrikanischen Grundschulen. In der Sekundarschule waren Englisch und Afrikaans je zur Hälfte Unterrichtssprache. So sollte eine Gleichheit geschaffen werden (Baldauf 2004: 227). Lehrern, die in den Homelands unterrichteten, wurde fünf Jahre Zeit gegeben, um in Afrikaans kompetent zu werden. Der Ärger über diese Bevormundung seitens der Unterrichtssprache entlud sich 1976 im Soweto-Aufstand. Als Reaktion auf landesweite Proteste und Unruhen kam es 1979 zu Eingeständnissen: Mit dem Übertritt in die 5. Klasse durften Eltern zwischen Englisch und Afrikaans als Unterrichtssprache wählen und der Muttersprachenunterricht wurde auf vier Jahre verkürzt (Baldauf 2004: 230). Als Folge der Apartheid hat Afrikaans bis heute ein negatives Ansehen. Im Gegenzug gewann Englisch an Ansehen. Es wurde von politischen Antiapartheitsbewegungen verwendet.

Verfassung

Die Verfassung der Republik Südafrika wurde 1996 verabschiedet. Der Artikel 6 gibt über die sprachpolitische Regelung Auskunft: Sepedi, Sesotho, Setswana, siSwati, Tshivenda, Xitsonga, Afrikaans, English, isiNdebele, isiXhosa und isiZulu sind offizielle Sprachen (South African Constitution 1996, 6). Neun dieser elf offiziellen Sprachen sind autochthone Sprachen. Afrikaans und Englisch sind die ehemaligen Kolonial- und Apartheidsprachen. Die Sprachpolitik ist somit diglossisch. Brockne-Utne sieht in der neuen Verfassung einen besseren Schutz der autochthonen Sprachen und ein Bemühen die Dominanz des Englischen zu eliminieren (2003: 83). Ncoko lobt den Artikel 4, welcher jedem Bürger Südafrikas Sprachfreiheit garantiert durch die Versicherung, dass alle offiziellen Sprachen gleiche Wertschätzung und Behandlung genießen müssen (Ncoko et al. 2010: 226).

Artikel 29 regelt den Sprachgebrauch im Bildungssystem Südafrikas:

„(1) everyone has the right to (i) a basic education, including adult basic education; and (ii) to further education, which the state, through reasonable measures, must make progressively available and accessible. (2) Everyone has the right to receive education in the official language or in public educational institutions where that education is reasonably practicable” (South African Constitution 1996, 29).

Schulpolitik nach 1996

Seit dem Ende der Apartheid können sich Schüler in Südafrika theoretisch aussuchen, welche Schule sie besuchen möchten. Sie können nach der ‚Language in Education Policy‘ (LiEP) von 1997 eine der elf offiziellen Sprachen als Unterrichtssprache wählen (Baldauf 2004: 231). In der Praxis hängt die Wahl der Schule und somit deren Unterrichtssprache allerdings von einigen externen Faktoren, wie beispielsweise der Finanzsituation der Eltern oder dem Schulangebot am Wohnort ab. In der ‚Language Policy‘ (Gonive o.J.: 17) heißt es, dass die Elternschaft der Schule Entscheidungen bzgl. der Schulsprachen trifft, nach dem praktizierbaren^[11] Rahmen innerhalb der Richtlinien zur Schulsprache. Nach jener Richtlinie soll Multilingualismus gefördert werden sowie CS als unterstützende Strategie im Unterricht genutzt werden: (T)he maintenance of home language(s) while providing access to the effective acquisition of additional language(s) (…) (Mestrie 2002: 437).

Als weitere Richtlinie zur Festlegung der Unterrichtssprache gilt das 1998 eingeführte ergebnisorientierte Curriculum, welches festlegt, dass afrikanische Sprachen in den ersten vier Grundschuljahren die Unterrichtsprache stellen (Baldauf 2004: 232). Ab der 4. Klasse ist Englisch die Unterrichtssprache. In den Universitäten Südafrikas finden die Kurse auf Englisch und Afrikaans statt.

1.5 Morula View Primary School

Die Morula View Primary School hat 15 Schulklassen von der Vorschulklasse Klasse R bis zur 7. Klasse. Diese Klassenstufen gliedern sich wie folgt: Die Klassen R bis zur 3. Klasse gehören zur ‚Foundation Phase‘, die 4. Klasse bis 6. Klasse bilden die ‚Intermediate Phase‘ und die 7. Klasse stellt die ‚Intersen Phase‘ (p. e.). Im Jahr 2012 besuchten 600 Schüler diese Grundschule. Setswana ist von 72,04% der Schüler aus der 1. Klassen bis zur 7. Klasse Muttersprache (s. Tabelle 2). Da Setswana Unterrichtssprache ist und als Fach ‚Home Language‘^[12] unterrichtet wird, bedeutet dies, dass etwa 28% der Schüler in einer ihnen fremden Sprache alphabetisiert werden. Während die Schüler, deren Muttersprache Setswana ist, auf ihre mündlich erworbenen Sprachkenntnisse aufbauen können, ist mehr als ein Viertel der Schüler der MVPS durch die Unterrichtssprache benachteiligt. Im Hinblick auf die Sprachfamilien sprechen 83,3% der Schüler der 1. Klasse bis 7. Klasse eine Sotho-Tswana Sprachen als Muttersprache (s. Tabelle 2). Die Sotho-Tswana Sprachen Setswana, Nördliches und Südliches Sotho sind eng miteinander verwandt und gegenseitig verständlich (De Wolf 1983: 221). Somit liegt die Vermutung nahe, dass es Schüler mit einer Sotho-Tswana Sprache als L1 leichter fallen könnte Setswana mit dem Eintritt in der Vorschulklasse zu erlernen, als Schülern deren L1 mit Xhosa, Zulu, Swati oder Ndebele eine Nguni-Sprache ist oder Venda und Tsonga. Um dieser möglichen Benachteiligung entgegenzuwirken, versuchen die Lehrer der MVPS eng mit den Eltern zusammenzuarbeiten (Lehobye 2012 p.c.). Zusätzlich arbeiten Hausaufgabenhilfen an dieser Schule, um den Schülern bei Schwierigkeiten zu helfen und die Lehrkraft zu unterstützen, zumal die Klassenstärke in afrikanischen Ländern immens höher ist als in Deutschland. Eine Schulklasse an der MVPS umfasst durchschnittlich 40 Schüler. 18 Lehrer unterrichten an der MVPS. Dies sind pro Lehrer 34 Schüler. Baldauf gibt an, dass eine Township Schule in Südafrika ein Schüler-Lehrer Verhältnis von 100:1 hat und weiße Schulen die niedrigste Rate, nämlich 30:1, haben (vgl. 2004: 232). Somit kann die MVPS mit ihrer Anzahl an Lehrkräften bei dem Schüler-Lehrer Verhältnis einer weißen Schule deutlich mithalten. Im Vergleich zu anderen Schulen in Mabopane ist dieses Verhältnis sehr gering. Es kommt vor, dass andere Grund- und Sekundarschulen eine Klassenstärke von 60 bis 80 Schülern aufweisen. Dieser Faktor kann das Lernen und Lehren stark beeinflussen (p. e.).

