Eine pädagogische Abhandlung im Hinblick auf das (Wett-)Kämpfen im Judo

Inhaltsverzeichnis

Vorwort I

I Einführung

II Anthropologie und pädagogik

1. Die Dialektik des Menschen und der Erziehung
1.1 Begriffserklärungen
1.1.1 Dialektik
1.1.2 Mensch
1.1.3 Erziehung
1.2 Körper und Geist
1.2.1 Der Mensch als Person
1.2.2 Körper und Leib
1.2.3 Geist
1.2.4 Das Verhältnis zwischen Körper und Geist
1.3 Begegnung des Menschen mit der Welt
1.3.1 Ich und Du
1.3.2 Individuum und Gemeinschaft
1.4 Führen oder Wachsenlassen
1.4.1 Führen
1.4.1.1 Erziehung als Kunst und Technik
1.4.1.2 Das Problem beim Erziehen als bloßes Führen
1.4.1.3 Das Positive am Erziehen als Führen
1.4.2 Wachsen lassen
1.4.2.1 Erziehung als Pflege
1.4.2.2 Das Problem beim Erziehen als bloßes Wachsen lassen
1.4.2.3 Das Positive am Erziehen als Wachsenlassen
1.4.3 Einführen
1.4.3.1 Folgerungen für Bildungsideale
1.4.3.2 Der Erzieher als „Anwalt der Seele und des objektiven Geistes“

2. Die Beziehung zwischen Erzieher und zu Erziehendem
2.1 Erziehung als soziale Interaktion und soziale Kommunikation
2.2 Erziehung als Begegnung
2.3 Erziehung und Autorität

3. Leistungserziehung und Sozialerziehung
3.1 Leistungserziehung
3.1.1 Die Leistungsgesellschaft und ihr Leistungsbegriff
3.1.2 Der Leistungsbegriff in der Pädagogik
3.2 Sozialerziehung
3.2.1 Die Notwendigkeit von Sozialerziehung
3.2.2 Freiheit und Abhängigkeit

4. Lebensweltorientierung
4.1 Lebensweltorientierung als Konzept der Sozialen Arbeit
4.2 Die Ambivalenz des Alltags
4.3 Lebensweltorientierung als Hilfe zur Lebensbewältigung
4.4 Die Praxis der Lebensweltorientierung

5. Freizeiterziehung

III Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen

1. Demographischer Wandel

2. Hauptaspekte des heutigen Freizeitverhaltens
2.1 Verhäuslichung der Freizeit
2.2 Verinselung der Freizeit

3. Freizeit und Sport
3.1 Sport als Freizeitbeschäftigung
3.2 Sport in Sportvereinen

IV Sport, Spiel, Training und Wettkampf

1. Begriffserklärungen
1.1 Sport
1.2 Spiel
1.3 Training
1.4 Wettkampf

2. Leisten und Leistung im Sport
2.1 Bedingungen für Leistung im Sport
2.2 Bezugsnormen zur Kennzeichnung von Leistung im Sport
2.3 Leistung im Wettkampf

3. Wettkampf
3.1 Wettkampf als Trainingsziel
3.2 Wettkampf als Trainingsmittel
3.3 Wettkampf und Pädagogik
3.4 Die Olympische Idee

4. Erkennen für den Alltag durch Erleben im Sport

V Judo

1. Grundlagen des Judo
1.1 Jujutsu und Judo – Begriffserklärung
1.2 Setsuritsu – Die Gründung des Judo
1.3 Waza – Die Techniken des Judo
1.4 Randori, Kata und Shiai – Die Trainingsmethoden des Judo
1.5 Die Judo-Prinzipien
1.5.1 Sei-Ryoku-Zen-Yo – Das technische Prinzip
1.5.2 Ji-Ta-Kyo-Ei – Das moralische Prinzip

2. Rahmenbedingungen des Judo
2.1 Dojo – Der Ort zum Üben des Weges
2.2 Judogi – Die Judo-Bekleidung
2.3 Rei – Der Gruß
2.4 Die Judowerte

3. Shiai - Wettkämpfe im Judo
3.1 Entwicklung der Wettkämpfe
3.2 Die aktuelle Bedeutung der Wettkämpfe

4. Lehrer und Schüler im Judo
4.1 Sensei – Der Lehrer
4.2 Deshi und Senpai – Der Schüler
4.3 Shitei – Die Lehrer-Schüler-Beziehung

VI (Wett-)Kämpfen im Judo aus pädagogischer Sicht

1. Judo und Personalisation
1.1 Sich durch Judo als Individuum begreifen
1.2 Körper und Geist im Judo

2. Begegnungen im Judo
2.1 Begegnungen zwischen Judoka
2.2 Begegnungen in Gemeinschaften

3. Judo als Mittel oder Zweck
3.1 Judo als bloßer Zweck
3.2 Judo als bloßes Mittel
3.3 Judo als Mittel und Zweck
3.3.1 Judospezifische Bildungsideale
3.3.2 Der Judo-Lehrer als Judoka und Erzieher

4. Der Judo-Lehrer
4.1 Soziale Interaktion und Kommunikation im Lehr-Lern-Prozess
4.2 Der Judolehrer als Partner
4.3 Der Judolehrer als Autorität

5. Leistungserziehung und Sozialerziehung im Judo
5.1 Leistungserziehung im Judo
5.1.1 Der Leistungsbegriff im Shiai
5.1.2 Der pädagogische Leistungsbegriff im Übungsprozess
5.1.3 Der Leistungsbegriff in weiteren Vergleichssituationen
5.2 Sozialerziehung im Judo

6. Dojo und Alltag

7. Lebensweltorientierung im Judo
7.1 Der Judoka und seine Lebenswelt
7.2 Judo als ein Lebensfeld
7.3 Lebensweltorientierte Organisation von Judo-Angeboten

8. Freizeit und Judo

VII Zusammenfassung

VIII Literaturverzeichnis

Kleines Judo-Lexikon

Erklärung zur Diplomarbeit

I Einführung

Ziel dieser Diplomarbeit ist es, eine bestimmte Grundauffassung von Pädagogik aufzuzeigen und diese im Hinblick auf die vielfältigen Möglichkeiten im Judo auszulegen.

Es soll dargestellt werden, ob bzw. inwieweit sportliches Wettkämpfen – und dies insbesondere im Judo – einen pädagogischen Beitrag dazu leisten kann, dass Kinder und Jugendliche ihren Alltag gut meistern und sie durch das Judo-Kämpfen auf ihr späteres Leben vorbereitet werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass weder der Wettkampf noch Judo an sich zwangsläufig pädagogisch wirkt. Es soll herausgefunden werden, welches pädagogische Potential Judo aufweist und was notwendig ist, um dieses auszuschöpfen.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob es möglich ist, durch Sport und insbesondere in der Auseinandersetzung mit der „Konkurrenz“, eine sinnvolle Vermittlung von Werten und auch Normen zu erreichen, die sich auch auf den Alltag der Kinder und Jugendlichen und auf ihr späteres Privat- und Berufsleben übertragen lassen und welche Rolle dabei der Erzieher bzw. Judo-Lehrer innehat oder haben kann. Hierbei werden das Prinzip der Achtung des Anderen und der Leistungsgedanke Schwerpunkte einnehmen. Ebenso wird darauf eingegangen, welche Rolle diese Fragestellungen bereits bei der Olympischen Idee im Sinne Pierre de Coubertins innehatten und inwiefern diese sich mit der aufgezeigten Pädagogik vereinbaren lässt.

Das Vorgehen wird dabei folgendermaßen sein:

Zunächst werden im Kapitel II die Anthropologie und die sich daraus ergebende Pädagogik dargelegt. In diesem Zusammenhang wird auf die Dialektik des Menschen und der Erziehung sowie auf die Beziehung zwischen Erzieher und zu Erziehendem eingegangen. Bevor das lebensweltorientierte Konzept der Sozialen Arbeit in seinen Grundzügen dargelegt und das Thema Freizeiterziehung kurz angesprochen wird, werden Leistungserziehung und Sozialerziehung thematisiert.

Nachdem im Kapitel III das Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen beschrieben wird, knüpft das Kapitel IV an die Leistungserziehung im Kapitel II speziell im Hinblick auf Leisten und Leistung im Sport an. Einen Schwerpunkt wird hierbei der Wettkampf mit seinen verschiedenen Funktionen einnehmen.

Im Kapitel V wird Judo in seinen Grundzügen dargelegt. Dieses wird im Kapitel VI mit der Anthropologie und der Pädagogik aus Kapitel II unter Bezugnahme von Kapitel III und IV verknüpft. Dabei werden die Anthropologie und die Pädagogik am Beispiel Judo verdeutlicht und erfahren dabei eine konkrete beispielhafte Auslegung. Auf diese Weise wird das pädagogische Potential des Judo diskutiert und aufgezeigt, was zur Ausschöpfung dessen notwendig ist.

Anmerkung: Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit verzichte ich bei meinen Ausführungen darauf, männliche und weibliche Personen getrennt zu nennen und verwende stattdessen die männliche Personenbezeichnung, die – sofern nicht besonders darauf hingewiesen – beide Geschlechter einschließt.

