Bildungsgerechtigkeit und Moral der Effizienz

I Gliederung

II Einleitung

1. Das Bildungsverständnis und die Verankerung von Bildung in unserer Gesellschaft

2. Kritisch-reflexive Betrachtung des Bildungswesen
2.1.Defizite des Schulwesens - Diskutiert anhand von Schulstudien
2.2.Der Besuch des UN-Sonderberichterstatters Seite

3. Das soziale Verteilungssystem

4. Der politische Auftrag an das Bildungswesen
4.1.Die Europa- Strategie
4.2.Aufgabe und Zweck von Bildung
4.3.Kritik der Wirtschaftlichkeit

5. Folgen für Gesellschaft und Bildung - Fazit der Arbeit

III Literaturverzeichnis

II Einleitung

Bildungspolitik ist ein Thema mit Hang zum Zorn. Heikel, sensibel, egoistisch verwurzelt, eng an Geldressourcen gebunden und einem ständigen Wandel ausgesetzt. Es herrscht ein Wirrwarr von Reformen und die Gefahr die Ressourcen Deutschlands - von Geist und Expertise - zu verlieren. „[M]oderne Gesellschaften [haben] kein naturwüchsig harmonisch[en] Zustand, sondern [sind] das Resultat einer politischen Arbeit […].“¹ Und die politische Arbeit derzeit zielt auf die Rationalisie- rung des Bildungssystems. Bildung ist nicht mehr der wechselseitige Austausch von Wissen und auch eigene Talente können meist nicht mehr erforscht und erkundet werden. Der Zeitfaktor oder aber auch die Themenwahl, beide waren einst einer sekundären Rangordnung zuzuordnen und konnten dem In - dividuum Türen der Erfahrung und Entfaltung eröffnen. Heute sind sie nach eigener Erfahrung unter dem Zwang streng rationalen Gegebenheiten unterzuordnen. Indes ist der Sozialisierungsprozess durch die Fähigkeit des Individuums Neues zu empfangen, es zu wollen und das ihm Fremde auch verarbeiten zu können, nicht mehr gefragt; heute steht Leistungslernen im Vordergrund, um den Standort des Landes zu sichern und im Wettkampf der Nationen zu bestehen.

In meiner Arbeit möchte ich mich der Frage widmen, wie Bildungspolitik auf Wachstum, so- ziale Verteilung und Gesellschaft wirken kann, ob Moral mit Effizienz vereinbar ist und ob Bildung in seiner Wirksamkeit überschätzt und der zuschreibenden Funktion von Wirtschaftswachstum über- haupt gerecht werden kann. Welchen Einfluss hat Bildungsdiskriminierung auf die Gesellschaft und der individuellen Lebensentwicklung? Welche Problematik entsteht durch die Europa-Strategie von 2010? Wird die Schule vergleichbar mit der EU? Soll der Stabilitäts- und Wachstumspakt als Allheil- mittel dienen?

