Kooperation an Schulen für Kranke

Eine Fragebogenstudie für Lehrkräfte zur Erfassung von allgemeinen Arbeitsanforderungen und individuellem Kooperationserleben


Masterarbeit, 2014

89 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhalt

Vorwort

Einleitung

1 Schule für Kranke
1.1 Historischer Abriss
1.2 Rahmenbedingungen und rechtliche Grundlagen
1.3 Aufgaben und Ziele
1.4 Schüler an Schulen für Kranke und ihre Krankheitsbilder
1.5 Lehrkräfte an Schulen für Kranke und ihre Aufgaben

2 Kooperation in der Schule (für Kranke)
2.1 Begriffsbestimmung und Formen von Kooperation
2.2 Problemaufriss zur Kooperation
2.3 Begründung der Notwendigkeit für eine Kooperation an der Schule für Kranke
2.4 Forschungsstand zu Kooperation an Schulen

3 Befragung von Lehrkräften an Schulen für Kranke
3.1 Ziel der Befragung
3.2 Stichprobe
3.3 Forschungsmethoden und Aufbau des Fragebogens

4 Ergebnisdarstellung
4.1 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse aus Frage 1
4.2 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse aus Frage 2
4.3 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse aus Frage 3
4.4 Methodendiskussion

5 Zusammenfassung der Ergebnisse in Bezug zur Theorie und Praxis

6 Fazit und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
8.1. Fragebogen

Vorwort

Meine Motivation für die Auseinandersetzung mit der Schule für Kranke begründet sich in meinem großen Interesse an diesem Berufsfeld einer. Herangeführt wurde ich an dieses Thema durch Seminarschwerpunkte im meinem Förderschwerpunkt Emotionale-soziale Entwicklung im Rahmen meines Studiums an der TU Dortmund. Leider gibt es keinen Schwerpunkt oder gar eine spezielle Ausbildung für diese Schulform. Zwei Praktika an einer Schule für Kranke und gegenwärtiger Kontakt und Austausch zu dieser, machen das Arbeitsfeld spannend und interessant für mich und geben mir darüber hinaus Anlass mich damit auseinanderzusetzen..

An dieser Stelle möchte ich mich für die schnelle, freundliche und zahlreiche Unterstützung der Schulen bedanken. Mein besonderer Dank geht an eine Lehrkraft aus der Schule für Kranke, die mich mit ihren Erfahrungen bei der Gestaltung des Fragebogens liebevoll unterstützt hat.

Aus persönlichem Interesse und aktuellem Anlass möchte ich mich im daher Rahmen dieser Arbeit mit den allgemeinen Anforderungen und dem individuellem Kooperationserleben an Schulen für Kranke auseinandersetzen. Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick über die aktuelle Situation aus Sicht der Lehrkräfte zu geben und damit einen Beitrag zur aktuellen Diskussion um den Stand der Schule für Kranke zu leisten.

Einleitung

Die Schule für Kranke als eigenständige Institution ist in Deutschland immer noch wenig anerkannt und ihr Auftrag im Wandel der Zeit und der Gesellschaft bis heute viel diskutiert. Fakt ist jedoch, dass eine Schule für Kranke nur funktionieren kann, wenn alle im Sinne des erkrankten Kindes und Jugendlichen kooperieren. Im Vergleich zu allgemeinbildenden Schulen kommen der Schule für Kranke und ihren Lehrkräften ganz besondere Aufgaben zu.

Die Anzahl somatisch, psychosomatisch und psychisch erkrankender Kinder und Jugendliche nimmt immer mehr zu, so dass es auch im Auftrag der Schule für Kranke ein Umdenken geben muss. Neben dem Bildungs- und Erziehungsauftrag aller Schulen stehen an der Schule für Kranke besonders die Förderung, Beratung und Diagnostik sowie die Kooperation mit den medizinischen Einrichtungen im Mittelpunkt der Arbeit (vgl. Hinner-Fischer., S. 9).

Die Arbeit an Schulen für Kranke erfordert vor allem viel Engagement, physische und psychische Belastbarkeit, pädagogisch-psychologische und methodisch- didaktische Fähigkeiten und Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit und -bereitschaft (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 1998, S.9). Lehrkräfte sind für die Unterrichtung kranker Kinder und Jugendliche auf eine gut gestaltete, wertschätzende und an gemeinsamen Zielen gebundene Zusammenarbeit mit der Klinik, den Erziehern, den Erziehungsberechtigten, Kollegen und anderen möglichen Beteiligten angewiesen. Um ein umfassendes Bild von dem Kind zu bekommen und eine bestmögliche, individuell abgestimmte Förderung für den Schüler zu gewährleisten, muss ein regelmäßiger, informativer und an gemeinsamen Zielen gebundener Austauschen mit allen Beteiligten stattfinden (vgl. Stiller, 2004, S.42).

Dennoch tauchen im Bereich der Kooperation zwischen den am Prozess beteiligten Personen immer wieder Probleme auf, die sich aus politisch-rechtlichen, sozialen, personenbezogenen, personellen, räumlichen und zeitlichen Bedingungen ergeben. Besonders die Kooperation mit anderen Berufsgruppen gestaltet sich auf Grund historisch geprägten und persönlichen Einstellungen und Haltungen der verschiedenen Professionen, aber auch durch organisatorische und strukturelle Gegebenheiten, oft sehr schwierig.

Die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Schule für Kranke und den am Prozess beteiligten Personen ergibt sich aus dem Auftrag der Schule für Kranke selbst. Die Umsetzung von Kooperation setzt auf Seiten der Beteiligten Anerkennung, Wertschätzung, Vertrauen und Bereitschaft voraus, aber auch ein einheitliches Verständnis von Kooperation.

Ziel der Arbeit ist es einen Überblick in die Aufgaben einer Lehrkraft an Schulen für Kranke zu geben und Empfindungen, Meinungen und Wünsche zu erfassen. Besondere Betrachtung gilt der Gestaltung der Kooperation zwischen Lehrkräfte und Ärzten, Therapeuten, Kollegen, Heimatschulen, Eltern und allen weiteren am Prozess beteiligten Personen und dem individuellem Kooperationserleben der Lehrkräfte. Der Fragebogen erfasst wie oft, mit wem und welcher Qualität Kooperation stattfindet und welche Maßnahmen diesbezüglich gewünscht werden.