II Anthropologie und pädagogik

Die anthropologischen und pädagogischen Grundlagen, die den Schwerpunkt dieser Arbeit darstellen, werden in erster Linie einen geisteswissenschaftlichen Blickwinkel innehaben. Laut Adams kommt der Geisteswissenschaft unter allen Wissenschaften „eine Sonderstellung zu, denn nur in ihr ist das Subjekt der Erkenntnis, der erkennende Mensch, identisch mit dem Objekt der Erkenntnis, dem zu erkennenden Menschen“ (1980/81, S. 50).

Im Gegensatz zur Methode des Beschreibens und der Aufgabe des Erklärens in Erfahrungswissenschaften, wie beispielsweise den Naturwissenschaften oder aber auch der empirischen Pädagogik, ist die konstitutive Methode der Geisteswissenschaft die des „Verstehens“ von nicht beobachtbaren Ereignissen und Sachverhalten, dem individuellen, dem Einmaligen und Unüberholbarem (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 18; Ritter 1974, S. 213; Mittelstraß 1996, S. 532 ff). „‚Verstehen’ heißt, etwas in seinem Zusammenhang erfassen und seinen ‚Sinn’, sein ‚Wesen’, seine ‚Bedeutung’, seine ‚Dynamik’ aus seiner Genese heraus erarbeiten“ (Dietrich 1975, S. 173) und bezieht sich laut Dilthey als Erkenntnisverfahren auf eine Wirklichkeit, die vom Menschen selbst hervorgebracht ist (vgl. Engelke 2003, S. 192). So kann erzieherisches Handeln durch das Herausfinden von Erziehungszielen und durch die Ermittlung von Wert- und Sinnzusammenhänge nicht erklärt, sondern „verstanden“ werden. Es handelt sich also nicht um die Beschreibung und das Erklären der realen Erziehungswirklichkeit (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 18). Vielmehr bezieht sich die geisteswissenschaftliche Theoriebildung auf geschichtlich-gesellschaftliche Zusammenhänge. Dabei klärt sie die Praxis nicht nur nachfolgend auf, sondern schreitet dieser auch voran, ohne diese jedoch im normativen Sinne zu reglementieren oder vorwegzunehmen (vgl. Krüger 2006, S. 27; Weniger 1929, S. 43; Reble 1999, S. 357). Das heißt nun aber auch, dass gewonnene Erkenntnisse nicht absolut, sondern nur relativ sein können, da sie abhängig sind von dem historischen und gesellschaftlichen Kontext, in dem sie gewonnen werden und den Menschen, die sie gewinnen (vgl. Engelke 2003, S. 162).

Als die drei wichtigsten Methoden, die dem Verstehen zu Grunde liegen, gelten laut Hobmair u.a. die Phänomenologie, die Hermeneutik und die Dialektik. Letztere wird in dieser Arbeit insbesondere zum Tragen kommen (vgl. 2002, S. 19).

1. Die Dialektik des Menschen und der Erziehung

Im Folgenden wird näher auf die Zusammenhänge zwischen verschiedenen (vermeintlichen) Gegensätzen, die sich auf den Menschen an sich, seine Beziehungssysteme sowie auf unterschiedliche pädagogische Grundhaltungen beziehen, eingegangen.

1.1 Begriffserklärungen

Vor näheren Ausführungen soll hier zunächst der Versuch einer Bestimmung der hierfür elementaren Begriffe unternommen werden. Es ist vorauszuschicken, dass eine Definition im Sinne einer Erklärung durch das Auseinanderlegen der Begriffe hier nicht (vollständig) möglich ist. Eine solche Definition kann nach Litt (vgl. 1949, S. 15) niemals dem zu erkennenden Ganzen gerecht werden. Es geht bei dieser hier vorliegenden Aufgabenstellung eher darum, eine Ahnung von den existentiellen Inhalten zu bekommen, die niemals vollständig erklärt werden können. Dies sollte bei den folgenden Ausführungen Berücksichtigung finden.

1.1.1 Dialektik

Nach G. W. F. Hegel erzeugt jeder Begriff als Thesis einen entgegengesetzten, die Antithesis. Aus beiden Begriffen, die als Ausgangspositionen gesehen werden können, geht die Synthese hervor, als höhere Form, in der die Widersprüche „aufgehoben“ sind. Durch die Dialektik als philosophische Arbeitsmethode soll nun in eben dieser Synthese beider Positionen eine Erkenntnis höherer Art gewonnen werden. (vgl. Paulick 2000, S. 195; Dudenredaktion 2001, S. 220)

Während sich Hegels „methodisch durchgebildete Dialektik“ also im Dreischritt von Thesis, Antithesis (Negation) und Synthesis (zweite Negation) entfaltet, wie Hehlmann (vgl. 1971, S. 106) schreibt, besteht laut Funderburk (vgl. 1971, S. 202) die Dialektik von Litt, auf den in dieser Arbeit häufig Bezug genommen wird, überwiegend aus Gegenüberstellungen von Widersprüchen und sich widersprechenden Gegenmomenten. Weiter schreibt Funderburk (1971, S. 203), Litt lehne die Hegelsche Negation als dialektisches Bewegungsprinzip ausdrücklich ab. Seine Dialektik bestehe „stets aus zwei Polen“. Er habe seine eigene „zirkuläre Dialektik“ entwickelt (vgl. Funderburk 1971, S. 171). Dies gilt vor allem für seine Werke späterer Schaffenszeit.

Zur Dialektik als das Wesensmerkmal der geistigen Welt schreibt Lassahn, aller Geist sei dialektischer Geist, seine Erscheinungsformen seien dialektisch und er könne auch nur dialektisch „verstanden“ werden (vgl. 1968, S. 43).

1.1.2 Mensch

Der Mensch lebt in der Regel immer in einer konkreten Gesellschaft. Selbstverständlich ist diese Gesellschaft immer auch eine Variable, die mitbestimmt, was der Mensch ist bzw. wie er gesehen wird und was bzw. wie der Mensch werden soll. Es kann kritisiert werden, wie z.B. Huisken dies tut, dass die Pädagogik teilweise für sich beansprucht, zu wissen, was und wie das sein soll (vgl. 2001, S. 18 ff). Der geisteswissenschaftlichen Pädagogik fehlt nun laut Lassahn eine eigenständige Kultur- oder Gesellschaftstheorie. Sie nehme die Gesellschaft so, wie sie Bestand hat und erkläre lediglich das Eingebundensein der Erziehung in ihr und die Art dieser Verflochtenheit (vgl. Lassahn 1995, S. 52). Vor diesem Hintergrund soll nun eine Begriffsbestimmung des Menschen versucht werden, was nur möglich ist, wenn man seine verschiedenen Bezüge zur Welt mit einbezieht und nicht zu sehr versucht, den Menschen an sich in den Mittelpunkt zu rücken (vgl. Litt 1948, S. 5).

Nach Litt (vgl. 1921, S. 105) fehlen dem Menschen Anlagen, die ihn unabänderlich bestimmen. Dies heißt jedoch nicht, dass er überhaupt keine Anlagen hat. Die besonderen Anlagen, die er hat, ermöglichen ihm die Begegnung mit seinen Mitmenschen, der Gemeinschaft sowie der Natur und der Kultur, wodurch diese und auch er selber immer wieder neu hervorgebracht werden (vgl. Adams 2006, S. 27). Das heißt nun, der Mensch ist schon immer Mensch, muss und kann aber dennoch erst in der Dialektik von „Sein und Sollen“ noch Mensch werden. So kann aus ihm zwar nicht alles, aber eben unendlich vieles werden (vgl. Adams 1980/81, S. 96 ff; Litt 1948, S 309; 1921, S. 104 ff). Dabei ist er nun nicht selbstgenügsam, sondern in all seinen Beziehungen dialektisch auf die Welt, wie Litt die Bezüge zum Anderen nennt, angewiesen. Dieses Verhältnis des Menschen zur Welt, das es also zu bestimmen gilt, wenn man den Menschen bestimmen möchte, kann nun, wie oben bereits angedeutet, ausdifferenziert werden in die Spannungen zwischen „Ich und Du“, „Individuum und Gemeinschaft“ sowie „Mensch und Natur“. Um „Selbst“ zu werden ist er nun als „Ich“ und/oder Individuum, genauso wie umgekehrt auch, auf das Andere, ob es „Du“, Gemeinschaft oder Natur ist, angewiesen (vgl. Adams 1980/81, S. 33 und S. 54 f; Litt 1948, S. 95). Die Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt muss in Freiheit geschehen. Diese Freiheit hat nicht – wie man vermuten könnte – ihre Verneinung oder ihre Schranke, sondern ihre notwendige Bedingung in der Abhängigkeit. Eine Befreiung kann auch nur rückläufig über eben diese Abhängigkeit geschehen (vgl. Litt 1948, S. 164 und S. 199). Durch die Ambivalenz der Freiheit kann der Mensch zwar auch an seiner Aufgabe, „Selbst“ zu werden scheitern, doch nur durch Freiheit ist dies auch möglich (vgl. Adams 1980/81, S. 80). Laut Lassahn ergab sich für Litt eben genau daraus die tiefe Unsicherheit alles Menschlichen, da Freiheit nur um den Preis ihrer ständigen Selbstgefährdung möglich ist (vgl. Lassahn 1995, S 50; Litt 1948, S. 104).