Von Klasse R bis zur 3. Klasse ist Setswana Unterrichtssprache. In der Vorschulklasse werden erste Lehrinhalte auf Setswana vermittelt. Englisch ist in den Klassen R noch kein eigenes Fach, wie es von der 1. Klasse bis zur 3. Klasse unterrichtet wird. Stattdessen werden erste Sprachkenntnisse in einfachen und kurzen Liedern vermittelt oder durchs Loben von Schülern in Englisch (‚Good girl‘ bzw. ‚Good boy‘) (Maifadi 2012 p. c.). Seit Januar 2012 hat sich das Curriculum verändert: Früher wurde Englisch als ein Unterrichtsfach mit Beginn der 3. Klasse eingeführt. Da jedoch mit dem Eintritt in die 4. Klasse die Unterrichtssprache ein Jahr nach Lernbeginn ins Englische wechselt, hatten die Schüler der MVPS oft Schwierigkeiten in den Fächern der Intermediate Phase aufgrund der mangelnden Sprachkenntnisse. Mit einer früheren Einführung des Englischunterrichts ab der 1. Klasse sollen die Probleme überwunden werden (Lehobye 2012 p. c.). In den drei Jahren der ‚Foundation Phase‘ müssen die Schüler eine gute fundierte Englischausbildung erhalten, sodass sie dem später auf Englisch vermittelten Unterrichtsstoff problemlos folgen können. Mit dem Eintritt in die Intermediate Phase findet ein Wechsel der Unterrichtssprache statt: Alle Fächer werden von dort an auf Englisch unterrichtet und Setswana wird weiterhin als ein eigenes Fach erteilt.

1.6 Probleme in der Schulpolitik

Auch wenn die LiEP von 1997 elf offizielle Sprachen festlegt, werden sie nicht alle im gleichen Maße als Unterrichtssprache eingesetzt. Die neun offiziellen autochthonen Sprachen haben nicht denselben Status wie Englisch. Als Folge der LiEP der Apartheid hat sich eine Dichotomie zwischen Englisch und den autochthonen Sprachen entwickelt (Setati, Chitera & Essien 2009: 66): Englisch mit dem hohen Status (H-Status) und die afrikanischen Sprachen mit einem niedrigen Status (L-Status) (Ncoko et al. 2010: 226).

Muttersprachenunterricht hat in Südafrika aufgrund des ‚Bantu Education Act‘ ein sehr schlechtes Ansehen und ist negativ stigmatisiert (Setati et al. 2009: 67). Obwohl Englisch die Sprache einer Minderheit ist, dominiert sie auch heute noch Wirtschaft, Politik und Medien. Bei vielen Südafrikanern besteht der Irrglaube, dass nur eine gute Schulbildung in Englisch die Berufschancen verbessere:

“Fluency in English is considered by many to have more benefits for the learners because it is spoken widely across many countries in the world. It is also seen as a symbol of power, status and prestige (…). There is a view that through English, learners gain access to social goods such as tertiary education, possibility of employment, business and participation in debates in the media” (Setati et al. 2009: 67).

Eltern möchten, dass ihre Kinder bessere berufliche Chancen haben. Aus diesem Grund nehmen sie ihre Kinder von Township Schulen und schicken sie zu ehemaligen weißen Schulen in den Vororten, in welchem Englisch die Unterrichtssprache ist. Dieser Abgang löst Druck auf die Lehrer in den Township-Schulen aus: Um mit englischen Schulen mithalten zu können, müssen sie einen guten und frühzeitigen Englischunterricht anbieten (vgl. Probyn 2009: 127). Dies geschieht oftmals vor der 4. Klasse. Nach Mati benötigt ein Kind mindestens zwölf Jahre, um seine Muttersprache zu erlernen (o.J.:3). Dieser Lernprozess wird durch das frühe Erlernen der Zweitsprache (L2) Englisch gestört. An der MVPS hat ein Kind etwa neun Jahre Zeit zum Erlernen seiner Muttersprache (p. e.). Des Weiteren kann ein Kind eine L2 erlernen, wenn es ausreichende Kenntnisse in seiner Muttersprache erworben hat (vgl. Probyn 2006: 394). Oftmals erlernt es erste englische Grundkenntnisse im Elternhaus oder durch Medien. Nach Mati ist ein Kind in der 4. Klasse noch nicht in der Lage mit Englisch als Unterrichtssprache konfrontiert zu werden (o.J.: 3). Der Wechsel der Unterrichtssprache in der ‚Intermediate Phase‘ löst bei einigen Schülern Sprach- und Verständnisprobleme aus. Setati und Adler (2000: 252) erklären, den Lehrkräften begegne eine die doppelte Herausforderung, nämlich das Fach in Englisch zu unterrichten, während Schüler noch dabei sind Englisch lernen.