Kapitel 1 stellt die Institution Schule für Kranke im Überblick dar. Es beschreibt die Aufgaben, Ziele und rechtlichen Grundlagen, die Situation des Schülers und die Aufgaben der Lehrkräfte an einer Schule für Kranke. Im zweiten Kapitel werden neben einer Begriffsbestimmung theoretische Zusammenhänge von Kooperation in der Schule, eine Begründung der Notwendigkeit von Kooperation sowie der aktuelle Forschungsstand zu Kooperation dargestellt. Kapitel 3 beschreibt die Befragung an Lehrkräften an Schulen für Kranke und beinhaltet die Ziele der Untersuchung, eine Stichprobenerfassung und die Darstellung und Begründung des Aufbaus. Die Ergebnisse aus der Erhebung werden in Kapitel 4 dargestellt. In Kapitel 5 werden die Ergebnisse anschließend in Bezug auf Theorie und Praxis analysiert. Abschließend erfolgen eine kurze Zusammenfassung und ein Ausblick in Kapitel 6.

Der Begriff „Schüler“ oder „Lehrer“ wird in der vorliegenden Arbeit sowohl für die weibliche als auch für die männliche Form verwendet. Dies dient lediglich zur Vereinfachung. Je nach Zusammenhang wird auch der Begriff „Patient“ gewählt, ebenfalls stellvertretend für die weibliche und männliche Form.

1 Schule für Kranke

1.1 Historischer Abriss

Offizieller Begriff für diesen Schultyp ist „Schule für Kranke“, abgekürzt SfK. So findet er sich in den Schulgesetzen, im Definitionskatalog und in den Empfehlungen der Kultusminister wieder. Häufig wird der Begriff der Klinikschule synonym verwendet. Dies hängt von den jeweiligen Einstellungen der einzelnen Schulen hab. In der Regel hat jede Schule ihren Namen, so dass man den Begriff „Schule für Kranke“ nur im Diskurs verwendet. Die Schule für Kranke kann als eigenständige oder als schulartspezifische Einrichtung bestehen, aber sie ist autonom und unterliegt nicht den Befugnissen des Krankenhauses (vgl. Meyer, 1999, S. 15). Seit 2005 zählt sie in Nordrhein-Westfalen zur „Schule der eigenen Art“ und grenzt sich dadurch von den Förder- und Regelschulen ab (vgl. Hinner-Fischer, 2007, S. 22).

Historisch entwickelte sich die Schule für Kranke aus der Unterrichtung kranker Kinder und Jugendlichen am Krankenbett. Lange Zeit wurde ihnen der Unterricht verwehrt. Die Unterrichtung fand hauptsächlich durch Klinikpersonal statt (vgl. Schor, 1995, S. 5). Es gab außerdem keine gesetzlichen Verordnungen über die Unterrichtung von kranken Kindern und Jugendlicher. Seit den 60er-/70er Jahren, auf Grund gesellschaftlicher, sozialer, politischer und wirtschaftlicher Veränderungen, kam es auch zu pädagogischem Umdenken. Die erste Schule für Kranke gab es 1898 in München in Bayern (vgl. ebd., 1995, S.5ff). Fortschreitend gab es immer mehr Institutionen für kranke Kinder und Jugendlichen mit pädagogisch geschultem Personal. Im Zuge des Nationalsozialismus blieben allerdings jegliche Weiterentwicklungen stehen, weil der Unterricht mit kranken Kindern und Jugendlichen unerwünscht und verboten war (vgl. Schor, 1995). Ab 1945 stieg die Entwicklung für Schulen für Kranke wieder stark an und breitet sich bis heute immer flächendeckender aus (vgl. ebd., 1995, S. 6).

1.2 Rahmenbedingungen und rechtliche Grundlagen

Die Schulen für Kranke werden durch landesspezifische Rechtsverordnungen und Verwaltungsvorschriften geregelt. Darüber hinaus bietet das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, durch die „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Unterricht mit kranken Schülerinnen und Schüler“, Denk- und Handlungsorientierungen in der Arbeit mit kranken Kindern und Jugendlichen. 7 von 16 Bundesländern besitzen keine eigenständige Verordnung. Sie sind zu dem nur sehr unregelmäßig in Deutschland verteilt, was aus einem uneinheitlichen Verständnis zur Notwendigkeit von Schulen für Kranke herrührt (vgl. Fesch/Müller, 2014, S. 52). So gibt es in Nordrhein-Westfalen beispielsweise 35 Schulen für Kranke und in Mecklenburg-Vorpommern, Schleswig-Holstein und Tübingen nur drei (vgl. Fesch/Müller, 2014, S. 52).

Einige Bundesländer haben sehr ausführliche Vorschriften und Verordnungen für die Organisation der Schule für Kranke, andere wiederum sind sehr weit entfernt von einer gut organisierten Schule oder erwähnen diese gar nicht. Das Land BadenWürttemberg geht mit gutem Beispiel voran und hat in neuen Vorschriften beispielsweise das Wahlpflichtfach „Unterricht mit kranken Kindern und Jugendlichen“ in die sonderpädagogische Ausbildung mit aufgenommen (vgl. Schmitt, F., (o.J..)/Fesch/Müller, 2014, S. 52).

Schulen für Kranke zählen nach §20 (1) im Schulgesetz Nordrhein- Westfalen, neben den allgemeinen Schulen, Förderschulen und sonderpädagogischen Förderklassen an allgemeinen Berufskollegs als Ort sonderpädagogischer Förderung. Ihnen wird allerdings kein Förderschwerpunkt zugeordnet. Die Schule für Kranke ist weder Förder- noch Regelschule. Sie versteht sich als selbstständige Schule für kranke Kinder und Jugendliche, in der sie während der Zeit ihrer Erkrankung betreut und unterrichtet werden (vgl. Harter-Meyer, 1999).

Je nach landesrechtlichen Regelungen kann der Unterricht im Krankenhaus, in der Schule für Kranke oder als Hausunterricht in Einzel- oder Gruppenunterricht stattfinden (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 1998, S.3). Schor (1995) unterscheidet drei Gruppen medizinischer Einrichtungen, an denen die Schulen für Kranke angegliedert sind. Sie können an Allgemeinkrankenhäusern und Kliniken angeschlossen sein, wobei der Aufenthalt meist von geringer Dauer ist und sich der Unterricht oft den räumlichen und zeitlichen Bedingungen anpassen muss.

Kur-, Rehabilitations- und Fachkliniken bilden die zweite Gruppe und besitzen oft vollausgebaute Schulen. Zur dritten Gruppe zählt er die Kinder- und Jugendpsychiatrie.