In dem ersten Kapitel meiner Arbeit möchte ich eine Einordnung der Bildungsbedeutung und des Bildungsverständnisses in unserer Gesellschaft erläutern und die Verankerung von Bildung und Gesellschaft herausstellen. Das Verständnis von der wechselseitigen dynamischen Beziehung von Bil- dung und Gesellschaft wird Basis für das zweite Kapitel sein, indem ich eine kritisch reflexive Be- trachtung des Bildungswesens vornehmen werde. Dazu werde ich mich auf internationale Vergleichs - studien aber auch auf den Besuch des UN-Sonderberichterstatters beziehen. Nach Vorstellung ver- schiedener Probleme in dem Bildungswesen möchte ich auf die besondere Funktion der Bildungsun- gerechtigkeit, die in Deutschland besondere Ausprägung findet, verweisen. Die Forderung nach mehr Gerechtigkeit und der Integration in einem Bildungssystem hat ihre Ursache in der Empire. Die Um- setzung fand aber bis heute noch keine allgemeingültige Formel und ist immer noch nicht egalitär ausgerichtet. Der Staat ist für die Umsetzung verantwortlich zu machen, da er über bestimmte Richtli - nien verfügen kann und diese je nach Bedarf auch verändern darf. So steht im Grundgesetz geschrie - ben, dass es der Staat sei, der die Verantwortung für das Schulsystem trage. Ist der Staat dieser Auf - gabe aber wirklich gewachsen und kann er überhaupt mit den Gestaltungsmöglichkeiten über die er verfügt, aus zentraler Stelle Wirkung, Lenkung, Steuerung, und Kontrolle realisieren? Der Staat kann durch seinen Legitimationscharakter Gesetze entwerfen und die Justiz diese Rechte herstellen. Die Schule kann mithilfe der Politik die Voraussetzungen für die Rechtserfüllung schaffen. Aber Bil- dungsgerechtigkeit kann der Staat dennoch nicht garantieren. Und wenn er es könnte, so würde man ihm vorwerfen, so auch in Habermas Schrift Faktizität und Geltung², er dürfe als zentrale Stelle nicht in eine so bedeutende Intervention, in Prozesse der Gesellschaft, eingreifen, da er dadurch den Status des Rechtsstaates in Frage stelle. Zudem sind die Länder dem Schulwesen verpflichtet. Aber wie be- reitet die Schule individuelle Lebensführungen vor, wenn sie sich doch nur auf ein bürgerliches Mi- lieu beschränkt hat?

Die Gerechtigkeitsfrage wird Grundstein für die Analyse des fünften Kapitels, der Ökonomi- sierung und Europäisierung der Bildung, sein. Im Kapitel selbst wird die Europa-Strategie, Aufgabe und Zweck von Bildung sowie eine kurze Kritik der rationalen Bildung dargelegt. Denn heute gibt es nicht mehr „den“ bestimmten Weg für jeden. Viele Abzweigungen und Chancen und Risiken die sich daraus ergeben erzeugen keine Geradlinigkeit mehr, sondern ein Wirrwarr des Lebens, das neue Sichtweisen auf die Bildungs- und Lernprozesse fordert. Die eine Lösung ist nicht mehr die einzig richtige. Die unendlichen Verlaufsbilder des Lebens spiegeln sich in den 96 Schulformen Deutsch- lands wieder. Der Zwang zu mehr Bildung zerstört die Zukunft der Kinder und den Status der Ver- nunft von Bildung. Überforderung und letztendlich das Scheitern behindern den Eintritt und das Be- stehen auf dem Arbeitsmarkt sowie der sozialen Teilhabe an der Gesellschaft vom Kindesalter an. So- ziale Ungleichheit muss von Bildung entkoppelt werden. Sozial- und Bildungspolitik muss aufgrund ihres Ineinanderwirkens partnerschaftlich und interaktiv behandelt werden. Durch ein Verbundsystem könnte ein besseres Verständnis von gegenwärtigen und andeutenden zukünftigen Problemen erfahr - bar gemacht werden und politisch behoben werden. „Bildungspolitische Entscheidungen definieren mit der Rahmung von Lebensläufen und Chancen Zusammenhänge, die als soziale Ungleichheit von sozialpolitischer Bedeutung sind.“³ Die resultierenden Folgen für Gesellschaft und Bildung und die Herleitung von moralischen Aspekten, finden schließlich im letzten Kapitel ihre Niederschrift.

Ich möchte zudem anmerken, dass nicht das Ziel meiner Arbeit es ist, neue Lösungsmöglich- keiten zu formulieren oder für eine Reformation zu plädieren. Auch ist es nicht meine Absicht in De - tail zu informieren. Ziel ist es, einen Überblick von Verflechtungen der Bildungspolitik und dem Wettbewerb auf die Gesellschaft und dem Verständnis von Bildung zu transferieren. Ich möchte be- wusst machen, dass Bildung in der klassischen Idee kein wirtschaftliches Gut wahr, nicht einmal von Außen geleiteten Zwecken nachging. Bildung ist das, was unseren Geist formt und unseren Charakter bildet. Wenn heute aber Bildung die Instanz ist, die unsere Lebenschancen und Wohlergehen kontrol- liert, dann muss eine Gerechtigkeitsfrage diskutiert werden. Für all diese Anstöße soll diese Arbeit geschrieben sein. Sie soll dem Leser Raum geben, sich selbst sein Urteil bilden zu können und die In- formationen zu verarbeiten.