Dass sich Muttersprachenunterricht positiv auf den Lernerfolg auswirkt, zeigt die in der Apartheid eingeführte ‚Bantu Education‘, welcher ab 1953 auf acht Jahre festgelegt war. 1976 haben 83,7% der Schüler ihren Schulabschluss bestanden. Die Veränderungen in der Schulpolitik im Jahr 1979 führten zu einem drastischen Niedergang an Abschlussabsolventen, nämlich 1982 48,7% und 1992 nur 44% (Brockne-Utne 2003: 96). Diese Ergebnisse stützen Matis Theorie.

Es gibt Schüler, welche von ihren Eltern gefördert werden und regelmäßigen Kontakt mit dem Englischen durch Medien wie Fernsehen und populäre Musik haben. Für sie ist Englisch eine zusätzliche Sprache. Für Schüler, die hingegen in ländlichen Gegenden wohnen, keinen Zugang zum Englischen haben und nicht von ihren Eltern unterstützt werden, gilt Englisch als eine Fremdsprache (vgl. Setati et al. 2002: 129-130). Der Englischunterricht in der Schule ist für sie oftmals der einzige Zugang zu dieser Sprache. Auf die so benachteiligten und schwächeren Schüler wirkt sich der Trend zum frühen Einsatz von Englisch als Unterrichtssprache negativ aus: Als Folge auf den abrupten Wechsel der Unterrichtssprache von der 3. Klasse zur 4. Klasse fallen viele Schüler aufgrund ihrer mangelnden Englischkenntnisse bei Prüfungen durch (Beckett 2002: 32). Zwar verstehen sie die Fragen, können sich jedoch nicht auf Englisch ausdrücken (Probyn 2009: 129). Des Weiteren gibt es wie an der MVPS Schüler, deren L1 nicht Setswana ist. Sie werden zu einem Zeitpunkt in einer ihnen fremden Unterrichtssprache alphabetisiert, an dem sie auch erste Englischkenntnisse erwerben.

An der MVPS besteht der Wunsch der Lehrer Mathe von der 1. Klasse an auf Englisch unterrichten zu können (Rathlogo 2012 p.c.). Die Gründe liegen in dem nicht ausreichenden Setswana Register (Setati 2002: 14). Oftmals werden fehlende mathematische Begriffe aus dem Englischen entlehnt. Ein weiterer Grund ist die Komplexität von Zahlen im Setswana^[13].

Weitere Probleme im Sprachunterricht sind nach Mati die begrenzte Englischkompetenz von Lehrern sowie das unzureichende Lehrmaterial, welches häufig nur in Afrikaans oder Englisch existiert (o.J.: 9). Somit müssen Lehrer wie jene in der ‚Foundation Phase‘ der MVPS stets Übersetzungsarbeit leisten, bevor sie auf den Inhalt eingehen können (Mpye 2012 p. c.).

Calteaux nennt ein weiteres Problem, welches durch nicht-standardisierte Sprachen ausgelöst wird und bereits mit dem Besuch des Kindergartens auftritt (1996: 52). Kinder erlernen im crèche bzw. in der Grundschule die ‚home language‘, die je nach Bildungseinrichtung und Wohnort variieren kann. Nicht immer ist diese ‚home language‘ auch die Muttersprache eines Kindes (vgl. Kapitel 2.4). Im Elternhaus kommen Kinder mit einer nicht-standardisierten Varietät ihrer L1 in Kontakt, wenn beispielsweise ein Elternteil eine andere Muttersprache hat oder ein Kind mit Kindern, die eine andere L1 haben, befreundet ist. Begünstigt wird dieser Prozess durch ältere Geschwister, die ebenfalls eine Vernakularsprache sprechen oder durch Medien.

Um die oben aufgeführten Verständnisprobleme lösen zu können, greifen Lehrer, wie jene an der MVPS, auf die Muttersprache Setswana als inoffizielle Unterrichtssprache zurück. Um sicherzugehen, dass der Unterrichtsstoff verinnerlicht wird, verwenden einige Lehrer auch die nicht standardisierte Sprachvarietät (s. Kapitel 2.1), welche von vielen Jugendlichen in Mabopane gesprochen wird (Williams 2013 p.c.). Dieser Sachverhalt wird in dem nächsten Kapitel diskutiert.

2 Analyse

2.1 Verwendete Sprachen

Setswana

Setswana ist eine der elf offiziellen Sprachen Südafrikas. Sie wird zudem in den Nachbarländern Namibia, Botswana, Lesotho, Swasiland und Simbabwe gesprochen. Die Gesamtzahl der L1-Sprecher liegt bei 4.521.700 und wird von etwa 15.000 Sprechern als L2-Sprache genutzt (Lewis et al. 2013). Setswana ist Unterrichtssprache sowie Sprache in einigen Printmedien, Radioprogrammen oder Fernsehsendungen. In Südafrika wird Setswana von 4.067.248 Menschen gesprochen (s. Tabelle 1). Dies entsprach 2011 einem Bevölkerungsanteil von 8% (s. Abbildung 2).