In der Schule für Kranke werden Schüler unterrichtet, die auf Grund medizinischer Behandlungen mindestens vier Wochen nicht am Unterricht teilnehmen können (vgl. §42, AO-SF).

Der Antrag auf Hausunterricht wird von Eltern, Lehrkräften oder benachbarte Schulen gestellt. Voraussetzung ist unter anderem die krankheitsbedingte Abwesenheit des Schülers von voraussichtlich länger als sechs Wochen von der Schule oder wenn dieser „ wegen einer lang(e) andauernden Erkrankung langfristig und regelm äß ig an mindestens einem Tag in der Woche nicht am Unterricht teilnehmen k ö nnen [ … ] “

(vgl. Schulgesetz NRW, 2005, §21/AO-SF, 2005, §38).

Der Krankenhausunterricht wird in der Regel von der Schulaufsichtsbehörde organisiert (vgl. KMK, 1998). Die Schulaufsichtsbehörde trägt Verantwortung über die Rahmenbedingungen, innerhalb dessen die komplexen Aufgaben erfüllt werden sollen (vgl. Polzer, S. 29). Zum Nachweis dieser Voraussetzungen müssen Eltern ein ärztliches Gutachten vorzeigen, welches auch vom Schulamt eingefordert werden kann (vgl. AO-SF, 2005, §39).

Verordnungen anderer Bundesländer können durchaus umfangreicher oder minimierter ausfallen. Empfehlungen der Kultusminister werden ganz unterschiedlich wahrgenommen und umgesetzt (vgl. Fesch/Müller, 2014, S.52). Problematisch zeigt sich der Bereich der Wiedereingliederung und begleitenden Beratung in fast allen Bundesländern. Umfassende Verordnungen gibt es nicht, vielmehr finden sie nur vereinzelt Beachtung. Lediglich Hessen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen schreiben eine „Probezeit mit Begleitung“ fest (vgl. ebd., S. 53ff.).

1.3 Aufgaben und Ziele

Aufgaben und Ziele der Schule für Kranke werden in den Schulgesetzen der Länder, in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz und in landesrechtlichen Bestimmungen geregelt. Zudem setzten die Schulen selbst Schwerpunkte in ihrer Arbeit und besitzen teilweise eigene Schulkonzepte.

Die sonderpädagogische Aufgabe besteht darin, seelische Belastungen, die sich aus Erkrankung und Abwesenheit von der Schule ergeben, entgegenzuwirken und den Anschluss an die Gesellschaft und an die Schule aufrechtzuerhalten (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 1998, S.14).

„Ü ber leistbare Anforderungen, Erfolgserlebnisse und pers ö nliche Zuwendung sollen Selbstvertrauen, Lern- und Lebensfreude und Genesung gest ä rkt und gest ü tzt werden. “ (vgl. ebd., 1998, S.14).

Ziel ist in der Regel die Rückschulung in die Herkunftsschulen nach Therapieende oder die Auswahl anderer Schulformen, die den Schülern gerecht werden (vgl. KMK, 1998/Schor, 1995, S. 8). Für die Aufnahme, Verweildauer und Rückführung ist eine Zusammenarbeit mit der Herkunftsschule erforderlich (vgl. KMK, 1998, S. 2). Die begleitende Beratung in der Rückschulung zählt zu einer der wichtigsten sonderpädagogischen Aufgaben, die verstärkt in Zusammenarbeit mit der Herkunftsschule stattfinden muss. (vgl. Fesch/Müller, 2014, S. 53).

Der Unterricht sollte sich den Interessen und Neigungen der Schüler anpassen (vgl. Schor, 1995). Die Vielfalt der Schülerschaft macht einen individuellen Unterricht unumgänglich (vgl. 1.5). Lehr- und Lernziele richten sich nach den Lehrplänen der Herkunftsschulen und müssen stets die besondere Situation des „kranken“ Kindes berücksichtigen (vgl. KMK, 1998, S. 5). Die Unterrichtszeit ist länderspezifisch ganz unterschiedlich geregelt. In Nordrhein-Westfalen gibt es keine festen Verordnungen. Die Unterrichtszeit richtig sich in der Regel nach dem Behandlungs- und Therapieplan und wird idealerweise in Absprache mit Ärzten und Therapeuten bestimmt.

Der Schulleitung einer Schule für Kranke kommt eine besondere Rolle zu. Sie legt in der Regel fest, wie sich der Unterricht für jeden Schüler gestaltet. Sie ist Ansprechpartner für die Belange und Fragen der Lehrkräfte und ermöglicht Beratungs- und Erfahrungsaustausche zwischen den Lehrkräften. Organisation, Koordination und Kooperation sowie die Repräsentation der Schule nach außen liegt in den Händen der Schulleitung (vgl. Schor, 1995, S. 30).

Neben Organisation von Unterricht, Diagnostik und Beratung ist die Kooperation mit den Herkunftsschulen und mit der Klinik wichtige Aufgabe einer Schule für Kranke (vgl. Schmitt, 1999/Kap. 2). Zudem stellt die Zusammenarbeit mit den Eltern und Erziehungsberechtigten eine wichtige Aufgabe dar (vgl. Kap. 2).

1.4 Schüler an Schulen für Kranke und ihre Krankheitsbilder

Schüler an einer „Schule für Kranke“ sind primär Patienten in stationärer oder tagesklinischer Behandlung, wobei Diagnostik und Therapie im Vordergrund stehen (vgl. Schor, 1885, S. 8). Damit sie den Anschluss an ihre Heimatschulen nicht verlieren, werden sie, neben spezifisch ausgewählten Angeboten, speziell in den Hauptfächern unterrichtet.

Die Schüler kommen aus allen Schulformen und Jahrgangsklassen und befinden sich in ganz unterschiedlichen Lebensphasen. Die Verarbeitung der Erkrankung verläuft ganz individuell und kann zusätzliche „ physische, psychische, soziale, kognitive, willentliche und affektive Lebensfunktionen “ beeinträchtigen (vgl. KMK, 1998, S.3).

Erkrankungen können somatisch, psychosomatisch und psychisch und in ihrer Art und Schwere ganz unterschiedlich sein. Sie können kurz- oder langfristig, chronisch, mit Behinderung als Folge und mit eingeschränkter Lebenserwartung sein (vgl. Schor, 1995, S. 10/Fesch/Müller, 2014, S. 50).