1 Das Bildungsverständnis und die Verankerung von Bildung in unserer Gesellschaft

Bildung an sich setzt sich aus dem funktionsorientierten Gefüge von Effizienz, Nutzenmaxi - mierung, Operationalität und der Verteilung von Chancen auf dem Arbeitsmarkt und der gesellschaft - lichen Stellung zusammen. Seit der Entwicklung hin zu einer global agierenden Welt zeigen Verglei - che über die Ländergrenzen hinaus, dass Bildung einen völkerumfassenden Konkurrenzkampf von Wissen, Ökonomie, Zeit und Geld nach sich zieht.

Nach der klassischen Bildungsidee jedoch soll Bildung „im Ergebnis […] diejenige freie Gleichheit erzeugen, die zur Basis einer freien Entscheidung für etwas Bestimmtes taugt; einer Ent - scheidung […] von der sich die Gesellschaft dann allerdings mit Recht einen Nutzen erwarten darf.“⁴ Der Geist braucht für seine Entfaltung von Bildung neben den formalen Bildungsmöglichkeiten am Lernort Schule weitere, welche die Freiheit der eigenen Person, also die Entwicklung eines mündigen Menschen betreffen. Wenn aber Bildung nicht durch Freiheit gelehrt wird, so kann sie auch nicht zur Freiheit befähigen. Im engen Gespann von Effizienz und Konkurrenz läuft Bildung in Gefahr, genau diesen Freiheitsanspruch zu verlieren. Bildung und Gesellschaft stehen im engem Kontext, sie vertre- ten im Ursprung dieselben Normen und wollen die Zukunft in ihrem gegenseitigen Interesse gestal- ten. Ein Konflikt entsteht aber dann, wenn die Zielinteressen konträr verlaufen. Wenn Bildung einem ökonomischen Weg hin zu Effizienz und Rationalität folgt, nach dessen Auffassung Fehler nicht mehr toleriert werden können, dann folgt die Gesellschaft kapitalistischen Zwängen und gestaltet sich neu. Die Gesellschaft wird ihren Anspruch der Freiheit und Entfaltung, dem Bedürfnis nach Persönlich- keitsbildung und Gerechtigkeit wegen marktorientierten Ansprüchen verlieren und sich den bil- dungspolitischen Zielen fügen.

Die Einbindung Europas in die nationale Bildungspolitik lässt genau diese neuen gesellschaft- lichen Entwicklungstendenzen entstehen, mit welchen wiederum die Wissens- und Bildungsvermittler in der Schule aufgrund der Verflochtenheit umgehen müssen. Der Imperativ des ökonomischen Sys- tems verändert nicht nur wenige Strukturen in der Gesellschaft sondern die Zivilisation. Das ökono- mische System bestimmt im 21. Jahrhundert den Alltag - und deshalb war es nur logisch, ihm auch Einzug in die Bildungspolitik und direkt im Lern- und Entwicklungsort Schule zu gewähren. Dem Markt wird nicht nur von Seiten der Politik erlaubt, sondern ihm wird diese Aufgabe nahezu aufer- legt, unsere Bildungsinstitutionen zu regieren und auszurichten. Es wird ein rational denkendes Sys- tem der Schule erschaffen, das funktional agiert und die deutsche Wirtschaftsmacht durch Produktion von vielen Akademikern, die den Zweck des Studiums und den Willen nach Entfaltung der Individua- lität manchmal gar nicht begreifen, aufrüstet. Zurzeit malt sich das Bild der Ökonomisierung des Le- bens von Geisterhand unentwegt weiter. So werden Bachelor- und Master-Studiengänge sowie Stu- diengebühren eingeführt, es wird von einer Output-Steuerung der Schulen gesprochen und über eine generelle Umwandlung von dem einst öffentlichem Gut zu einer privaten Dienstleistung diskutiert. Die gesellschaftlich und sozial ausgerichteten Facetten des Lebens beugen sich nach und nach dem Regelsystem und lassen ihre Eigenlogiken, ihre Zusammensetzung und Charakteristika in Vergessen- heit geraten. Die Didaktik wirkt apathisch, von Werten beschnitten.⁵