Im Township Mabopane (s. Abbildung 3) lebten 2011 192.914 Menschen, deren Muttersprache zu etwa 40% Setswana ist (Statistics South Africa 2011). Sie ist in diesem Gebiet die am weitesten verbreitete Sprache. Diese Tatsache resultiert aus der Errichtung von ‚Homelands‘ während der Apartheid. Mabopane gehörte von 1977 bis 1994 zum ‚Homeland‘ Bophuthatswana (CoT-Tourism Division o.J.: 2-3). In diesem Gebiet wurde Setswana als ‚Home Language‘ gesprochen und unterrichtet. Auch nach Ende der Apartheid ist Setswana in diesem Gebiet eine dominante Sprache. Bewohner des Townships Mabopane beschreiben ihr Setswana als nicht rein, während vergleichbar das Setswana welches in Botswana gesprochen wird als pures Setswana gilt (2009 p. c.). Hierzu sagen Janson und Tsonope, dass das Setswana von anderen Sprachen beeinflusst wurde: „In South Africa, people do not speak proper Setswana. It is a mixture of Afrikaans, Zulu (…) Sotho, Pedi and other languages^[14]. Their dialect is difficult to understand (Janson & Tsonope 1991: 113).” Diese Ausprägung des Setswana, welche durch Migration und Urbanisierung entstanden ist (Calteux 1996: 45), wird oft auch als urbane Varietät beschrieben, der die ‘deep’^[15] Varietät entgegensteht. Calteux gebraucht für dieses Phänomen die Begriffe Standardvarietät und nichtstandard Varietät einer Sprache, die in vielen Townships auftreten (Calteux 1996: 45).

SePitori

In drei von vier ausgewerteten Unterrichtsgesprächen haben die Lehrerinnen neben Setswana und Englisch SePitori^[16] gesprochen. Tabelle 3 zeigt die in den Unterrichtsgesprächen aufgetretenen Wörter sowie deren Ursprung, sofern bekannt. Beim Transkribieren nannte meine Informantin diese nicht-standardisierte Sprache ‚Pretoria Street Language‘.

„Within the melting pot which is the Gauteng Province (…) the languages predominate on a regional basis. In the Pretoria region the Sotho group predominates and is represented by Northern Sotho and Tswana” (Finlayson & Slabbert 1997a: 384). Pretoria war die Hauptstadt der Burenprovinz Transvaal. Der daraus resultierende Sprachkontakt mit dem Afrikaans und dem Nördlichen Sotho führte in den 1850er Jahren zur Entstehung vom SePitori. Thabo Ditsele hat sich näher mit dem Register von SePitori beschäftigt. So basiert SePitori auf dem Sekgatla Dialekt des Setswana und zeigt auch Einflüsse vom Englischen auf. (Thabo Ditsele 2012). Heute wird SePitori in der Schule, am Arbeitsplatz und in oralen Medien verwendet.

Englisch

Englisch ist die Unterrichtssprache ab der 4. Klasse an der MVPS und ist somit auch eine Sprache in den Unterrichtsaufnahmen. Englisch wird seit 1795 in Südafrika gesprochen (s. Kapitel 1.1). Heute wird es von 9,6% der Bevölkerung als Muttersprache gesprochen (s. Abbildung 2) und ist von etwa 23% der Bevölkerung L2 (Lewis et al. 2013). Englisch hat in einigen Regionen Südafrikas den Status einer Lingua Franca. Der Sprachkontakt mit Afrikaans und anderen südafrikanischen Sprachen hat das Englisch in Südafrika beeinflusst, so dass sich Phonologie und Wortschatz verändert haben (vgl. Lass 2002: 112ff.). Englisch dominiert in Politik, Wirtschaft, Medien sowie in der sekundären und tertiären Bildung (Calteaux 1996: 48f.).

2.2 Codeswitching

CS ist das Umschalten zwischen mehreren Sprachen oder Dialekten innerhalb der Äußerung eines Sprechers. In dieser Bachelorarbeit bezeichnet der Terminus CS alle Arten des Umschaltens zwischen den Sprachen (vgl. Mestrie 2002: 235).

Die Sprachkontaktliteratur unterscheidet zwischen satzexternem und satzinternem Umschalten. Auf diese Erscheinungsformen wird hier näher eingegangen. Finlayson und Slabbert nennen zwei Formen des satzexternen CS und drei Formen des satzinternen CS (1997b: 71-73).

Codeswitching zwischen Gesprächswenden

CS zwischen konversationellen Wenden (‚conversational turns‘) treten auf, wenn ein Sprecher beispielsweise eine Äußerung auf Englisch tätigt und ein zweiter Sprecher auf Setswana antwortet (vgl. Finlayson & Slabbert 1997b: 71). Dies kam in den Unterrichtsgesprächen vor, wenn die Lehrerin auf Setswana eine Frage stellte und ihre Schüler auf Englisch antworteten. Während die Lehrer die Sprache wechselten, antworteten die Schüler stets auf Englisch und dies oft nur in kurzen Antworten oder mit Ja bzw. Nein (vgl. Mogwathi 2011: 334). Nur einmal ist es vorgekommen, dass ein Schüler auf Setswana geantwortet hat, wie das folgende Beispiel zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Codeswitching zwischen Sätzen

Wenn ein Sprecher einen Satz auf Englisch äußert und im nächsten in Setswana spricht, liegt CS zwischen Sätzen vor (Finlayson & Slabbert 1997b: 71f.). Diese Art des CS wurde häufig in den vier Unterrichtsgesprächen benutzt.

Im nachfolgenden Beispiel erklärt die Englischlehrerin der 7. Klasse das Wort ‚vacancy‘. Sie erklärt den Begriff zunächst auf Englisch wechselt dann zur weiteren Erläuterung zum Setswana und später ins Zulu :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Codeswitching zwischen zwei Teilsätzen

CS kann auch innerhalb eines Satzes auftreten, beispielsweise wenn der Hauptsatz eine Äußerung auf Englisch ist und der Nebensatz auf Setswana (vgl. Finlayson & Slabbert 1997b: 72). Folgendes Beispiel aus dem Englischunterricht der 4. Klasse zeigt wie die Lehrerin einen Hauptsatz auf Setswana beginnt und dann den Satz mit einem weiteren Hauptsatz auf Englisch beendet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

CS zwischen Teilsätzen war in allen vier Unterrichtsaufnahmen nur einmal der Fall wie dieses Beispiel dargestellte.