Die Begegnung mit dem „Du“ als „Ich“ und mit der Gemeinschaft als Individuum wird bei der vorliegenden Thematik noch besonders zum Tragen kommen und weiter ausgeführt.

1.1.3 Erziehung

Um näher auf den Begriff Erziehung eingehen zu können, ist es notwendig, zunächst den Begriff Lernen zu erläutern. Im Zusammenhang mit dem Prozess und dem Ergebnis der Erziehung meint Lernen den Erwerb neuer und/oder die Änderung bestehender Verhaltensweisen als Folge von Erfahrung und Übung. Dies geschieht in der Auseinandersetzung mit bestimmten Umweltsituationen. Außerdem muss das erworbene oder veränderte Verhalten relativ beständig sein und nicht nur durch Zufall zustande kommen (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 77 f). Auch wenn in dieser Arbeit in erster Linie Kinder und Jugendliche thematisiert werden, soll hier noch hinzugefügt werden, dass die Notwendigkeit zum Lernen heutzutage lebenslang und nicht lediglich im Kindes- und Jugendalter besteht, da sich gesellschaftliche und kulturelle Lebensbedingungen ständig wandeln und somit ein lebenslanges Um- und Weiterlernen erforderlich ist (vgl. Adams 2007, S. 42; Hobmair u.a. 2002, S. 83).

Erziehung meint nun das absichtliche und bewusste Herbeiführen und Unterstützen von Lernprozessen im Hinblick auf die Enkulturation, die Sozialisation und die Personalisation des Educandus. Sie soll also der Förderung des Erlernens der kulturellen Lebensweise und des sozialen Verhaltens sowie des Aufbaus des Personseins dienen. Erziehung spielt sich demnach zwischen Menschen, insbesondere zwischen Erzieher und zu Erziehendem, ab und ist dabei also immer soziale Interaktion und soziale Kommunikation (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 94).

Ein Bildungsideal im engeren Sinne, welches als Summe von selbstverständlichen Normen der Lebensführung – also Bräuche, Glauben, stets geforderte Fertigkeiten und stets gepriesene Tugenden – so vollständig und wirksam wie möglich im Nachwuchs befestigt werden soll, kann und soll weder das Ziel noch die Grundlage für diese Arbeit sein (vgl. Litt 1949, S. 28). Hier soll dennoch eine Hilfestellung gegeben werden, die genügend Spielraum gewährt, um nicht als solches bezeichnet werden zu können. Diese Hilfestellung ist kein inhaltlich bestimmtes Bildungsideal, welches einen Anspruch auf ewige Gültigkeit für sich beansprucht und eine bestimmte Form des zukünftigen Menschen vorgibt, sondern soll als eine Orientierung verstanden werden (vgl. Adams 1980/81, S. 115).

Ohne vorgreifen zu wollen auf spätere Ausführungen, soll hier schon eine Vorstellung davon gegeben werden, welche Rolle die Erziehung in dieser Arbeit haben wird. Die Erziehung arbeitet laut Litt hin auf ein konkretes Lebensganzes, welches ein teleologisches Ganzes ist, das alle einzelnen Richtungen des Bildungsprozesses durchdringt, zum Zentrum der Persönlichkeit in Beziehung setzt und so statt äußerer Zusammenordnung wirklich innere Form erwirkt. Diese müsse der Individualität des Menschen, also seinen Anlagen, gerecht werden (vgl. Litt 1921, S. 107). Adams schreibt hierzu, der Erzieher müsse sich also immer von der Frage leiten lassen, welche Bildungsgüter in der Lage sind, den konkreten jungen Menschen in seiner Besonderheit, seiner Individualität zur „Persönlichkeit“ empor zu bilden (vgl. 2006, S. 39). Seinserfassung und Sollensbestimmung stünden hier dementsprechend, wie Litt weiterschreibt, in Wechselwirkung. Jedoch könne man sich diese nicht als zwei gegenüberstehende Bilder vorstellen, da ja beides im Nacheinander der Zeitfolge dasselbe ist. Litt verwendet hierfür die Metapher eines „Strom[es] lebendigen Werdens“ (vgl. 1921, S. 107 f).

Um dem Menschen, aber auch der Welt gerecht zu werden, ist es notwendig, ihm Selbstbestimmung – als oberstes Erziehungsziel – zu ermöglichen. Diese Aufgabe obliegt dem Erzieher, aber auch dem Zögling selbst, da es zwar am Erzieher liegt, Selbstbestimmung möglich zu machen, jedoch nicht sie dem Zögling abzunehmen. So muss Erziehung nicht nur zur, sondern immer auch in Selbstbestimmung geschehen (vgl. Adams 1980/81, S. 154). Selbstbestimmung heißt hier demnach nicht, dass der Mensch sich von der Welt ablösen oder von ihr entfernen soll. Er will ganz im Gegenteil „ebenbürtiger Partner“ der Welt sein und Erziehen heißt dementsprechend immer auch Weltbezug herstellen, was ein dialektischer Vorgang ist (vgl. Litt 1948, S. 22; Lassahn 1968, S. 100). So gibt es in der Regel in jeder Gesellschaft äußere Zwänge, die die Selbstbestimmung immer auch relativieren, wie Huisken eindrucksvoll aufzeigt (vgl. 2001, S. 47 f). So meint auch Speck, wenn er von Autonomie redet immer zugleich auch heteronome, relative oder interdependente Autonomie, was den Weltbezug verdeutlicht (1996, S. 57). Analog zur Selbstbestimmung bezeichnen auch Hobmair u.a. die pädagogische Mündigkeit als allgemeines Leitziel der Erziehung (vgl. 2002, S. 205 ff).

1.2 Körper und Geist

Bevor näher auf die Bezüge des Menschen und die Vereinbarkeit des Zöglings mit dem „objektiven Geist“ in der Erziehung eingegangen wird, soll hier zuerst der „Mensch an sich“ und das Verhältnis seines eigenen Körpers bzw. Leibes und des Geistes verdeutlicht werden.

1.2.1 Der Mensch als Person

Im Folgenden beziehe ich mich auf Litt (1948, S. 22 f). Für ihn lautet die Bezeichnung für das Dasein des Menschen als Einzelwesen „ Person “. Die dem Menschen damit zugesprochene Einheitlichkeit und Geschlossenheit findet ihren Ausdruck insbesondere darin, dass er zu sich „Ich“ sagen kann. Hierdurch wird deutlich, dass es ihm möglich und selbstverständlich ist, alles, was an ihm und in ihm vor sich geht, auf den inneren Mittelpunkt zurückzubeziehen, und zwar durch Erleben und Bewusstsein. Dabei ist die Person kein unabänderliches Fatum. Es heißt vielmehr, dass sie alles aus der inneren Mitte heraus organisieren muss und somit ihr Sein ausformt bzw. gestaltet. Dadurch wird der Mensch zum „Selbst“ und grenzt das, was ihm zu eigen ist, von dem ab, was ihm nicht zugehörig ist – der ihm gegenüberstehenden Welt. Um Missverständnissen vorzubeugen, ist hier noch zu erwähnen, dass der Mensch, um Selbst zu werden, nicht wählen muss zwischen Selbstheit (und damit Selbstgenügsamkeit) und Welthingabe, sondern wie bereits dargelegt „über sich selbst hinaus“ in der Begegnung wächst (vgl. Litt 1948, S. 98). Hierzu schreiben auch Hobmair u.a., dass der Mensch nicht nur soziales Wesen ist, sondern auch ein personales Wesen, das sich als Individuum begreifen kann und eine einmalige, unverwechselbare Persönlichkeit darstellt. Der Begriff Personalisation, der bereits weiter oben Anwendung fand, bezeichnet eben genau dieses Begreifen als Individuum, das stattfindet in der Ausbildung des individuellen Selbst, dem Prozess des Aufbaues des Personseins, also in der „Personwerdung“, in dessen Verlauf der Mensch lernt, sich zu akzeptieren. Erziehung muss, wie bereits erwähnt, Personalisationshilfe sein (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 89 f).

1.2.2 Körper und Leib

Die Begriffe Leib und Körper werden nach Grupe (vgl. 2003, S. 330) nicht einheitlich verwendet. Der Begriff Leib wird in der Philosophie und der Geisteswissenschaft als „beseelter“ Körper bevorzugt, während der Begriff Körper eher bei den Sozial- und Naturwissenschaften zu finden ist. Andererseits wird der gelebte – also selbstverständliche, unbewusste Leib vom erlebten Körper, also seine Instrumentalität, aber auch seine „Sperrigkeit“ unterschieden. So sind Körper und Leib eng in das Verhältnis des Menschen zur Welt eingebunden. Das leibliche Sein bewegt sich zwischen „Selbstbezug“ und „Weltbezug“ hin und her. Leib- und Weltverhältnis stehen somit in einer Wechselbeziehung. Weiter führt Heinemann (vgl. 2003 [4], S. 308 f und S. 330) aus, dass der Körper anthropologisch gesehen nicht nur ein individuell-phänomenales, sondern auch ein soziales Gebilde und somit auch eine gesellschaftliche Konstruktion sei. Somit ist es gesellschaftlich geprägt, wie der Mensch die Physis seines Körpers wahrnimmt und kontrolliert. Beispiele diesbezüglich sind Fragestellungen im Hinblick darauf, wie die Einstellungen zum Körper sind, Bedürfnisse befriedigt werden, der Körper zur Kommunikation dient, er beherrscht und bedient und über ihn verfügt wird.