Nach Aristoteles ist Bildung als Zweck in sich selbst zu verstehen - philosophisch sei sie das Fundament „humanistischer Praxis“⁶. Damit ist Bildung eine notwendige, aber nicht hinreichende Be- dingung für eine - nämlich unsere - bestimmte Form gesellschaftlichen Daseins. „Der Aufstieg der Bildung [als Begriff] zum neuen Grundwort [um 1800] verdankt sich [...] - und das ist im Blick auf die aktuellen Diskussionen so bemerkenswert - dem kritischen Einspruch gegen die ausschließliche Zweckrationalität des Wissens, dem Einspruch gegen den 'Wahn', dergestalt - und zwar unter Beige- sellung von 'Furcht und Geld' - das Leben beherrschbar zu machen. Wir werden zum 'politischen Kal- kül' und enden als Maschinen“⁷, obwohl wir doch die organische Entfaltung eines jeden Einzelnen an- gestrebt haben. Das Streben eines Individuums untersteht demnach bestimmten bildungspolitischen Ansichten, welche das Streben einer Gesellschaft im Großen lenken. Aber der Geist entfaltet sich nicht auf natürliche Art, er muss aktiv bei der Bewältigung von Bildungszielen unterstützt und geför- dert werden, um dem Kulturwesen, das der Mensch ist, gerecht zu werden. „Auch jetzt meint Bildung keine Technik, sondern „die Entfaltung und Entwicklung aller Kräfte und Anlagen, und […] die Ver- wirklichung von Humanität […]. Gemäß dem Gedanken aber, dass diese Verwirklichung von huma- ner Freiheit eine spezifisch kulturelle Aufgabe ist, die sich nicht gleichsam von selbst erledigt, son- dern unter dem Einsatz aller Kräfte gezielt in Angriff genommen werden muss: diesem Gedanken ge- mäß gewinnt der Begriff der Bildung jetzt die Bedeutung einer beeinträchtigenden Zumutung.“⁸

Wenn Bildung ein von außen initiierter und gelenkter Prozess ist, Studien aber bildungsferne Schichten in Deutschland dokumentieren, dann lassen sich provokative Frage stellen: Muten amtierende Politiker also bestimmten Gruppen Bildung nicht zu - nämlich denen, die im Bildungssystem Benachteiligung finden - und versperren ihnen dadurch ein humanes, freies und erfülltes Leben? Können Bildungsarme den Preis der zumutbaren Anstrengung nicht zahlen, weil man bei ihnen nicht gewiss sein kann, dass das Gut Bildung rational verwertet wird? Wenn dies der Fall ist, dann werden sie im System und in der Gesellschaft Ausschluss erfahren.