Codeswitching innerhalb einer Phrase

CS kann auch innerhalb von Phrasen auftreten, wie das Beispiel aus dem Matheunterricht in der 7. Klasse zeigt (vgl. Finlayson & Slabbert 1997b: 72):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Erscheinungsform des CS ist in den vier Unterrichtsaufnahmen sehr häufig aufgetreten.

CS innerhalb eines Wortes

Beim ‚Intraword Switch‘ wird innerhalb eines Wortes in eine andere Sprache gewechselt (Finlayson & Slabbert 1997b: 72f.) wie folgendes Beispiel aus dem Matheunterricht in der 7. Klasse zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch das Anhängen des Vergangenheitssuffixes –ile an dem Verbstamm wird das englische Morphem tswanalised. Das CS innerhalb eines Wortes ist elfmal in der Aufnahme des Matheunterrichts der 7. Klasse aufgetreten. Es wurde an die Morpheme ‚change‘ und ‚turn‘ die Tempussuffixe für Präsens und Präteritum angehängt.

2.3 Inhalt der einzelnen Unterrichtsgespräche

4. Klasse Mathe

Zu Beginn des Unterrichts wird die Aufgabe vom Tag zuvor gelöst. Die Lehrerin ruft nach und nach Schüler auf, um die fünf Fragen zum Koordinatensystem vorzulesen und dann die richtigen Antworten zu nennen (0-45). Danach diktiert die Lehrerin zehn Multiplikationsaufgaben, deren Lösungen die Schüler in ihrem Heft notieren und anschließend mit ihrem Sitznachbarn zur Korrektur tauschen. Dann werden die Ergebnisse abgefragt (46-91). Bevor die Lehrerin Aufgaben zum Thema Zwei- und Dreidimensionalität austeilt, geht sie durch den Klassenraum und überprüft, ob ihre Schüler die vorherige Aufgabe korrigieren (92-115). Diese Unterrichtsaufnahme endet nach 22:52.7 Minuten.

4. Klasse Englisch

Als Vorbereitung für diese aufgenommene Unterrichtsstunde sollten die Schüler zu zwölf vorgegebenen Wörtern (inside, aero plane, passenger, flight deck, pilot, luggage, oil tanker, steered, crew, skyscraper, concrete und elevator) Sätze bilden. Diese werden nun zu Stundenbeginn von den Schülern vorgetragen und von der Lehrerin korrigiert. Die Hausaufgabe wurde von den wenigsten erledigt, sodass die Lehrerin selbst Sätze bildete und zum Verständnis Fragen stellte. Hierbei wurde die Aussprache wiederholt und weitere Erläuterungen von der Lehrerin gebracht. Beispiele werden an die Tafel geschrieben (0-97) und anschließend gemeinsam von allen Schülern vorgelesen, um die Aussprache zu verbessern und die neuen Konzepte zu verinnerlichen (98-180). Am Ende der Unterrichtseinheit fragt die Lehrerin nach einer Aufgabe zu komplexen Nomen (181-187). Dieses Unterrichtsgespräch hat eine Dauer von 23:10.53 Minuten.

7. Klasse Mathe

In dieser Unterrichtsstunde ging es um das Rechnen mit positiven und negativen Zahlen. Anhand einer Zahlengeraden werden Additions- und Subtraktionsregeln erklärt (0-177) und später Multiplikations- und Divisionsregeln (178-180). Danach sollten die Schüler in der Gruppe Aufgaben rechnen und ihre Lösungen abgeben (181-230). Die Unterrichtsaufnahme umfasst 27:21.8 Minuten.

7. Klasse Englisch

Zu Beginn der Unterrichtsstunde verteilt die Lehrerin Aufträge wie das Reinigen der Tafel sowie das Besorgen von Kreide (0-4). Thema dieser Unterrichtsstunde war das Schnelllesen oder auch das Überfliegen von Informationen (‚Skimming‘). Anhand von fiktiven humorvollen Beispielen sowie einem Magazinartikel erklärte die Lehrerin diesen Begriff (5-26). Innerhalb des Themas ‚Growing up and solving problems‘ werden zehn neue Wörter erklärt (Concerned, assignment, permission, suspend, erratic, referral, routine, vacancy, ante-natal und requested) (6-116), die später in einem kleinen Buchtext auftraten. Anhand dieses Textes wurde das Schnelllesen geübt. Die Schüler hatten für das Überfliegen jeder Seite einige Sekunden Zeit und sollen anschließend den Inhalt wiedergeben (117-189). Diese Unterrichtsaufnahme endet nach 41:34.19 Minuten.

2.4 Sprechaktanalyse

Im nächsten Schritt werden die einzelnen CS auf ihre Sprechakte hin untersucht. Der Begriff Sprechakt geht auf Searle (1966) zurück: So ist eine Äußerung gleichzeitig eine Handlung. Jeder Sprechakt hat zwei Facetten: Den lokutionären Akt (LA), der Akt etwas zu sagen und der illokutionäre Akt (IA), der Akt etwas zu tun (Parker & Riley 1994: 14).