Aus kognitions- bzw. wahrnehmungspsychologischer Sicht beschreibt der Begriff Körperschema den Prozess der Gewahr- und der Bewusstwerdung der eigenen Körperlichkeit und damit auch eine Instrumentalisierung (vgl. Fischer 2003, S. 314). Als eines der stabilsten und konstantesten Elemente der phänomenalen Realität, das uns im Wachzustand immer direkt gegeben ist, ist es der Grund dafür, dass viele Menschen ihr „Körper-Selbst“ als den gewissesten Teil ihrer Selbst empfinden (vgl. Gissel 2007, S. 13 f; Metzinger 1993, S. 157).

1.2.3 Geist

Wenn man einen Blick in unterschiedliche Literatur wirft, wird recht schnell deutlich, dass Geist und Seele, Psyche, Gemüt, Vernunft, Kognition und Emotion, Bewusstsein und noch andere Begriffe nebeneinander stehen und teilweise synonym verwendet werden Andererseits wird je nach Fachdisziplin und Weltanschauung versucht, die einzelnen Begriffe voneinander abzugrenzen. Das Problem bei der hier vorliegenden Diskussion ist also die anscheinend nicht zu klärende Frage, was als Geist zu bezeichnen ist bzw. welche Funktionen ihm zugerechnet werden. Hierzu schreibt Litt, dass der Reichtum des Geistes gerade darin bestehe, dass er sich in eine Mehrzahl von Grundfunktionen auseinanderlegt, von denen keine den Anspruch erheben darf, das Ganze zu sein und alles zu leisten, sondern jede nur im Zusammenspiel mit den anderen das Ihrige verrichten kann (1948, S. 95). So wird auch in noch folgenden Ausführungen bei den verschiedenen Theorieansätzen zum Verhältnis zwischen Geist und Körper deutlich, dass es nicht den Geist, sondern nur verschiedene Auffassungen davon gibt.

Für Litt ist Geist nicht lediglich ein Attribut, also ein Stück der Ausstattung des Lebewesens „Mensch“. Das Wort „Geist“ bringe am besten die wechselseitige Angewiesenheit von Mensch und Welt zum Ausdruck, deren Verhältnis wie so oft als ein dialektisches Verhältnis zu sehen ist. Litt fasst dies zusammen, wenn er sagt, der Geist werde Geist erst auf dem Umweg über die Welt, und die Welt werde Welt erst im Durchgang durch den Geist. Er orientiert sich hierbei an dem Begriff der „Vermittlung“, den Hegel gebrauchte, um dieses verschränkte Werden zu bezeichnen. Jedoch ist Geist für Litt weit mehr als das schöpferische Tun, in dessen Vollzug Welt und Selbst erst dasjenige werden, was sie zu sein haben, wie Hegel ihn auslegte (1948, S. 201 ff).

Nach Litt ist der Geist in jeder Gestalt auf Sinn bezogen bzw. im Sinn befestigt. Ein Sein und Tun kann nur „geistig“ sein unter der Bedingung, dass es von Sinn erfüllt ist. Dieser „Sinn“ müsse in sich selbst ruhen, aus sich selber leben und durch sich selber aussagen, was er ist und bedeutet, wenn er wirklich Sinn sein will (Litt 1948, S. 168 f). Nach Adams meint der Sinn in der Philosophie den Wert bzw. die Bedeutung, die eine Sache oder ein Erlebnis für den Menschen oder für die Gemeinschaft der Menschen hat. Dieser Sinn wird der Sache vom Menschen beigelegt und gehört nicht zur Sache selbst (vgl. Adams 2007, S. 40).

1.2.4 Das Verhältnis zwischen Körper und Geist

Gissel setzt sich mit verschiedenen aktuellen Theorieansätzen zum Verhältnis von Körper und Geist bzw. Leib und Seele auseinander und skizziert diese (vgl. 2007, S. 7 ff). So schreibt er, dass eine dualistische Sichtweise von einer Interaktion zwischen materiellem Körper und nichtmateriellem Geist als zwei Systemgruppen ausgeht. Das Hauptproblem bei einer solchen Sichtweise sei jedoch, dass eine solche Interaktion nach unserem naturwissenschaftlichen Verständnis nicht denkbar ist. Währenddessen gehe der reduktionistische Materialismus davon aus, dass es einen eigenständigen Geist nicht gibt, das heißt das Phänomen Geist ist demnach auf neurobiologische Vorgänge reduzierbar. Wenn unser Geist folglich nichts anderes ist als Gehirntätigkeit, dann sind auch die Entscheidungen des Menschen determiniert. Damit würde sich die Frage der Selbstbestimmung von selbst erledigen (vgl. Gissel 2007, S. 9). Dem widersprechend oder zumindest relativierend schreibt Roth, Geist sei das Ergebnis von hochkomplexen Hirnaktivitäten, die in einem stammes- und individualgeschichtlichen Zusammenhang stehen, was bedeutet, dass Geist im Gehirn nur durch Interaktion zwischen Organismus und Umwelt, also zwischen Mensch und Welt entstehen kann (vgl. Roth 1998, S. 289; Gissel 2007, S. 9). Funktionalistische Ansätze versuchen laut Gissel zu ergründen, wie die Entstehung phänomenaler Zustände prinzipiell, also funktional gedacht werden können. Als Konsequenz aus solchen Ansätzen wäre Körperlichkeit austauschbar und in letzter Konsequenz verzichtbar. Solche Ansätze allerdings können der phänomenalen, subjektiven Erlebnisqualität nicht gerecht werden. Denn selbst wenn solche Theorien das Zustandekommen solcher Zustände irgendwann erklären können, so können sie dies jedoch immer nur abstrakt und niemals konkret. So können beispielsweise Gerüche oder ähnliches nur Bedeutung gewinnen, wenn ihr eine Erkenntnis vorliegt. Eine Erkenntnis kann nur durch Erleben und nicht durch Nullen und Einsen gewonnen werden. (vgl. Gissel 2007, S. 10 ff; Mittelstraß 2005, S. 391; IV. 4). Wie bereits beschrieben sieht auch Litt den Sinn, also eben jene Bedeutung, als eine wesentliche Voraussetzung für ein „geistig“ sein.

Litt meint zum Verhältnis zwischen Geist und Körper, das geistige Subjekt sei mit seinem räumlich fixierten und begrenzten Leib vollkommen solidarisch, und doch sei es in diesen Leib nicht eingeschlossen. Litt nimmt hier die Auffassung von Hegel auf und spricht dem Geist eine sich selbst und auch die Welt übergreifenden Funktion zu (vgl. Litt 1948, S. 215 f).

Jedoch kann auch das Verhältnis zwischen Leib und Geist als ein dialektisches gesehen werden. Denn auch umgekehrt ist der Mensch als geistiges Wesen auf seinen Körper angewiesen. So schreibt auch Bartmann zu den Auswirkungen des Joggens, dass körperliche und psychische Prozesse in vielfältigen Wechselwirkungen stehen. Wenn sich der Mensch körperlich wohl fühlt, dann geht es ihm in der Regel auch psychisch gut. Umgekehrt soll auch seine psychische Befindlichkeit erhebliche körperliche Auswirkungen haben (vgl. 2005, S. 17). Wie bereits beschrieben kann der Geist als Vermittler zwischen Mensch und Welt gesehen werden. Der Körper kann hingegen auch als ein Medium, also als Vermittler zwischen Person bzw. Geist und Welt betrachtet werden (vgl. Grupe 2003, S. 330). So schreibt auch Meinel im Zusammenhang mit menschlicher Bewegung in der Arbeit und im Sport, dass die Adjektive „körperlich-geistig“ und die Substantive „Körper und Geist“ keine exakt isolierbaren und autonomen Seinsbereiche widerspiegeln und dass daher grundsätzlich jede dualistische Auffassung zugunsten einer dialektischen Denkweise überwunden werden muss. Eine gesunde geistige Tätigkeit könne sich nur entfalten und erhalten auf der Basis aller gut entwickelten sensomotorischen Funktionen des Menschen. Durch unermüdliches Manipulieren mit Gegenständen schaffen Kinder bereits die Voraussetzungen für die Entwicklung der Erkenntnis- und Denkprozesse, die sich nur auf der Grundlage der Sinnesempfindungen und Wahrnehmungen entfalten können. Diese koordinierten Bewegungen dienen also schon zur Lösung bestimmter Aufgaben und werden damit zur Quelle kognitiver Prozesse. Sinnliche Erkenntnisgewinnung und Bewegungshandlungen bilden demnach einen Prozess und sind wurzelhaft verbunden. Denn eine Bewegungshandlung existiere in ihrem realen Vollzug nur als eine unlösbare Einheit von Körper und Geist, da sie sinnvoll und zweckorientiert ist, in der Denken und Handeln eine Einheit bilden (vgl. Meinel 2006, S. 21 und S. 25 f).