Chronische Erkrankungen lassen sich bis heute, auf Grund ihrer Fülle an unterschiedlichen Krankheitsbildern, nicht einheitlich definieren. Nach der Definition von Stein et al. (1993) liegt die Ursache chronischer Erkrankungen im biologischen, psychologischen oder kognitiven Bereich, dauert mindestens ein Jahr an und führt entweder zu funktionellen Einschränkungen, macht kompensatorische Maßnahmen erforderlich oder Bedarf an medizinischer Versorgung und psychologisch erzieherischen Hilfen (vgl. Warschburger, 2000, S. 19).

Die Anzahl chronisch körperlich und psychisch kranker Kinder und Jugendlicher kann in Deutschland nicht genau bestimmt werden, da Unklarheit über die vielfältigen Erscheinungsbilder und Definitionen herrscht. Aussagen können nur zu einzelnen Krankheitsbildern gemacht werden.

Neben Diabetes, Krebserkrankungen und rheumatischen Erkrankungen tauschen vermehrt allergische Erkrankungen, Neurodermitis und Asthma auf. Zwischen 10 - 13% leiden an Heuschnupfen, 5 - 7% an Nahrungsmittelallergien und ca. 12 - 15% an allergischem Hautausschlag. Prävalenzen für Neurodermitis für verschiedene Altersgruppen liegen zwischen 7,1 - 19,7%. Lebenszeitprävalenzen von Asthma bewegen sich je nach Studie zwischen 3,5 - 9,3% (vgl. Heap/Brendgen, 2008, S. 54ff./Schor, 1995, S.5). Krebserkrankungen treten mit 2 von 100 Kindern und Jugendlichen eher selten auf. Angaben über psychische Erkrankungen werden zwischen 10 - 20% bei Kindern und Jugendlichen bis 18 geschätzt. (vgl. Schor, 1995, S.5f.)

Die Zahl psychischer Erkrankungen bei Kinder- und Jugendlichen in Deutschland wächst stetig an. Eine Untersuchung an Kindern und Jugendlichen von Ihle und Esser belegen, dass 15 - 22% der Kinder und Jugendlichen an einer psychischen Störung leiden, davon 5%, die „dringend behandlungsbedürftig“ sind (vgl. Ihle/Esser, 2008). Die Landesgesundheitskonferenz bestätigt 2010 einen Anstieg psychischer Störung um 20% bei unter Vierzehnjährigen zwischen 2005 und 2008. Vermehrt zeigen sich aggressiv-dissoziale Störungen, Angststörungen, Depressionen und Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen (vgl. Landesgesundheitskonferenz NRW, 2010, S. 4f.)

Zu den psychischen Erkrankungen zählen beispielsweise Adipositas, Angststörungen, Depressionen oder auch Essstörungen. Angststörungen treten mit 10,4% am häufigsten auf, gefolgt von dissozial-aggressiven Störungen mit 7,5% und depressive Störungen mit 4,4% (vgl. Ihle/Esser, 2008). 30 - 50% der Kinder und Jugendlichen, die sich in psychischer, stationärer Behandlungen befinden zeigen Störungen im Sozialverhalten und andere dissoziale Störungen (vgl. Heap/Brendgen, 2008, S. 54). Die Prävalenz von Essstörungen liegt bei 0,3 - 1 der 15 - 24-jährigen Frauen. Zudem treten bei bis zu 3% der Grundschüler hyperkinetische Störungen auf. Schizophrene Störungen sind schwer diagnostizierbar, festigen sich aber bei 10% der 14-20 Jährigen (vgl. ebd. S. 53f).

Krankheiten sind sehr belastend für die Seele. Diagnostik und Therapie müssen daher immer unter dem Prozess psychosozialer Bedingungen geschehen (vgl. Warschburger, 2000, S. 17).

Grundsätzlich sind chronisch kranke Kinder und Jugendliche immer auch psychosozialen Belastungen im erheblichem Maße ausgesetzt, die sehr vielschichtig über lebensbereichübergreifend sind. Körperlich chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche müssen sich beispielsweise mit Unbehagen und Schmerzen abfinden, auch wenn diese durch medizinische Maßnahmen gemildert werden können (vgl. Schor, 1995, S. 7f.). Ihr Alltag ist von ständiger, krankheitsbedingter Rücksichtnahme geprägt. Zur Bewältigung müssen die Kinder und Jugendlichen lernen, mit ihrer Krankheit umzugehen. Sie müssen Behandlungen über sich ergehen lassen und gegebenenfalls Nebenwirkungen in Kauf nehmen und sie müssen zudem ein angemessenes Verhältnis zum Klinikpersonal aufbauen. Darüber hinaus müssen sie lernen, mit ihren Gefühlen umzugehen, ein positives Selbstbild zu entwickeln und positive Beziehung auf zu bauen und zu erhalten (vgl. Warschburger, 2000, S. 25). Dies alles stellt hohe Anforderungen an das Kind und somit auch eine Herausforderung für die Lehrkraft an der Schule für Kranke dar. Unterricht kann ihnen den Umgang mit der Krankheit erleichtern und bei psychischer und physischer Bewältigung helfen. Natürlich leidet auch die Leistungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen unter der chronischen Erkrankung und seinen Konsequenzen. Häufige Fehlzeiten in der Schule, psychosoziale Belastungen und krankheitsbedingte Einschränkungen und das Wissen um zusätzlich benötigte Hilfsmittel erschweren die Lern- und Leistungsfähigkeit und -motivation. Chronisch kranken Kindern und Jugendlichen fällt es auf Grund ihrer Erkrankungen auch oft schwer soziale Kontakte zu knüpfen (vgl.Schor, 1995, S.8).

Aufgabe aller Beteiligten ist es, das Kind als eigenständige Person wahrzunehmen und ihn im Umgang mit der Krankheit positiv zu bestärken und zu unterstützen und ein positives Selbstwertgefühl aufzubauen, zu stabilisieren oder aufrechtzuerhalten (vgl. ebd. S.9).

Dies impliziert unter anderem ein Wissen und die Kenntnis über die Erkrankung, dessen Auswirkungen auf den Unterricht, sehr gut ausgebildete sonderpädagogische Kompetenzen und psychische und physische Belastbarkeit von der Lehrkraft. Diese und weitere Qualifikationen einer Lehrkraft an einer Schule für Kranke werden im nächsten Abschnitt dargestellt.