In den Transkriptionen der Unterrichtsgespräche (s. Anhang) ist eine weitere Zeile zu finden, welche den illokutionären Akt eines jeden CS nach Searle (1976) Klassifikationen bestimmt (vgl. Parker & Riley 1994: 15f.):

A: Repräsentativ
B: Direktiv
C: Frage
D: Kommissive
E: Expressiv
F: Deklaration

Die Tabelle 5 zeigt die Verteilung der Klassifikationen des illokutionären Aktes in den vier Unterrichtsgesprächen. In keiner der vier Aufnahmen kann es zu einem deklarativen Sprechakt, der den Status des Daseins verändert (‚Status of some entity‘) verändern kann (vgl. Parker & Riley 1994: 15). Es traten in den CS keine deklarativen Verben wie taufen, ernennen, definieren oder entlassen. Ein solcher Sprechakt tritt im Rahmen des Schulunterrichts eher seltener auf.

Ein CS war ein expressiver Sprechakt wie das Beispiel 6 zeigt. Die Lehrerin ist genervt von den ständigen Störungen ihres Unterrichts. Sie drückt ihre Emotionen aus. Keine der Lehrerinnen hat auf Setswana gegrüßt, gedankt oder sich entschuldigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es kam einige Male zum kommissiven Sprechakt wie in dem Matheunterricht der 7. Klasse. Die Lehrerin verpflichtet sich, etwas zu tun (vgl. Parker & Riley 1994: 15). Sie möchte selbst die Aufgabe ausrechnen, um so ihren Schülern das Rechnen mit Variablen zu erläutern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Am häufigsten traten repräsentative und direktive Sprechakte sowie Fragen auf.

Folgendes Beispiel aus dem Matheunterricht der 7. Klasse zeigt die informativen Sprechakte Repräsentativ sowie Fragen. Es wird der Zustand von Angelegenheiten beschrieben, in dem die Lehrerin sagt, dass sie nicht verrückt sei. Sie ist verärgert, da Schüler ihren Unterricht stören, und fragt nach, was der Grund sei:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Repräsentative Sprechakte traten auf, wenn die Lehrerin den Unterrichtsstoff erläutern will. Einige CS waren Direktiv. Mit direktiven Sprechakten wie Bitten, Befehle, Vorschläge oder Ratschläge bekommt der Sprecher seine Hörer dazu etwas zu tun. Das Beispiel 9 aus der 7. Klasse ist ein Befehl. Die Lehrerin ordnet an, die Mathebücher hervorzuholen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Viermal konnte ein illokutionärer Sprechakt nicht eindeutig bestimmt werden, da einige Wörter nicht transkribiert werden konnten.

In den vier Unterrichtsaufnahmen kam es zu informativen und obligatorischen Sprechakten. Die Lehrerin vermittelt und erläutert in repräsentativen Sprechakten den Unterrichtsinhalt oder möchte von ihren Schülern mittels Fragen Informationen bekommen. Durch obligatorische Sprechakte kann die Lehrerin ihre Schüler zur Mitarbeit bewegen oder Aufträge erteilen (vgl. Dirven & Verspoor 1998: 166). Nach der Bestimmung der Sprechakte erfolgt in dem folgenden Teilkapitel eine Funktionsanalyse.

2.5 Funktionsanalyse

In der Literatur zum CS im Schulunterricht, die in der Einleitung aufgeführt ist, wurden unterschiedliche Funktionen erwähnt und diskutiert. Uys hat in seiner Masterarbeit einen Katalog an Kategorien aufgestellt. Diese Kategorien sowie deren Einteilung in akademische und soziale Gründe sowie die des Klassenraummanagements wurden übernommen und an einigen Stellen verändert.

Funktionen vom CS im Unterrichtsgespräch:

1. Codeswitching aus akademischen Gründen
1.1. Erklären und Verdeutlichen des Lehrstoffes (Setati & Adler 2000: 252; Ncoko et al. 2010: 237, Probyn 2006: 403)
1.2. Auf das Verständnis der Schüler aufbauen (Setati et al. 2002: 147; Probyn 2006: 403)
1.3. Schülern beim Interpretieren des Lehrstoffes assistieren (Adendorff 1993: 10 zit.n. Uys 2010: 27)
1.4. Verständnis der Schüler überprüfen (Rose & Van Dulm 2007 zit. n. Uys 2010: 27)
1.5. Mitarbeit der Schüler fördern (Probyn 2006: 403, Probyn 2009: 131; Setati & Adler 2000: 252; Setati et al. 2009: 72)
1.6. Klassenraumkommunikation unterstützen (Setati et al. 2002: 147)
1.7. Erkundungsgespräche (‚exploratory talk‘) unterstützen (Setati et al. 2002: 145)

2. Codeswitching aus sozialen Gründen
2.1. Soziale Beziehungen im Klassenraum regeln (Adendorff 1993: 23 zit. n. Uys 2010: 27; Ferguson 2003 zit. n. Uys 2010: 27; Rose & Van Dulm 2007: 10 zit. n. Uys 2010: 27)
2.2. Humor (Mogwathi 2011: 337; Probyn 2009: 133)
2.3. Solidarität (Ncoko et al. 2010: 232; Setati et al. 2009 : 72)
2.4. Missachtung ausdrücken (Ncoko et al. 2010: 232)
2.5. Soziale Distanz vergrößern (Ncoko et al. 2010: 232)

3. Codeswitching zu Zwecken des Klassenraummanagements
3.1. Disziplinieren und Ermahnen von Schülern (Ncoko et al. 2010: 239; Probyn 2006: 403)
3.2. Auf Störungen reagieren (Ferguson 2003 zit. n. Uys 2010: 28)
3.3. Aufmerksamkeit der Schüler steigern bzw. halten (Probyn 2006: 403; Probyn 2009: 132)
3.4. Allgemeine Anweisungen an Schüler erteilen (Uys 2010: 28)

In der Transkription der vier Unterrichtsgespräche (s. Anhang) wurde auch die Funktion der einzelnen Sprachwechsel bestimmt. In einer zusätzlichen Zeile wurden den Kategorien entsprechend die Nummern für die jeweilige Funktion genannt. Im nächsten Schritt werden die Ergebnisse diskutiert.