1.3 Begegnung des Menschen mit der Welt

Wie bereits bei der Bestimmung des Begriffs „Mensch“ dargelegt, ist dieser auf Begegnung angewiesen. Im Folgenden soll die Begegnung mit dem Du als Ich und mit der Gemeinschaft als Individuum näher erläutert werden.

1.3.1 Ich und Du

Nach Buber gibt es ohne ein Du kein Ich (vgl. 2006, S. 8). Aufgrund seines Triebes nach Verbundenheit macht sich der Mensch zunächst alles in der Welt zum Du. So tritt er mit einem Du in Beziehung und erhält ein Ich-Bewusstsein. Der Mensch wird insofern am Du zum Ich. Anschließend kann zu einem Du bewusst eine Beziehung hergestellt werden und die Welt kann als Es bewusst erfahren werden (vgl. Schürger 2007).

Auch Litt schreibt, der Mensch sei nur solange selbstgenügsam – wenn überhaupt – solange es lediglich um seine Vitalinteressen geht. Sobald die Seele zum Geist erwacht, (Litt unterscheidet hier zwischen diesen, da er den menschlichen Geist von der Seele des Tieres, in der sich dessen vitale Zweckmäßigkeit verwirklicht, trennen will) verliert der Mensch seine Selbstgenügsamkeit, das heißt, Selbst werden kann er dann nur noch mit Hilfe von „außerhalb“ (vgl. Litt 1948, S. 31). Nach Litt ist die Möglichkeit eines Wesens „Selbst“ zu werden an die Bedingung geknüpft, dass dieses zu sich „Ich“ sagen kann. Von einem Ich kann wiederum nur dasjenige Wesen wissen, dass dem Du begegnet ist. Folglich sind Ich-Erlebnis und Du-Erlebnis durch strengste Wechselbeziehung aneinander gebunden. Dem Ich kann seine Freiheit und seine Selbstheit nur bewusst werden, wenn er sie auch am Du erkennt. Ich und Du werden somit im selben Vorgang Selbst. Nichts kann dem einen vorenthalten werden, was nicht dem anderen ebenfalls verloren ginge (vgl. Litt 1948, S. 32). Bei der Gestaltung des eigenen Selbst ist nicht nur entscheidend, dass das Ich irgendeinem ebenbürtigen Du begegnet. Es ist vielmehr so, dass es immer das bestimmte Du ist, das das Ich so werden lässt, wie es eben wird. Daher ist es nicht falsch zu sagen, dass das Ich ein anderes wäre, wenn ihm statt denen, die ihm begegnet sind, andere Lebenspartner zur Seite gestanden hätten (vgl. Litt 1948, S. 33). Dabei können sich sowohl Ich als auch Du von Anfang an in der Begegnung einbringen. Es gibt nichts, was der eine dem anderen bereits zuvor haben müsste. Sie haben beide eine Anlage, die zwar nicht als ein Besitz oder Bestand einfach eingebracht werden kann, aber sie sind auch keine „tabula rasa“, die jede Beziehung leer lassen würden (vgl. Litt 1948, S. 34 f). Es darf hier nicht missverstanden werden, dass sich Ich und Du lediglich (naturhaft) „ergänzen“ würden. Es ist wichtig, dass das Du in seinem radikalen Anderssein erfahren wird. Nur dann kann genügend Spielraum bestehen, um sich in Freiheit zu begegnen, nämlich dann, wenn Ich und Du sich nicht ergänzen müssen (vgl. Litt 1948, S. 101 f). Diese Freiheit birgt natürlich auch die Unsicherheit in sich, wie sich das Ich entwickelt. Als zwei Extreme nennt Litt die Liebe und den Hass. Noch problematischer stellt sich die Frage, was als gut und böse, als Segen und Unsegen, als Plus und Minus bezeichnet werden kann oder soll. Diese Ambivalenz ist es, die die Freiheit und vor allem die Entscheidungs freiheit des Menschen ausmacht. Selbst bei einer Entscheidung für das eine beinhaltet diese immer auch zugleich die Möglichkeit für das andere (vgl. Litt 1948, S. 104 f; Adams 1980/81, S. 55). Als Folge ist es unabdingbar, ein selbstverantwortliches Gewissen auszubilden (vgl. Speck 1996, S. 173).

Moralisches Handeln wird laut Speck nicht nur durch Sozialisation erworben. Da menschliche Sozialbeziehungen auf wechselseitige Anerkennung angelegt sind, geht vom Anderen her ein Impuls zum moralischen Handeln aus. Dieser Impuls bzw. dieses Gefühl wirkt in der Regel in das moralische Urteilen hinein und ist zudem präreflexiv wirksam. Die Nichtbeachtung dessen führt zu moralischer Verurteilung und Selbstverurteilung (vgl. Speck 1996, S. 106). Das Ethische hat seinen Ursprung in der Unmittelbarkeit der Beziehung zum Anderen. Es geht im eigentlichen und konkreten aus der Begegnung mit dem Anderen hervor (vgl. Speck 1996, S. 108). Aus der daraus resultierenden Verantwortung für den Anderen ergeben sich in der offenen Begegnung die zwei Prinzipien der Förderung der Autonomiebildung und das Achten des Anderen (vgl. Speck 1996, S. 140).

1.3.2 Individuum und Gemeinschaft

Aus dem Ziel der Selbstbestimmung kann das Prinzip der Achtung gegenüber dem Anderen gefolgert werden (vgl. Speck 1996, S. 79). Dies ist notwendig und logisch, weil der Mensch wie bereits erwähnt ein personales soziales Wesen ist, das von vorneherein in ein umfassendes Ganzes, also in eine soziale Situation eingebettet ist. Er ist von Geburt an auf soziale Beziehungen, also auf seine Mitmenschen angewiesen und auf eine gesellschaftliche Lebensweise hin angelegt. Diese vollzieht sich in verschiedenen Gruppen und Institutionen wie Familie, Schule, Betrieb etc. Nur durch das Zusammenleben mit anderen kann er existieren und erst dadurch zum Menschen im humanen Sinn werden (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 43 und S. 86). So schreibt auch Adams (vgl. 2007, S. 37), dass der Mensch als soziales Wesen vielfältige soziale Beziehungen in verschiedenen Gemeinschaften benötigt.

Laut Eisenmann muss der einzelne Mensch seinen persönlichen Stellenwert zwischen der Individualität einerseits und der Sozialität andererseits finden. Er muss wissen, dass er eine unteilbare Einheit in einmaliger Ausprägung ist und keiner dem anderen in körperlicher, geistiger und charakterlicher Struktur gleich ist. Der Mensch werde zumindest in der modernen, nach demokratischen Wertvorstellungen und Regeln konzipierten staatlichen Gemeinschaft als Individuum gesehen, das sich als Person in dieses Ordnungssystem einbringt. Dabei ist es genau dieses Bedürfnis des Menschen, nämlich sowohl Einzelperson als auch Mitglied in einer Gesellschaft bzw. einer Gemeinschaft zu sein, das auch die bedeutendsten Denker in jeder Zeit prägte (vgl. Eisenmann 2006, S. 15 und S. 20 und S. 22).

Der Begriff Gesellschaft bezeichnet nach Heinemann im weiteren Sinne die für ein Land gemeinsam geltenden, kulturellen Werte und Leitvorstellungen, die Institutionalisierungen von Verhaltensformen und die Regelungen ihrer sozialen Kontrollen, die Ausgestaltung sozialer Grundformen des Zusammenlebens, das Netzwerk der Organisationen und die schichtenspezifische Gliederung von Personengruppen. Weitere Kennzeichen seien Gefühle der Zusammengehörigkeit und der sozialen Identität, Gemeinsamkeiten in der Lebensweise, der Geschichte, Traditionen und Wertgrundlagen sowie ein institutioneller Rahmen zur Befriedigung und Sicherung gemeinsamer Bedürfnisse.

Die Gemeinschaft, die häufig als Gegensatz zur Gesellschaft verstanden wird, zeichne sich insbesondere dadurch aus, dass sie auf innere Verbundenheit, emotionelle Nähe, Zuneigung, Vertrautheit und Freundschaft, auf subjektiven Gefühlen des Zusammengehörens und persönlicher Verbundenheit basiert (vgl. Heinemann 2003 [1], S. 214; 2003 [2], S. 219).

Adams folgt Litt, wenn er sagt, dass es die Aufgabe des Menschen ist, sich aus dem Besonderen seines Individuellen empor zu arbeiten zum Allgemeinen und damit letztendlich auch zum Begreifen seines individuellen Daseins. Der Mensch kann sich also nur selbst bestimmen als Wesen der Gemeinschaft, denn letztendlich kann nur durch die Gemeinschaft deutlich werden, dass jeder einzelne Mensch individuell und besonders ist. Es muss die Beziehung des Individuums zum „objektiven Geist“ geklärt werden, wenn man das Verhältnis zwischen Individuum und Gemeinschaft bestimmen will, da sich die Gemeinschaft in eben diesem darstellt und dem Individuum als solches entgegentritt. Unter dem Hegelschen Begriff objektiver Geist sind die Kulturgüter, als die „dem Schoß der Gemeinschaft entsteigende Welt“ zu verstehen. Litt verwendet statt dem Begriff objektiver Geist auch den der „zweiten Natur“. (vgl. Adams 2006, S. 30 und S. 33; 2007, S. 38 und S. 41; Litt 1948, S. 24).