2 Kritisch-reflexive Betrachtung des Schulsystems

Eine harsche Kritik des Schulsystems erfuhr Deutschland nach der Veröffentlichung der PI - SA⁹ -Ergebnisse aus dem Jahr 2000, wonach ebenfalls kaum jemand mehr die Schieflage des Bil - dungswesens revidieren konnte. PISA deckte auf, dass das Bildungswesen nicht in der Lage ist, sozia- le Ungleichheit in der Gesellschaft innerhalb des Lernortes Schule zu beseitigen oder ansatzweise auf- zufangen. Vielmehr scheiterte die Pädagogik und ihr System, soziale Ungleichheit, die in den wirt- schaftlichen Grundlagen der Gesellschaft begründet ist, zu eliminieren. Mitte der 1960er Jahre wurde man sich in Deutschland darüber einig, dass Chancengleichheit zumindest innerhalb der einzelnen Bildungsgänge bestehen solle. Heute konzentriert sich die Politik aller Parteien auf besseres Wirt- schaftswachstum und reagiert scheinbar schockiert, wenn wirtschaftliche Ziele nicht mit Chancenge- rechtigkeit des Schulerfolges einhergeht. Neben der Gerechtigkeitsverfehlung machte PISA zudem transparent, dass Leistungen, Kompetenzen und die Quantität von hohen Schulabschlüssen nicht ein- mal dem durchschnittlichen Niveau, gemessen anhand des OECD Mittelmaßes, standhalten konnten. Deutschland erfuhr im Jahr 2000, etwa 20 Jahre nachdem die USA es bereits traf, sein persönliches bildungspolitisches Weckerlebnis. Wie wach Deutschland noch ist, sollen die nächsten Unterkapitel klären.

2.1 Defizite des Schulsystems - Diskutiert anhand von Schulstudien

Als erstes möchte ich darauf hinweisen, dass internationale Vergleichsstudien die Thematik nicht ganz realitätsnah und die individuellen Gegebenheiten des Landes nur schwer berücksichtigen können. Daher sollte eine Beurteilung kritisch hinterfragt werden, wobei Winkler die Studienergeb - nisse meiner Meinung nach treffend als „Muster einer Bundesligatabelle“¹⁰ beschreibt. Dennoch kön- nen diese Vergleiche hilfreich sein und neue Sichtweisen auf das eigene System eröffnen. Nicht wahr - genommene Probleme können mithilfe dieses Verfahrens entdeckt werden. Zu vermeiden sind eine zu starke Konzentration auf die Vergleiche und eine Vernachlässigung von Leistungen und Kompeten- zen, die das Land bereits schon erbringt oder national gesehen viel entscheidender sein können.

Die Ergebnisse der PISA-Studien verbannten die Evidenz aus dem funktionierenden Bil- dungssystem Deutschlands. Neben den schlechten Leistungs- und Kompetenzniveau Deutschlands empörte zudem, dass ausgerechnet ein demokratischer Staat sein Bildungssystem aus sozial-politi- scher Sicht unfair ausgerichtet hat. Deutschland sei im Vergleich zu den getesteten OECD-Staaten das Land, in dem „die soziale Lage der Herkunftsfamilien den stärksten Effekt auf die gegen Ende der Vollzeitschulpflicht erreichte Lesekompetenz hat.“¹¹ Zu Konflikten und gesellschaftlichen Problemen führte, dass in Deutschland primär das Gewicht auf den Standortwettbewerb gelegt wird und dabei die Fairness in der Institution Schule vernachlässigt wird. Aber auch die Leistungsfrage wandelte sich nach der Lissabon-Strategie zu einem Problem der investiven Sozialpolitik. Fortan entwickelte sich die Schule zu einem Ort, an dem Bildung als produzierbares Gut verstanden wird.

PISA brachte eine neue Zeitrechnung hervor, in der nun jedem bewusst wurde, dass das deut- sche Bildungswesen unter einer nicht ausreichenden Finanzierung leide und schwerwiegende struktu- relle Fehler bereits im Ansatz die erwünschte Wirkungskette blockiere.¹² Einen kleinen Lichtblick lie- ferte die IGLU-Studie, wonach Grundschulkinder am Ende der Primarschule „im internationalen Ver- gleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau [erreichten], das einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern durchaus standhalten kann.“¹³ Nach der Grundschule fiele das Leistungsniveau aber deutlich ab¹⁴, was zum Teil der gravierenden Strukturmängel angelastet werden kann. Zudem sei das Bild der politischen Bildung und der Partizipation an politischen Ereignissen schlecht.¹⁵ Ein Organisationstalent ist in der Bildungspolitik kaum auffindbar.