1.5 Lehrkräfte an Schulen für Kranke und ihre Aufgaben

Lehrkräfte an Schulen für Kranke kommen aus Lehrämtern der Sonderpädagogik, Grundschule, Hauptschule, Realschule und Gesamtschulen sowie aus der Sekundarstufe 1 und 2. Dies begründet sich nicht nur aus der Heterogenität der Schülerschaft, sonder auch aus der Notwendigkeit eines „lebendigen Austausch(es) unterschiedlicher, professioneller Ansätze“ heraus (vgl. Schmitt, 1997, S. 236). Dennoch müssen alle Lehrkräfte sonderpädagogische Qualifikationen besitzen, um die Aufgaben und Anforderungen bewältigen zu können (vgl. Fesch/Müller, 2014, S. 54). Hierzu formuliert die KMK Qualifikationsbedingungen für Lehrkräfte an der Schule für Kranke (vgl. 1.5). Das Aufgabenfeld einer Lehrkraft an Schulen für Kranke gestaltet sich sehr vielfältig. Sie beschränken sich nicht nur auf den Erziehungs- und Bildungsauftrag, sondern nehmen mehr und mehr beratende und unterstützende Funktionen ein (vgl. Polzer, 2002, 26ff.). Anforderungen an unterrichtliche und außerunterrichtliche Tätigkeiten können nicht mit denen der allgemeinbildenden Schulen verglichen werden. Sie sind durchaus komplexer und erfordern viel Engagement und Flexibilität von der Lehrkraft (vgl. Frey, 2008, S. 128). Häufige Wechsel der Schülerschaft stellen immer wieder neue Herausforderungen und erfordern oft flexible Handlungen vom Lehrer, auch während des Unterrichts (vgl. Schor, 1995, S. 42).

Die Heterogenität der Schülerschaft macht einen individuellen Unterricht unumgänglich. Die Berücksichtigung der individuellen Situation erfordert viel Leistung von der Lehrkraft (vgl. Hillenbrand, 2012, S. 29). Die Lehrkraft muss bereit sein, sich mit den existenziellen Problemen des Schülers auseinanderzusetzen (vgl. Schor, 1995, S. 39). Lehrkräfte an Schulen für Kranke müssen sich auf den Einzelfall und spezielle Situationen einlassen und eine Brücke für den Schüler zwischen Klinik und Lebenswelt unterstützend bereitstellen (vgl. Polzer, 2002, S. 29).

Dies setzt physische und psychische Stabilität des Lehrers voraus. Die eigene „ Psychohygiene “ ist Voraussetzung, um eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zu gewährleisten (vgl. Schmitt, 1999, S. 239/Fesch/Müller, 2014, S. 55). Die Arbeit mit kranken Kindern und Jugendlichen erfordert darüber hinaus die Fähigkeit zur Empathie, Selbstbewusstsein, Teamfähigkeit und Konfliktfähigkeit, engagierte Professionalität und Flexibilität sowie Aufgeschlossenheit und Bereitschaft zur Fortbildung (vgl. Schmitt, 1997, S. 238ff).

Zudem stellt die Vielfältigkeit und Komplexität der Krankheitsbilder hohe Anforderungen an die Lehrkraft (vgl. Heap/Brendgen, 2008. S. 58). Bestimmte Krankheitsbilder beispielsweise allergische Erkrankungen, Diabetes oder Asthma erfordern das Wissen über Ursachen, Auslöser und Behandlung der Krankheit, um das Auftreten verhindern zu können. Es ist nicht nötig umfassende medizinische Erkenntnisse über die unterschiedlichen Krankheitsbilder zu haben. Die Lehrkraft muss aber in der Lage sein, Krankheit im Unterricht zu thematisieren und zu einem besseren Verständnis und Umgang beizutragen. Aufgabe ist auch, die Schüler bei bestimmten Abläufen in Bezug auf die Krankheit zu unterstützen. Diese Aufgabe muss von Ärzten, Pflegern und Lehrkräften gemeinsam übernommen werden im Rahmen einer guten interdisziplinären Kooperation (vgl. Schmitt, 1997, S. 237). Sie ist zugleich Voraussetzung für einen gemeinsamen Behandlungs- und Förderplans. Durch Verhaltensbeobachtungen, Bewertung schulischer Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit und Austausch mit den Beteiligten soll ein individuell abgestimmter Förderplan erstellt werden. Es ist Aufgabe der Lehrkraft sich mit dem Krankheitsbild auseinander zu setzen und in der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen.

Die individuellen Förderpläne gestalten sich im Austausch mit den Heimatschulen (vgl. Schor, 1995, S. 22). Aufgabe der Heimatschule ist es Auskunft und Unterlagen über die aktuellen Lern- und Lehrinhalte sowie über Sozial- und Lernverhalten des Schülers bereit zustellen. Bei längerem Klinikaufenthalt wird sich untereinander ausgetauscht und am Ende erhält die Heimatschule einen Abschlussbericht über Lernergebnisse, Fort- und Rückschritte und krankheitsbedingte Besonderheiten. Die Lehrkraft der Schule für Kranke sollte aufgeschlossen gegenüber der Heimatschule sein und beim Verständnis und Umgang mit dem erkrankten Schüler beratend zur Seite stehen. Beratungs- und Gesprächsführungskompetenzen scheinen daher besonders wichtig. Nicht nur in der Phase der Rückschulung, sondern auch im Umgang mit den Eltern des erkrankten Schülers (vgl. Schor, 1995, S. 30f.).

Um den besonderen Lebenslagen und Förderbedürfnissen gerecht zu werden, bedarf es zudem sonderpädagogische Kompetenz im Bereich der Entwicklungs- und Förderdiagnostik (vgl. Polzer, 2002, S. 29). Die Bereitschaft zu Fortbildungen im diagnostischen, methodisch-didaktischen oder auch im beratenden Bereich wird von den Lehrkräften vorausgesetzt (vgl. Schor, 1995, S. 39).

Sonderpädagogische Qualifikation und Kompetenz in der Schule für Kranke umfassen: „ die F ä higkeit, in p ä dagogisch-psychologischer und didaktisch methodischer Hinsicht den Belangen kranker Sch ü lerinnen und Sch ü ler Rechnung zu tragen, eine flexible, auf Pers ö nlichkeit und Krankheit der Sch ü lerin oder des Sch ü lers sowie auf die Notwendigkeiten des Krankenhausbetriebes und die h ä usliche Situation eingehende Unterrichtsgestaltung, Bereitschaft und F ä higkeit zur Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, mit der vorher besuchten Schule und allen am Heil- und Pflegeprozess Beteiligten “ (vgl. KMK, 1998, S. 9).