Litt nimmt keine Unterscheidung zwischen Gesellschaft und Gemeinschaft vor und verwendet lediglich den Begriff Gemeinschaft. Eine echte Gemeinschaft wird, so Litt, nicht nur als unmittelbarer Zusammenhang lebendig verbundener Einzelwesen erlebt. Es ist vielmehr der feste Bestand an Ordnungen und Gebilden, in denen sich die Gemeinschaft also „objektiviert“, die erlebt werden und die das Individuum in eine bestimmte Richtung weisen. So sind diese Ordnungen und Gebilde gemeinsame Erfahrungen, Wollungen, Leistungen und Überzeugungen, die sich in einem Ganzen zusammenfügen und dieses Ganze immer dichter und fester werden lassen. Damit verbunden sind natürlich auch gewisse Verbindlichkeiten, was für das Individuum Einschränkungen bedeutet. Jedoch heißt dies nicht, dass die Beziehung zwischen Einzelnem und Ganzem als eine einseitige Abhängigkeit zu verstehen ist. Es ist vielmehr eine gegenseitige Angewiesenheit, da der geistige Besitz der Gemeinschaft nicht nur als ein Gut anzusehen ist, das von den einzelnen Mitgliedern der Gemeinschaft lediglich aufzunehmen ist. Der geistige Besitz kann und soll nicht nur angeeignet werden, sondern lebt davon, dass er durch die Einzelnen wiedergeboren wird und sich dadurch wandelt. Eine Gemeinschaft ist nicht nur eine Welt für sich, sie schafft sich auch ihre besondere Welt (vgl. Litt 1948, S. 24 und S. 44). So wendet sich Litt folglich sowohl gegen eine einseitig individualistische, als auch gegen eine einseitig kollektivistische Sichtweise bezüglich der Bestimmung des Menschen in der Gemeinschaft, sondern bestimmt ihn auf eine dialektische Art und Weise (vgl. Adams 1980/81, S. 41). Dabei sieht Litt den Menschen niemals nur einer Gemeinschaft zugehörig, sondern immer vielen zugleich, die sich teilweise überschneiden, also partiell überdecken können. Lassahn geht sogar soweit, dass er meint, im Rahmen einer Kulturgemeinschaft könne nahezu jeder mit jedem verbunden sein. Bei Litt liegen zwischen der kleinsten Einheit „Individuum“ und der größten Gemeinschaft „Menschheit“ viele verschiedene weitere Gemeinschaften (vgl. Adams 1980/81, S. 41; Litt 1926, S. 382 f und S. 387 ff; Lassahn 1968, S. 62).

Derartige Gemeinschaften sind vor allem auch altershomogene Gruppen, in denen Jugendliche Anerkennung finden wollen. So wird versucht, die Perspektive der ganzen Gruppe einzunehmen. Solche Gruppen spielen nach Heinemann neben der Familie als Gruppe besonderer Art eine besondere Rolle für das soziale Lernen von Verhaltensweisen. (vgl. 2003 [3], S. 234). Erziehung soll hierbei helfen, muss daher auch Sozialisationshilfe sein. Sie muss also Lernprozesse herbeiführen und unterstützen, die dem Zögling beim Aufbau von sozialem Verhalten und beim Prozess der Eingliederung in die Gesellschaft bzw. in eine oder mehrere ihrer Gruppen helfen (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 86). Hierzu schreibt auch Litt, Erziehung müsse immer auch dazu führen, dass der Mensch die zur Selbsterhaltung der Gemeinschaft notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten erhalte (vgl. Litt 1949, S. 48).

Im Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft ist es die Aufgabe der Erziehung, jedoch nicht nur die Befähigung zur Anpassung an die Gesellschaft zu fördern, sondern auch die zur Veränderung und zum Widerstand. Denn jede Form regelnder Ordnung kann grundsätzlich sowohl zur Durchsetzung und Befestigung der Gerechtigkeit und Güte, aber auch der Selbstsucht und Bosheit dienen (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 91; Litt 1948, S. 109).

1.4 Führen oder Wachsenlassen

Aus dem dialektischen Verhältnis von „Sein und Werden“ in der Anthropologie ergibt sich das Verhältnis von „Sein und Sollen“ in der Pädagogik (vgl. Adams 1980/81, S. 95). Diese Folgerung impliziert die Frage, wie die Pädagogik dazu beitragen kann, dass der Mensch ist und wird. Aus der dargelegten gegenseitigen Angewiesenheit von Individuum und Gemeinschaft und somit dem objektiven Geist ergibt sich zudem die Frage, wie die Begegnung zwischen beiden ausgestaltet werden muss und die Frage, welche Rolle die Erziehung dabei einnimmt, um ihnen gerecht zu werden. Im Folgenden soll versucht werden in Anlehnung an Theodor Litts Schrift „Führen oder Wachsenlassen“ eine Antwort darauf zu geben (vgl. Litt 1949, passim). Analog zur einseitig individualistischen bzw. kollektivistischen Sichtweise bezüglich der Bestimmung des Menschen in der Gemeinschaft, machen auch die beiden im Titel seiner Abhandlung verwendeten Begriffe „Führen“ und „Wachsenlassen“ bereits die (verschiedenen) pädagogischen Grundhaltungen zu diesem Thema deutlich.

Wie bereits bei der Bestimmung des Begriffs „Erziehung“ betont, liegt die Aufgabe zur Selbstbestimmung sowohl beim Erzieher als auch beim zu Erziehenden. Diese Erziehung sowohl zur als auch in Selbstbestimmung enthält bereits die Forderung, in der Erziehung keine Mittel-Zweck-Trennung aufkommen zu lassen, um Mensch und Welt „ebenbürtige Partner“ werden zu lassen. Nachfolgend soll in den verschiedenen Vorstellungen von Erziehung unter anderem hierauf näher eingegangen werden.

Es sollte vorausgeschickt werden, dass der begriffliche Gehalt der Ausdrücke „Führen“ und „Wachsen lassen“ sich erst im Zusammenhang klären kann und diese nicht isoliert für sich stehen können (vgl. Litt 1949, S. 15).

1.4.1 Führen

Erziehung wird häufig von Milieutheoretikern als Führen verstanden. Diese gehen davon aus, dass der Mensch allein Produkt seiner Erfahrungen ist. Das Wesen des Menschen lässt die verschiedenartigsten Formungen zu (vgl. Hobmair u.a. 2002, S. 58 f).

1.4.1.1 Erziehung als Kunst und Technik

Litt kritisiert in seiner Schrift „Das Wesen des pädagogischen Denkens“ Vergleiche des Erziehungsprozesses mit den Tätigkeiten von Künstlern und Technikern, da diese starke Parallelen mit einer Erziehung als Führen aufweisen. Diese Vergleiche zeigen eindrucksvoll, was er unter einer solchen Erziehung versteht.

Innerhalb der technischen Möglichkeiten der Stoffbearbeitung ist der Formwille des Künstlers frei und uneingeschränkt. Er will den Stoff seiner Wirklichkeit entheben und ihn durch die „künstlerische Form zum Bestandteil einer Welt des schönen Scheins läutern“ (Litt 1921, S. 86 f). Diese Ansicht des Zöglings als reinen Stoff kann dem Menschen nicht gerecht werden. Erzieherisches Einwirken kann nicht ohne Rücksicht auf bzw. unabhängig von dessen Anlagen – also seiner gegenwärtigen Wirklichkeit – geschehen. Es muss vielmehr an seinen Dispositionen anknüpfen und diesen entsprechen. Das heißt, seine spätere Form kann nicht lediglich von außen bestimmt werden – so wie der Erzieher dies vielleicht will – sondern muss bereits im Zögling angelegt sein. Er entwickelt sich in der Begegnung mit der Welt und kann bzw. darf nicht nur bearbeitet werden (vgl. Litt 1921, S. 83 ff; Adams 1980/81, S. 106 f).

Genauso wie der Erzieher als Künstler setzt sich auch derjenige als Techniker über das Eigenrecht des jungen Menschen hinweg, da jede Technik nach einem vorgegebenen Zweck verlangt. Somit kann der Erzieher so nicht dem Zögling dienen, sondern macht ihn zum Mittel eines Zweckes. Der zu Erziehende muss zwar einerseits Mittel, aber immer auch Zweck der Erziehung sein. Der Zweck kann aber wie auch beim Künstler nicht von außen her gegeben werden, sondern es sind die Anlagen des Zöglings, die die Zweckrichtungen vorgeben (vgl. Litt 1921, S. 88 ff; Adams 1980/81, S. 107; 2007, S. 45 f).