Der Bereich der fächerübergreifenden Problemlösungskompetenz, in welchem Deutschland besonders gut abschnitt, sorge für große Überraschung, weil jener „[...] in erster Linie nicht im Unter- richt vermittelt [werde], sondern im Alltag außerhalb der Schule“¹⁶ entstanden sei. Es wurde die Frage gestellt, welche Bildungsorte noch zusätzlich zur Schule wirken und mit welcher Relevanz sie agie- ren. Aber auch der Frage nach den Lerninhalten wurde fortan eine größere Rolle zugeschrieben. Beide Fragen schießen sich nicht aus, sondern ergänzen sich zu einem potenziellen Lösungsansatz. „Dieser Teil des meist unbeobachteten Bildungsgeschehens steht unterdessen in der Gefahr, systematisch ver - nachlässigt und allenfalls als hilfreiche Zusatzqualifikation, nicht jedoch als die andere Seite einer elementaren Grundbildung verbucht zu werden.“¹⁷ Schulexterne Faktoren beeinflussen Kompetenzstu- fen also additiv. Die Faktoren können sowohl positiv als auch negativ für den Bildungserwerb stehen. Wenden wir uns beispielsweise der sozial-politischen Sicht wieder zu, „so haben beide PISA-Studien [gemeint sind die beiden ersten Studien aus dem Jahr 2000 und 2003] als 'Risikogruppe' Kinder aus 'bildungsfernen Schichten bzw. mit Migrationshintergrund identifiziert, deren Ergebnisse befürchten lassen, diese auch im weiteren Verlauf ihres Lebens den Anschluss an Ausbildung und Beruf, an Teil- habe und sozialer Integration verlieren. Dies ist eine Herausforderung, die über ein enges schulisches Bildungsverständnis deutlich hinausweist, deren jugend-, familien- und sozialpolitische Facetten un- übersehbar sind.“¹⁸ Die Suche nach der Bildungsgerechtigkeit wurde im Zeitverlauf zu stark auf die Schule konzentriert, wodurch andere, externe Bildungsbereiche unbeobachtet verloren gegangen sind. Dies muss nachgeholt werden.

2.2 Der Besuch des UN-Sonderberichterstatters

Der Besuch von Verner Muñoz-Villalobos, Sonderberichterstatter der UN von 2004-2010, wirbelte in Deutschland weit weniger Unruhe in der Öffentlichkeit auf, als die PISA-Studien zuvor. Von der UN beauftragt, das deutsche Bildungssystem auf Bildungsgerechtigkeit und der Erfüllung der Menschenrechte zu überprüfen, verfolgte Muñoz im Jahr 2006 die Absicht, das deutsche Schulsystem nicht anhand von Vergleichen zu messen,¹⁹ da Rangplätze im Leistungserwerb kaum relevante Aussa- gekraft bieten. Die Methodik und seine verfolgte Argumentationsweise war also eine völlig andere. Dennoch erahnten die Bildungs- und Kultusminister die kommende Misere und hielten nicht viel von dieser Stippvisite.

[...]

¹ Opielka (Hrsg.) 2005, 18.

² Vgl. Habermaß 2009.

³ Opielka (Hrsg.) 2005, 137.

⁴ Ebd., 19.

⁵ Vgl. Steffens 2007, 259.

⁶ Opielka (Hrsg.) 2005, 13.

⁷ Herder 1994, 64.

⁸ Opielka (Hrsg.) 2005, 20.

⁹ PISA: Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung)

¹⁰ Opielka (Hrsg.) 2005, 131.

¹¹ Ebd., 129.

¹² Vgl. Ebd., 131.

¹³ Bos u.a. 2003, 11.

¹⁴ Vgl. Ebd.

¹⁵ Vgl. Cicic Education Study 1999/2000.

¹⁶ Die Zeit 2004.

¹⁷ Opielka (Hrsg.) 2005, 91f.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Vgl. Krappmann 2007, 11f.