Ergebnisse

Tabelle 4 zeigt die Verteilung der Funktionen vom CS im Unterrichtsgespräch. Aus ihr wird zum einen ersichtlich, wie oft welche Funktion in den einzelnen Unterrichtsgesprächen auftrat, zum anderen wird die Gesamtverteilung von allen vier Unterrichtsgesprächen deutlich.

Die Tabelle zeigt, dass zwei Funktionen des CS in den vier Unterrichtssaufnahmen nicht vorgekommen sind: CS um die soziale Distanz zu vergrößern und CS zu Zwecken des ‚exploratory talks‘, bei Gesprächen und Diskussionen zwischen den Schülern. Das CS von Schüler konnte in dieser Bachelor Thesis nicht berücksichtigt werden, da deren Gespräche nicht mit dem Diktiergerät aufgezeichnet werden konnten. Am häufigsten erfüllte CS die Funktion zur Überprüfung des Verständnisses (vgl. Uys 2010: 42). Dies geschah in den Unterrichtsaufnahmen mit Sätzen wie A kere, Ra utlwa, Wa bona oder der afrikaanse Fragepartikel ne^[17]. Die Funktion liegt nur vor, wenn die Schüler mit ‚Yes Mam‘ antworten. Ansonsten hätten diese Phrasen die Funktion der Aufmerksamkeitserhaltung. In folgendem Beispiel erklärt die Mathelehrerin der 7. Klasse folgende Rechnung und möchte anschließend überprüfen, ob es verstanden wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Häufig wurde CS auch verwendet um bei längeren Erklärungen die Aufmerksamkeit zu halten und ggf. zu verstärken (vgl. Probyn 2009: 132). In den meisten Fällen wurden hier dieselben Fragepartikel verwendet wie bei der Funktion 1.4. Im folgenden Beispiel erklärt die Englischlehrerin der 4. Klasse das Wort Rolltreppe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Folgende drei Funktionen des CS traten ebenfalls häufig auf: Schüler zur Beteiligung ermutigen, auf das Verständnis der Schüler aufbauen sowie die Disziplinierung von Schülern.

„In order to reduce the alienation of the subject matter, teachers tended to codeswitch when quoting examples from learners’ own experience” (Proby 2009: 132). Mit Beispielen aus dem Alltag hat vor allem die Englischlehrerin in der 4. und 7. Klasse neue Wörter erklärt und so auf deren Verständnis aufgebaut, wie das Beispiel 12 zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Probyn (2008: 403) erwähnt, dass CS auch zum Klassenraummanagement genutzt wird wie etwa als Ermahnung von Schülern, die nicht mitarbeiten oder stören. Probyn erklärt weiter, dass Schüler eher reagieren, wenn sie in der Muttersprache Setswana adressiert werden (2009: 132). So verwendet die Englischlehrerin in der 4. Klasse oftmals Wörter und Phrasen auf Setswana um der Aufforderung zum erneuten Vorlesen Nachdruck zu verleihen, da anscheinend nicht alle Schüler die Wörter und Sätze an der Tafel vorlesen. Das CS hat hier die Funktion der Intensivierung ihrer Aufforderung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vor allem zu Beginn der Unterrichtsstunde wurde CS verwendet, um wieder Ordnung und Ruhe in die Klasse zubekommen, wie das Beispiel 14 aus dem Matheunterricht der 7. Klasse zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Englischunterricht der 4. Klasse sollen die Schüler zusammen die an die Tafel geschriebenen Begriffe vorlesen. Hierfür verwendet die Lehrerin oftmals die Aufforderung A reye, wie das Beispiel zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

CS wurde auch bei Erklärungen und Klarifizierungen verwendet, wie das Beispiel 16 zeigt: Die Lehrerin fragt ihre Schüler, was eine Abtreibung sei. Als Antwort wird das Umbringen eines Babys genannt. Diese Antwort ist ihr aber zu barsch. Sie erläutert deswegen den Begriff erneut. Zunächst auf Englisch und dann auf Setswana, um sicherzugehen, dass es alle Schüler verstanden haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beispiel 16 zeigt des Weiteren den Gebrauch von Humor, was in der Aufnahme des Englischunterrichts der 7. Klasse nur zweimal vorkam. Die Lehrerin möchte auf eine humorvolle Art ein wichtiges Thema erläutern. Zwar wird als Reaktion auf das afrikaanse Wort lekker gelacht, jedoch ist so die Aufmerksamkeit sichergestellt, sodass die Lehrerin den Sachverhalt weiter auf Englisch erläutern kann und später auf Setswana verdeutlicht.

Des Weiteren wurde CS auch verwendet, um Arbeitsanweisungen oder Aufträge an Schüler zu geben. Die Unterrichtsaufnahme der 7. Klasse in Englisch beginnt mit einem Auftrag. So soll eine Schülerin Kreide holen, damit die Lehrerin an die Tafel schreiben kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine weitere Funktion des Klassenraummanagements, in der CS auftritt, ist das Reagieren auf Störungen durch Schüler. Diese Funktion geht oft mit dem Disziplinieren und Ermahnen von Schülern einher. Beispiel 18 zeigt, wie die Lehrerin der 4. Klasse auf Englisch den Begriff Flugzeug erklärt. Hierbei muss sie unterbrechen, um auf die Störung durch einen Schüler reagieren zu können. Danach fährt sie mit dem Erklären fort.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie das Beispiel 1 (s. Kapitel 2.2) zeigte, hat nur einmal ein Schüler eine Antwort auf Setswana wiedergegeben. Dies geschah auf Nachdruck der Mathelehrerin. Der Schüler hatte Schwierigkeiten mit dem Antworten, woraufhin seine Lehrerin ihm erlaubte in seiner Muttersprache zu antworten (vgl. Setati et al. 2002: 140). Ebenfalls nur einmal in allen Unterrichtsgesprächen wurde CS als Interpretationshilfe benutzt sowie für soziale Gründe, um Solidarität oder Missachtung (s. Bsp. 19) zu zeigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Beispiel 19 hat die Lehrerin zum Ende der Aufnahme hin nach der Korrektur einer früheren Klassenaufgabe gefragt. Sie geht durch die Klasse und sieht sich einzelne Aufgaben an. Vermutlich wurde diese Aufgabe nicht von allen Schülern erledigt oder nur fehlerhaft. Die Lehrerin bringt ihre Missachtung zum Ausdruck, indem sie sagt, dass sie die Aufgabe nicht korrigieren wird.