1.4.1.2 Das Problem beim Erziehen als bloßes Führen

Erziehung darf also nicht nur eine Bearbeitung durch den Erzieher sein. Bei der Idee des Führens in der Erziehung im Sinne eines pädagogischen Objektivismus geht es in erster Linie darum, dass der Zögling sich den objektiven Geist als zeitlose Forderung anzueignen hat, um diesen weiterzutragen. Dabei wird der Zögling also, wie bereits deutlich wurde, selber zum Mittel reduziert. Der Zweck ist es, die Kulturgüter zu erhalten. Erziehung wird nicht in der Bedeutung von Sein und Sollen ausgeübt, sondern lediglich als Sollen verstanden (vgl. Adams 1980/81, S. 105 f). Hier wird auch in besonderem Maße deutlich, was Huisken in seiner radikalen Kritik an der gesamten Erziehungswissenschaft schreibt. Hierin meint er, es könne nicht die Unterwerfung des Zöglings unter die Maßstäbe der Erziehung als schiere Entsprechung gegenüber seinem Wesen aufgefasst und darin akzeptiert werden. Auch wenn Huisken damit jegliche von modernen Pädagogen propagierte Form von Erziehung meint, wird hier doch in besonderem Maße deutlich, dass gerade derjenige Erzieher, der Erziehung als eine Aufgabe des Führens auffasst, aufpassen muss, dass er seine Forderungen an den Menschen nicht mit einem Auftrag des Menschen verwechselt und somit seine Vorgehensweise in der Erziehung mit einem solchen rechtfertigt (vgl. Huisken 2001, S. 22).

So schreibt auch Litt, dass die Autonomie des zu Erziehenden der Grund für die Notwendigkeit der Selbstbegrenzung des Erziehers ist. Der Erzieher darf die eigentlichen Ziele der Zukunft nicht dadurch unsichtbar machen, indem er sie selbst verfrüht festlegt. Er nimmt sonst die Zukunft durch eigene Wünsche, Entwürfe und Planungen vorweg. Somit kann sie sich nicht in der Weise entfalten, wie sie es würde, wenn sie sich unabhängig von den Bestimmungen des Erziehers entscheiden könnte. Insofern entspricht der Erzieher im Sinne des Führers am wenigsten dem Anspruch eines Hinführens zur Zukunft, da er „die Gestalt der Zukunft“ nicht der zukünftigen, sondern seiner eigenen Generation zuschreibt – in manchen Fällen sogar versucht, zur Vergangenheit zurückzuführen, was nicht wirklich funktionieren kann, da das Denken des Erziehers doch immer der Gegenwart entspringt (vgl. Litt 1949, S. 21 f). Hierauf wird im Zusammenhang mit Bildungsidealen noch näher eingegangen.

1.4.1.3 Das Positive am Erziehen als Führen

Man kann die Idee des Führens jedoch nicht grundsätzlich als eine schlechte Idee verwerfen. So ist es in der immer komplexer werdenden Welt immer schwieriger, sich darauf zu verlassen, dass aus der reinen Selbsttätigkeit des Kindes heraus das Notwendige und Wünschenswerte von dem ausgewählt wird, was Generationen über Generationen „in unsäglicher Mühsal, unter tausendfältigen Versuchen, Anläufen, Irrgängen, Fehlschlägen“ erworben haben (Litt 1949, S. 52 f). Die Tatsache, dass der Erzieher als Mittler zwischen jungem Menschen und objektivem Geist auftritt, begrenzt zwar die Autorität des Erziehers, aber sie bestimmt sie auch (vgl. Litt 1949, S. 54).

Adams schreibt, es verstelle den Weg in die Zukunft, wenn man versucht, die Vergangenheit neu zu leben und teilt dabei Litts Auffassung (vgl. Adams 1980/81, S. 108; Litt 1949, S. 36). Dies heißt allerdings nicht, dass die Vergangenheit im Erziehungsprozess keine Rolle spielen darf. Es ist vielmehr so, dass aus der Vergangenheit gelernt werden soll und nach pädagogischen Kriterien ausgewählt werden muss, was sich lohnt, an den zu Erziehenden weiterzugeben. Dies soll in der Weise geschehen, wie die Vergangenheit die Gegenwart geprägt hat und nicht in einer, die zur Vergangenheit zurückführen will. Der Erzieher soll die geistig-geschichtliche Gesamtlage kennen und sie in die Erziehung integrieren. Demgemäß hat er Dinge, die eine bestimmte Zeit überdauern in sein Wirken mit einzubeziehen, an dem der Mensch und auch der objektive Geist wachsen können (vgl. Litt 1949, S. 55 ff und S. 60 f).

1.4.2 Wachsen lassen

„Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau 1963, S. 107).

Eine Erziehung des Wachsenlassens wird seit Rousseau immer wieder propagiert und wird heute häufig als „Laissez-faire-Erziehung“ bezeichnet (vgl. Adams 2007, S. 44). Im negativen Sinn kann sie verstanden werden als eine Geringschätzung gegenüber dem zu Erziehenden, da eine Erziehung bei diesem sowieso keinen Sinn hätte (dt.: „Lass sie machen“) (vgl. Lippmann u.a. 2001, S 302). Als eine solche wird diese hier selbstverständlich nicht beschrieben. Sie geht vielmehr davon aus, dass der Mensch von Natur aus gut ist und sich nur entwickeln muss, um zu seiner – einer guten – Form zu kommen (vgl. Adams 1980/81, S. 101).

1.4.2.1 Erziehung als Pflege

So wie Litt den Erzieher, der seine Aufgabe als ein Führen versteht, mit einem Techniker bzw. einem Künstler vergleicht, vergleicht er denjenigen, der seine Aufgabe also bloßes Wachsenlassen versteht mit einem Pfleger, Gärtner bzw. Züchter. Dieser möchte dem jungen Menschen, der in diesem Vergleich die Rolle einer Pflanze einnimmt, zur möglichst vollkommenen Entfaltung verhelfen (vgl. Litt 1921, S. 97). Die Anlage des Menschen wird also mit dem Keim einer Pflanze verglichen, deren spätere Form bereits von vornherein festgelegt ist. Dieser Vergleich täuscht deshalb, weil die Anlage alleine eben nicht die Zukunft des Menschen bestimmt. Sie ist vielmehr voller „unbegrenzter Möglichkeiten“, die es auszuschöpfen gilt. Denn es gibt Erziehung überhaupt nur deshalb, weil der Menschen eben nicht von vornherein absolut präformiert ist. Er gestaltet sich erst noch in der Auseinandersetzung mit dem objektiven Geist (vgl. Litt 1921, S. 99 f; Adams 1980/81, S. 103; 2007, S. 45).

1.4.2.2 Das Problem beim Erziehen als bloßes Wachsen lassen

Im Sinne von Wachsenlassen nimmt der Erzieher einen Standpunkt des pädagogischen Subjektivismus ein. Das heißt, der Zögling steht alleine im Mittelpunkt des Bildungsgeschehens. Der objektive Geist wird vernachlässigt bzw. zum bloßen Stoff, also zum Mittel reduziert, dessen Zweck es ist, dass sich der Mensch an ihm bilden kann. Der objektive Geist wird somit zum Material, was diesem nicht gerecht wird, da er von Menschengeist geformt und gestaltet wird (vgl. Adams 2007, S. 44). Im dialektischen Verhältnis von Mensch und Welt kann im Erziehungsprozess eine solche Mittel-Zweck-Trennung, wie bereits dargelegt, nicht als pädagogisch sinnvoll angesehen werden. Die Werdebedingungen der Naturprozesse (Mensch als Pflanze) können nicht einfach auf das ganz anders strukturierte Geschehen der geistigen Welt übertragen werden und das spannungsreiche Verhältnis zwischen Mensch und objektivem Geist ignoriert werden (vgl. Litt 1949, S. 43).

Als Problem bei einem derartigen Bild von Erziehung sieht Litt zudem, dass in der Forderung der Freiheit des Wachsenlassens eine Forderung für die Zukunft im Sinne einer Absage an die Gegenwart und damit notwendigerweise auch an die Vergangenheit liegt. Der Wille des Wachsenlassens gleicht hier dem des Führens in der Weise, dass der Erzieher glaubt zu wissen, was es anzustreben gilt. Er nimmt die Zukunft vorweg, indem er ahnt, was das Ergebnis des Wachsenlassens sein wird und darauf hinarbeitet oder eben hinarbeiten lässt. Somit unterscheidet sich das Wachsenlassen vom Führen nur in sofern, dass das, was der Mensch werden soll, nicht das ist, was die Gegenwart verspricht, sondern das er eben genau das nicht werden soll (vgl. Litt 1949, S. 18 f). Weiterhin kritisiert Litt die Tatsache, dass ausgerechnet der Erzieher die Fähigkeit besitzen soll, die Zukunft bereits zu kennen. Nichts aus der Zukunft kann bereits verfrüht wirklich vorausgesehen werden (vgl. Litt 1949, S. 24; Lassahn 1995, S. 53).

In seiner extremen Ausprägung, nämlich wenn das Bild des Wachsenlassens im Sinne von organischem Werden wörtlich genommen werden würde, würde dies nicht nur die Selbstbegrenzung, sondern die radikale Selbstaufhebung der Erziehung bedeuten. Der Begriff „Erziehung“ würde also völlig sinnlos werden (vgl. Litt 1921, S. 17 f). In dieser Form allerdings, bei der Erziehen lediglich „Geschehenlassen“ bedeuten würde, wurde diese bisher jedoch weder gefordert noch praktiziert (vgl. Adams 2007, S. 44).