In der Arbeit an Schulen für Kranke ist die Zusammenarbeit mit den Ärzten, Therapeuten, der Station, den Eltern und anderen Personen Voraussetzung für eine bestmögliche Behandlung und Förderung des Kindes (vgl. Kap. 2).

2 Kooperation in der Schule (für Kranke)

„ Der Unterricht von kranken Sch ü lerinnen und Sch ü lern im Krankenhaus erfordert die organisatorische Abstimmung des Unterrichts und des Krankenhausbetriebes unter Ber ü cksichtigung der Aufgaben und der Erfordernisse der beiden Einrichtungen. Um die bestm ö gliche Wirksamkeit von Unterricht und Krankenhausbehandlung zu erreichen, bedarf es der Zusammenarbeit von Lehrkr ä ften und behandelnden wie betreuenden Fachkr ä ften. Dabei sind Informationen ü ber die Besonderheiten des Krankheitsbildes, der geistig-seelischen Situation der Patientin bzw. des Patienten und ihrer bzw. seiner Umfeldprobleme notwendig. Durch gegenseitige Information und entsprechende Koordination zu treffender Ma ß nahmen werden die notwendigen Voraussetzungen f ü r einen Behandlungs- und F ö rderplan geschaffen, der der Situation der Sch ü lerin bzw. des Sch ü lers entspricht [Hervorhebung durch G.E.] “ (vgl. KMK 1998, S. 4).

Schüler an der Schule für Kranke befinden sich in erster Linie in ärztlicher und psychologisch-therapeutischer Betreuung. Die Schüler werden zudem von der jeweiligen Station während ihres Aufenthalts betreut. Das Stationsteam kann aus Pfleger und Pflegerinnen, Erziehern, Sozialarbeiter oder auch anderen Personen bestehen. Hinzu kommen die neuen Lehrkräfte an der Schule für Kranke. Ihnen kommt im Rahmen der medizinischen Betreuung eine besondere Rolle zu. Sie stellen einen Ausgleich, eine Art Brücke zur alltäglichen Lebenswelt des Schülers außerhalb der Klinik her.

Der Kreis der Bezugspersonen erweitert sich bei erkrankten Kindern und Jugendlichen enorm. Verschiedene Berufs- und Personengruppen sind am Behandlungsprozess des Kindes beteiligt. Dies macht eine vertrauensvolle, an gemeinsamen Zielen gebundene Zusammenarbeit, zum Wohle des Kindes unumgänglich.

2.1 Begriffsbestimmung und Formen von Kooperation

Der Begriff der „Kooperation“ oder „Zusammenarbeit“ wird in der Pädagogik oft thematisiert, allerdings gibt es innerhalb der beteiligten Berufsgruppen ein ganz unterschiedliches Verständnis von Kooperation (vgl. Ahlgrimm, F. u.a., 2012, S.17). Kooperation wird im Wörterbuch der Heilpädagogik als eine bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit definiert. Ziel ist ein an gemeinsamen Zielen gebundener Austausch und Einigung, der Wertschätzung und Gleichrangigkeit voraussetzt.

(vgl. Stiller, 2004, S. 41f.). Nach Spieß (2004) ist Kooperation „ gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von Reziprozit ä t verpflichtet. “ (vgl. Gräsel u.a., 2005, S. 206).

Weniger etabliert in schulpädagogischem Diskurs ist der Begriff der „Multiprofessionalität“. Die Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland definieren Multiprofessionalität als „ koordinierte Zusammenarbeit aller Gesundheitsberufe, welche mit umfassendem Verst ä ndnis f ü reinander, klar definierte Kompetenzbereiche und Rahmenbedingungen den bestm ö glichen Einsatz aller Ressourcen erm ö glicht “ (vgl. Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland e.V., 2008). Multiprofessionalität findet sich vor allem in den Bereichen der Humanmedizin, Pflege- und Gesundheitswissenschaft, Sozialen Arbeit und in der Psychotherapie und Psychiatrie wieder, weniger im Bereich Schule (vgl. Boller, S., 2012, S. 205). Schmitt (1997b) stellt die „ interdisziplin ä re Zusammenarbeit als Merkmal professioneller Handlungsf ä higkeit von Lehrkr ä ften in der Kinder- und Jugendpsychiatrie “ heraus (vgl. Schmitt, 1997b). Voraussetzung für die Kooperation zwischen Schule und Klinik ist nach Hilff (1997) die Teamfähigkeit. Teamfähigkeit ist gekennzeichnet durch die „Professionalität andere Berufsfelder anzuerkennen und Fachkompetenz zuzugestehen“ (vgl. Hilff, 1997, S. 165).

Kooperation im schulischen und sonderpädagogischen Bereich kann zwischen Lehrkräften und Schülern, den Schülern untereinander, der Förderschule und anderen Schulen und mit anderen Berufsgruppen wie der Erziehungshilfe, Ärzte, Psychologen, Erziehern und den Erziehungsberechtigten stattfinden (vgl. Stiller, 2004, S. 41/Huber u.a., 2012, S. 325).

Ortner (1996) unterscheidet zwischen schulinterner und externer Kooperation. Die schulinterne Kooperation zeichnet sich durch die Zusammenarbeit mit Kollegen und mit Eltern und Erziehungsberechtigten aus und basiert auf „ gemeinsame Absprachen und aufeinander abgestimmte p ä dagogische Ans ä tze (Arbeitssitzungen, Erfahrungs- und Beobachtungsaustausch, Teamwork, Gestaltung des Schullebens) “ (vgl. Ortner, 1996). Externe Kooperation umfasst nach unter anderem den schulärztlichen Dienst, Schulbehörden und Sonderschulen (vgl. Ortner, 1996). Bezogen auf die Schule für Kranke stellt besonders die Klinik einen der wichtigsten externen Partner dar.

Im wissenschaftlichen Diskurs wird Kooperation meist als Erfahrungs-, Beratungs- und Planungsaustausch zwischen den Lehrkräften verstanden (vgl. Schmitt, 1997b). „Lehrerkooperation gilt als zentrale Gelingensbedingung für die Entwicklung von Schule und Unterricht sowie pädagogischer Professionalität im Zuge sich verändernder bildungspolitischer Rahmungen und Ansprüche.“ (vgl. Baum u.a., 2012, S.9).