[...]

---

^[1] Wie beispielsweise in Unterhaltungsmedien (Seifenopern, Radioprogrammen) oder in öffentlichen Verkehrsmitteln.

^[2] Das Township liegt in der Provinz Gauteng, etwa 35km nördlich von Pretoria (CoT-Tourism Division o. J.: 4).

^[3] Es kann dennoch zum CS kommen, wenn ein Schüler eine andere Muttersprache als Setswana hat, die jedoch von seinem Lehrer gesprochen wird und dieser auf jene L1 zur Übersetzung zurückgreift, um dem Schüler zu helfen.

^[4] Aus zeitlichen Gründen und aus nicht ausreichenden Setswanakenntnissen konnte keine interlineare Übersetzung gemacht werden. Es handelt sich hierbei um gesprochenes Setswana. Pausen, besondere Betonungen, das Volumen des Gesagten usw. wurden nicht transkribiert.

^[5] Die Übersetzerin habe ich in der Zeit meines Praktikums (Sept. 2012 – Feb. 2013) an der MVPS kennengelernt. Sie war sehr hilfsbereit und hat sich sehr für meine Forschung interessiert. Durch ihre Arbeit als Hausaufgabenhilfe kannte sie die Stimmen der Lehrerinnen und konnte mir so beim Transkribieren und Übersetzten helfen. Dennoch konnte innerhalb der Transkriptionen aufgrund von Unverständnis und zu lauter Geräuschkulisse nicht alles übersetzt werden. Die entsprechenden Lehrerinnen hatten für diese Tätigkeit kaum Zeit.

^[6] Nachfahren der niederländischen Siedler.

^[7] In 1925, Afrikaans replaced Dutch as an official language. Afrikaans was a language "derived from a Dutch vernacular of the seventeenth Century and a language that developed in Africa, shaped by colonists, Asian slaves, local Khoikhoi and coloureds" (Raidt 1999: 163 zit. N. Kamwendo 2006: 55).

^[8] Pidginsprachen entstehen, wenn Menschen mit unterschiedlicher L1 aufeinandertreffen und eine Handels, Arbeits- oder Hilfssprache bedürfen (vgl. Sommer 2004: 496).

^[9] Ein Kreol ist eine Muttersprache, welche aus einem Pidgin entstanden ist (vgl. Heine 1983: 138).

^[10] Eine Sprache, die unter den Bedingungen eines intensiven Sprachkontakts oder Zweisprachigkeit als Ergebnis der gegenseitigen Beeinflussung zweier Ausgangssprachen entstanden ist (vgl. Voßen 2004: 402f.).

^[11] Nach der Language Policy werden bei Praktizierbarkeit einer Sprache folgende Punkte beachtet: „The demographics of a school (the school population), the profile of the learners and their language needs; the School Governing Body as the language policy of the school; the number of the learners who choose to be taught in a particular language; and the resources that the school has to offer the languages that have been selected (Gonive o.J.: 17).

^[12] ‚Home Language‘ bezieht sich in diesem Fall auf Unterrichtssprache von der Vorschulklasse R bis zur 3. Klasse. Jene wird als eigenständiges Fach bis zum Ende der Sekundarschule unterrichtet. Der Begriff ‚Home Language‘ ist nicht mit Erstsprache bzw. Muttersprache gleich zu setzen.

^[13] Mit ansteigenden Zahlen, werden die Lexeme länger. So heißt die Zahl 112 auf Setswana lekgolo le le lesome le le metso mebedi. Für die Aussprache dieser Zahl benötigt man mehr Zeit als für die englische Zahl ‚hundred and twelve‘. Aus diesem Grund zählen Batswana in den Townships von Pretoria nur bis zehn auf Setswana und verwenden darüber hinaus englische Zahlen (p. e.).

^[14] Wie Tsotsitaal und Englisch (Janson & Tsonope 1991: 113)

^[15] Slabbert und Finlayson beschreiben diese Dichotomie, die in vielen afrikanischen Sprachen auftritt wie folgt: “‘Deep’ refers to the older, rural and relatively ‘pure’ varities of African languages, in contrast to their urbanized forms which have greatly departed from those norms” (Mestrie 2002: 237f.).

^[16] Gerhard Schuring nennt SePitori wie folgt: “Pretoria Sotho is a koine, which shares similarities with other mixed cosmopolitan varieties in Africa such as Town Bemba” (Slabbert & Finlayson 2002: 242). Calteux beschreibt diese Vernakularsprache als “colloquial Sotho of the black residential areas of Pretoria” (1996:51).

^[17] Der Fragepartikel ne hat dieselben Funktionen wie A kere. Es kann Aufmerksamkeit erhalten und ggfs. verstärken oder man kann mit ihm am Ende einer Äußerung das Verständnis überprüfen. Der afrikaanse Fragepartikel trat in den vier Unterrichtsgesprächen sehr häufig auf wie die Transkriptionen I-IV. zeigen. An dieser Stelle wird er jedoch nicht ausführlicher thematisiert.