1.4.2.3 Das Positive am Erziehen als Wachsenlassen

Der gute Sinn bei einer Erziehung, die wachsen lässt, ist die Tatsache, dass sie eine unreflektierte Menschenformung zulässt und es zurückweist, die spätere Gestalt des Kindes vorauszusehen. Das heißt, der Mensch kann sich in der Gesellschaft selbst formen, ohne dass der Erzieher die Richtung dieser Formung durch entscheidende Eingriffe bestimmt. Die Frage ist nur, wie bereits bei den Ausführungen zu „Führen“ angesprochen, inwieweit sich die Gehalte des objektiven Geistes alleine durch die Selbsttätigkeit des Zöglings erschließen lassen können. Es ist eher so, dass dieser einen Mittler braucht, der ihm bei der Auswahl innerhalb der Vielfältigkeit der Kulturgüter hilft (vgl. Lassahn 1995, S 53 f; Litt 1949, S. 41 f und S. 52).

Ohne diesen Mittler werden selbstverständlich auch Teile des objektiven Geistes vom Wachsenden verinnerlicht. In diesen Fällen, in denen dies aus reiner Selbsttätigkeit und ohne Druck bzw. Zwang von außen geschieht, ist dies natürlich umso besser. Wenn aus eigener Absicht der Sinn und Wert eines Kulturgutes verstanden werden will, dann geschieht dies umso intensiver und ehrlicher. Sowohl objektiver Geist als auch der Mensch profitieren in diesem dialektischen Verhältnis also umso mehr voneinander (vgl. Litt 1949, S. 44 f).

1.4.3 Einführen

Aus den aufgeführten Vergleichen des Erziehungsprozesses hält Litt nun fest: „Der Erzieher hat weniger Freiheit der Gestaltung als der Künstler, weniger Willkür der Zusammenordnung als der Techniker – aber er hat mehr Spielraum der ‚Bildung’ als der Züchter“ (Litt 1921, S. 99).

Die Aufgabe des Erziehers kann es also nicht sein, dem Menschen eine bestimmte Lebensform vorzuschreiben, aber auch nicht ihn nur wachsen zu lassen. Er muss ihn vielmehr in die Welt der Werte, Gehalte und Aufgaben des Kulturlebens einführen. So kann der Mensch seine innere Form selbst gewinnen (vgl. Reble 1999, S. 371). Für Litt heißt „einführen“, den Zugang zur gestaltenden Welt des Geistes zu bahnen (vgl. Litt 1949, S. 59).

1.4.3.1 Folgerungen für Bildungsideale

Die Frage nach einem Bildungsideal stellt sich erst, wenn die Gegenwart „fragwürdig“ geworden ist, wenn die Menschen und insbesondere die Erzieher also verunsichert sind bei dem, was sie tun (vgl. Lassahn 1995, S. 53). Wenn die Gegenwart nicht fragwürdig ist, wird nach dem erzogen, was diese mit sich bringt. Wenn sie fragwürdig ist, wird darüber reflektiert, wie erzogen werden soll und man sucht sich aus anderen Zeiten ein „Bildungsideal“. Dieses jedoch kann nicht gelebt werden, weil es eben nicht der Zeit, in der gerade erzogen wird – also der Gegenwart – entspringt. Ein reflektiertes Bildungsideal ist folglich nicht möglich (vgl. Litt 1949, S. 28; Lassahn 1968, S. 119).

Das, was Litt ablehnt, ist ein Bildungsideal, dass als ein Entwurf verstanden wird, einen Menschen zu formen, so wie er sein soll. Der Mensch würde somit zu einem „Zweck“, ein zu erreichendes „Ziel“ werden. Ein inhaltlich bestimmtes Ideal ist also abzulehnen. Dem Gedanken des Bildungsideals entsagen, heißt jedoch nicht, in der Erziehung keine Ziele zu setzten bzw. sie der Ratlosigkeit auszuliefern (vgl. Litt 1949, S. 47). Für Lassahn wird deutlich, dass Litt die Gefahr der Normgebung, die in jedem Bildungsideal liegt, abwehren will. Es geht ein Teil des Selbstwertes beim Menschen verloren, wenn ein Ideal aufgestellt ist, dass es zu verfolgen gilt (vgl. 1968, S. 116 f).

Im Lehrplan für die bayerische Grundschule wird in den Grundlagen und Leitlinien direkt nach der Aufgabe, die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder zu unterstützen, beispielsweise festgehalten, dass die Grundschule als Einrichtung der Gesellschaft deren Vielfalt und Veränderungen widerspiegelt und als Basis gelten soll, das kulturelle Erbe zu bewahren und weiterzuführen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2000, S. 7). Dies darf nicht der Hauptzweck der Erziehung in der Grundschule bzw. überhaupt sein, da sonst keine Rücksicht auf die Anlagen der Heranwachsenden genommen würde und diese somit zum Mittel reduziert würden. Auch im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung ist hierbei die Frage zu stellen, wie diese Persönlichkeit, zu der es sich hinzuentwickeln gilt, zu bewerten ist. Wichtig ist auch hier die Ausgangsfrage, ob diese Persönlichkeit, also die spätere Form des zu Erziehenden, bereits inhaltlich festgelegt ist oder ob hier lediglich das dialektische Verhältnis von Individuum und objektivem Geist Berücksichtigung finden soll.

Bildungsideale im weiteren Sinne können im Gegensatz zu denen, die die Inhalte der Erziehung formulieren, nicht abgelehnt werden. Es müssen durchaus Rahmenbedingungen und geschichtlich-gesellschaftliche Zusammenhänge der Erziehung, die diese mitbestimmen, formuliert werden. Es braucht eine allgemeine Grundauffassung über Erziehung, die für Konkretisierungen im bestimmten Erziehungsprozess noch genügend Spielraum lässt. Denn das Sein der Erziehung kann eben nur im Hinblick auf ihr Sollen bestimmt werden. Beides ist widersinnig: Erziehen unabhängig von einem bestimmten Sollen genauso wie Erziehen nach von außen vorgegebenen Zielvorstellungen bzw. Zwecken (vgl. Litt 1921, S. 103 f).

1.4.3.2 Der Erzieher als „Anwalt der Seele und des objektiven Geistes“

In der Erziehung wird ein Selbst gesucht, das sich nur im Hinblick auf die Welt bestimmen lässt (vgl. Litt 1949, S. 63).

Hieraus und aus dem bisher dargelegten geht hervor, dass der Erzieher sich weder auf den Heranwachsenden alleine, noch ausschließlich auf die Kulturgüter beschränken darf. Genau das ist gemeint, wenn Litt sagt, der Erzieher müsse sowohl „Anwalt der Seele“ (also des Kindes), als auch „Anwalt des objektiven Geistes“ sein. Nur aus der Begegnung von Kind und Kulturgütern als zwei gleichberechtigte „Gewalten“ lässt sich der Sinn und das Recht einer erzieherischen Initiative bestimmen (vgl. Litt 1949, S. 54; Reble 1999, S. 371).

Der Zögling darf also niemals nur Zweck und erst recht nicht nur Mittel der Erziehung sein. Er muss immer beides zugleich sein. So muss genau wie Erziehung zur Selbstbestimmung nur in Selbstbestimmung stattfinden kann, dasjenige, „womit“ erzogen wird, immer auch zugleich dasjenige sein, „wozu“ erzogen wird (vgl. Adams 1980/81, S. 91; Litt 1921, S. 94).

Dies kann nur geschehen, indem der Erzieher die Bildungsgüter im Hinblick auf ihren Wertgehalt auswählt und dem Heranwachsenden anbietet. Wenn dieser sich dann dafür entscheidet, muss der Erzieher voll aktiv werden (vgl. Adams 1980/81, S. 117).

Litt beschreibt dies folgendermaßen: Der Erzieher bringt, zunächst in Gedanken, dann auch in vorsichtig tastendem Versuch, von den in ihrer Selbstwertigkeit anerkannten Gütern des Geistes, die ihm zur Verfügung stehen, sowie von den Stoffen und Funktionen, deren Pflege das Lebensinteresse der Gemeinschaft fordert, dasjenige mit der noch unerprobten Seele zusammen, wovon er vermuten kann, dass es in ihrer Reichweit liegen mag und wo immer ein Stück dieses Besitzes verstehende Aufnahme findet, da setzt er sein bildendes Bemühen in volle Tätigkeit, auf dass die Einigung zwischen idealem Gehalt und werdender Gestalt eine möglichst innige werde (vgl. Litt 1949, S. 48). Adams schreibt hierzu, der Erzieher müsse sich also immer von der Frage leiten lassen, welche Bildungsgüter in der Lage sind, den konkreten jungen Menschen in seiner Besonderheit, seiner Individualität zur „Persönlichkeit“ empor zu bilden (vgl. 2007, S. 47).

Andersherum muss der Erzieher Erlebnisse des Kindes mit dem objektiven Geist in Beziehung setzen, wenn sie pädagogische Relevanz haben sollen (vgl. Litt 1949, S. 62).

[...]