Gräsel u.a. beschreiben die Lehrerkooperation als „professionelle Kompetenz und als Faktor für Belastungsreduktion“ (vgl. Gräsel u.a., 2010, S. 9).Eine Voraussetzung für Kooperation ist nach Stiller (2004) die zur Verfügung stehende Zeit. Eine gute Zusammenarbeit gelingt nur, wenn alle bereit sind Zeit zu investieren. Die Untersuchung von Gräsel u.a. weisen darauf hin, dass es nicht darauf ankommt, ob Kooperation stattfindet, sonder in welchem Ausmaß und in welcher Qualität sich Kooperation gestaltet und von den einzelnen Akteuren wahrgenommen wird.

Gräsel u.a. (2006) differenzieren drei Formen der Kooperation. Dazu gehören der Austausch, die gemeinsame Arbeitsteilung sowie die Kokonstruktion und Reflexion immer unter den Aspekten der gemeinsam zu erreichenden Ziele, Autonomie und Vertrauen (vgl. ebd. S. 209).

Der Austausch stellt die häufigste Form der Kooperation dar. Es geht im Wesentlichen um den bloßen Austausch berufsrelevanter Informationen und Materialien ohne gemeinsame Zielbindungen. Dahingegen setzt die arbeitsteilige Kooperation gemeinsam geteilte Zielsetzungen voraus, wobei jeder Beteiligte eine Aufgabe übernimmt. Dies erfordert gegenseitiges Vertrauen und eine stückweise Abgabe von Autonomie. Die Ko-Konstruktion beschreiben Gräsel u.a. als höchste Form der Kooperation. Voraussetzung ist ein an gemeinsamen Zielen gebundener Austausch, der enge, inhaltliche Absprachen, soziale Vernetzung und Selbstreflexion erfordert. Darüber hinaus sind ein hohes Maß an Vertrauen und der Verzicht auf Autonomie unumgänglich (vgl. Gräsel u.a., 2010, S. 11).

Das Modell von Gräsel kann durchaus auch eingesetzt werden, um die Kooperation zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren zu beschreiben (vgl. Huber u.a., 2012, S. 327).

2.2 Problemaufriss zur Kooperation

Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit ist in vielen Bereichen notwendig und viel diskutiert. Im Bereich Schule stehen besonders die Kooperation zwischen den Lehrkräften im Kollegium und die Zusammenarbeit mit den Eltern aber auch mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie im Diskurs. Besondere Beachtung in NordrheinWestfalen findet auch die Kooperation mit der Erziehungshilfe. Auf diese wird im Rahmen dieser Arbeit aber nicht weiter eingegangen.

Probleme in der Zusammenarbeit können sich durch institutionell gegebenen Hierarchien auf Sach- und Organisationsebene und auf Persönlichkeits-und Beziehungsebene ergeben (vgl. Stiller, 2004, S. 48ff). Sachprobleme umfassen normativ-didaktische und methodisch-didaktische Probleme. Organisationsprobleme können sich durch strukturelle Begebenheiten der Institution ergeben, wie zum Beispiel die räumliche und Personalausstattung.

Zugeschriebene Räumlichkeiten, ausreichendes, qualifiziertes Personal, angemessene Materialausstattung sowie eine institutionell verankerte Festlegung der Kooperation zwischen den einzelnen Professionen gibt es für die Schule für Kranke nicht. Die Schulen müssen sich unter den gegebenen Rahmenbedingungen arrangieren. Dies erfordert viel Engagement, Bereitschaft und Kreativität vom Lehrer (vgl. Ertle/Schmitt, 1997, S. 226). Beziehungsprobleme können sich durch die verschiedenen Berufsgruppen ergeben. Dennoch muss es trotz unterschiedlicher Meinungen, letztendlich immer eine Einigung geben (vgl. Stiller, 2004, S. 24).

Ein weiteres Problem ist die Verankerung der Schule für Kranke in das schul- und bildungspolitische System sowie in didaktischen Überlegungen. Eine sogenannte Krankenpädagogik gibt es im Bereich der Erziehungswissenschaften nicht. Auch eine universitäre Ausbildung für die Unterrichtung kranker Kinder und Jugendlicher fehlt.

Oft werden Lehrkräfte jeglicher Schulformen ohne spezifische Ausbildung an Schulen für Kranke verteilt und müssen teilweise unter erschwerten Bedingungen unterrichten (vgl. Meyer, 1999, S. 32f/Schmitt 1997b). Da die Schulen oft an Krankenhäuser angegliedert sind, wird ihre Eigenständigkeit oft übersehen und im stationären Konzept nicht berücksichtigt.

In einer Schule für Kranke ist es unumgänglich mit Ärzten, Therapeuten, Erziehern, dem Jugendamt und allen am Prozess beteiligten Personen eng zusammen zu arbeiten. Probleme entstehen unter anderem durch das „prekäre“ Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Kinder- und Jugendpsychiatrie (vgl. Meyer, 1999, S. 7). Der Kinder- und Jugendpsychiatrie wird eine „ unzureichende bzw. mi ß liche Kenntnis und Anerkennung erziehungswissenschaftlicher Forschung im Bereich Theorie und Praxis der Schule “ vorgeworfen (vgl. Meyer, 1999, S. 9). Dies betrifft vor allem die Vorstellung und Kenntnis von Bildung und Erziehung (vgl. ebd. S.10f/Schmitt 1997b). In der Realität zeigen sich häufig „ mangelnde Korrespondenz, Kompetenzgerangel und gelegentlich Konfrontation “ (vgl. Schmitt, 1997b).

Personelle Eigenschaften und vorgegebene Rahmenbedingungen können Kooperation auch erschweren und statt entlastet eher belastet wirken (vgl. Schuldt, 1997, S. 32.) Verwaltungsvorschriften schränken Lehrkräfte ein. Die Anzahlen der Schüler und die zugeschriebene Unterrichtszeit können auf Grund personeller, räumlicher, zeitlicher und auch krankheitsbedingter Faktoren oft nicht wahrgenommen werden (vgl. Schuldt, 1997, S. 30f).

2.3 Begründung der Notwendigkeit für eine Kooperation an der Schule für Kranke

„ Das alles kann nur gemeinsam mit anderen bew ä ltigt werden. Deshalb steht der Gedanke der Zusammenarbeit ü ber allem Handeln in den unterschiedlichen einzelnen Arbeitsfeldern. Das Prinzip der Interdisziplinarit ä t ist Voraussetzung jeder Krankenp ä dagogik. Grundlage jeder ü berfachlichen Zusammenarbeit ist die gegenseitige Akzeptanz des jeweils fachlich Richtigen “ (zit. Polzer, 2002, S.26).

Die Aufgabe der „Krankenpädagogik“, umbenannt in „Pädagogik bei Krankheit“, umfasst alle pädagogischen Maßnahmen zur Förderung kranker Kinder und Jugendlicher (vgl. Schor, 1995, S. 9). Die Verantwortung liegt in den Händen aller Beteiligten. Sowohl Lehrer als auch Ärzte, Therapeuten, Erzieher und Pflegepersonal müssen dem kranken Kind im Rahmen ihrer Aufgabenbereiche und Qualifikationen notwendige Hilfen zur Bewältigung der besonderen Lebensaufgaben bereitstellen und krankheitsbedingte, soziale Ausgrenzungen entgegenwirken (vgl. ebd., S. 9).

Veränderungen im Gesundheitswesen und in der Kinder- und Jugendmedizin führten in den 80er- und 90er- Jahren zu einem Paradigmenwechsel in der Gesundheitspolitik und in der „Krankenpädagogik“ (vgl. Oelsner, 2013, S. 271). Dies begründet sich vor allem in der Zunahme psychischer Erkrankungen bei Kinder- und Jugendlichen (vgl. 1.4). Zunehmend konnten Überschneidungen von Symptomen kranker Kinder und Jugendlicher mit Verhaltensproblemen des Schullalltags festgestellt werden. So treten beispielsweise viele Krankheitsbilder wie ADHS, Störungen im Sozialverhalten, Mobbing oder Schulverweigerungen vermehrt oder ausschließlich im Bereich Schule auf oder wurden dort mit verursacht (vgl. Oelsner, 2013, S. 272f.).

Die Landesgesundheitskonferenz 2010 betont „ insbesondere die Notwendigkeit eines engen system ü bergreifenden Zusammenwirkens der Verantwortungstr ä ger sowie eines regelm äß igen Informationsaustausches und einer kontinuierlichen Analyse und Bewertung der Entwicklungen und Ma ß nahmen. [ … ]. Zur Vermeidung von psychischen Fehlentwicklungen bei Kindern und Jugendlichen bedarf es wegen der Komplexit ä t der Entstehungs-, Auspr ä gungs- und Verfestigungsbedingungen eines breiten, gemeinsam verantworteten gesellschaftspolitischen Ansatzes, der als Querschnittsaufgabe den Gesundheits-, Sozial-, Jugend-, Familien-, Bildungs- und Umweltbereich umfasst “ (vgl. LGK, 2010, S. 3).

Neben der Familie stellt die Schule den wichtigsten Ort für Kinder und Jugendliche dar. Dieser muss sich von dem Klinikalltag abgrenzen (vgl. Hilff, 1997, S. 164). Neben Abwechslung und Entlastung verhilft die Schule dem Schüler seine Ziele weiter zu verfolgen und anschlussfähig zu bleiben. Zusätzliche und gemeinsame Aufgabe von Schule und Klinik ist die Unterstützung der Schüler im Umgang mit der Erkrankung (vgl. ebd., S. 165). Die Schule für Kranke soll kranken Kindern und Jugendlichen Zuversicht und Selbstvertrauen vermitteln und sie bei der Bewältigung der besonderen Lebensumstände unterstützen (vgl. Schmitt, 1997, S. 237).

Um den Prozess der Therapie verfolgen und überprüfen zu können, bedarf es Rückmeldungen an die Klinik durch die Lehrkräfte. Behandlungspläne in der Therapie müssen das Bedingungsfeld Schule unbedingt berücksichtigen. Auch für die Beratung in der Rückschulung ist ein Austausch medizinischer und pädagogischer Erkenntnisse notwendig. Ebenso benötigt die Lehrkraft Rückmeldungen über das Kind, besonders über die emotionale und psychische Situation, um dies im Unterricht berücksichtigen zu können (vgl. Lehmkuhl/Oelsner, 1993, S. 46).

Zudem machen die umfassende Veränderungen im Bereich der Schulentwicklung, geprägt durch die verstärkte Heterogenität der Schülerschaft und den Anspruch auf individuelle Förderung, eine Kooperation unumgänglich (vgl. Boller, 2012, S. 204ff). Durch Absprache mit dem medizinischen Personal haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, Kinder und Jugendliche bestmöglich zu fördern (vgl. Hillenbrand, 2012).

Lehrer sind auf Informationen über Besonderheiten der Erkrankung durch die Ärzte angewiesen, um im Unterricht darauf Rücksicht nehmen zu können. Krankheit bedeutet immer auch psychische Belastung und kann sich auf alle Lebensbereiche, vor allem Schule, beeinträchtigend auswirken. So kann die Lehrkraft im Unterricht Beobachtungen machen, die den Ärzten und Therapeuten vor enthalten bleiben, ebenso andersrum (vgl. Schor, 1995, S. 30).

Die Zusammenarbeit mit den Eltern bedingt in hohem Maße die Erziehung des Schülers und seine weitere schulische Laufbahn. Sowohl Eltern als auch Lehrer besitzen einen Bildungs- und Erziehungsauftrag und tragen Verantwortung für das Kind (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 1998). Zudem ist die Familie neben der Schule der wichtigste Ort für das Kind. Die Eltern sind „Experten“ für das Kind und können die Lehrkräfte durch ihre Erfahrungen unterstützen (vgl. Stiller, 2004, S. 44).

Studien von Arunkumar, Midgley und Urdan von 1999 zeigen, dass das emotionale Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit von Kinder und Jugendlichen besonders

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Ende der Leseprobe aus 89 Seiten

Details

Titel
Kooperation an Schulen für Kranke
Untertitel
Eine Fragebogenstudie für Lehrkräfte zur Erfassung von allgemeinen Arbeitsanforderungen und individuellem Kooperationserleben
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
89
Katalognummer
V270714
ISBN (eBook)
9783656616221
ISBN (Buch)
9783656616177
Dateigröße
1688 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kooperation, schulen, kranke, eine, fragebogenstudie, lehrkräfte, erfassung, arbeitsanforderungen, kooperationserleben
Arbeit zitieren
Gina Ehmke (Autor), 2014, Kooperation an Schulen für Kranke, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/270714

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