Einfache und differenzierte „Textlupe“ zur Textüberarbeitung im Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung und Zielsetzung

2 Theoretische Grundlagen
2.1. Prozessorientierte Schreibdidaktik
2.2 Definition des Begriffes Schreibkompetenz
2.3 Kooperatives Schreiben
2.4 Die Methode „Textlupe“

3 Evaluationskonzept und Arbeitshypothesen
3.1 Hypothesen, Kriterien, Indikatoren
3.2 Instrumente für die Unterrichtsbewertung

4 Konzeption der Unterrichtseinheit
4.1 Planungsrelevante Faktoren
4.1.1 Schülerbezogene Planungsfaktoren
4.1.2 Lehrerbezogene Planungsfaktoren
4.1.3 Organisatorische Planungsfaktoren
4.2 Entscheidungen
4.2.1 Legitimation des Unterrichts
4.2.2 Didaktisch-methodische Absichten

5 Planung, Durchführung und Auswertung der einzelnen Stunden
5.1 Erste Doppelstunde (04.11.2008)
5.1.1 Durchführungskonzept
5.1.2 Begründung der Vorgehensweise
5.1.3 Lernziele
5.1.4 Durchführung und Reflexion der Stunde
5.2 Zweite Doppelstunde und zusätzliche Einzelstunde (06.11.2008)
5.2.1 Durchführungskonzept
5.2.2 Begründung der Vorgehensweise
5.2.3 Lernziele
5.2.4 Durchführung und Reflexion
5.3 Dritte Doppelstunde (11.11.2008)
5.3.1 Durchführungskonzept
5.3.2 Begründung der Vorgehensweise
5.3.3 Lernziele
5.3.4 Durchführung und Reflexion

6 Evaluation
6.1 Auswertung der ersten Hypothese
6.2 Auswertung der zweiten Hypothese
6.3 Auswertung der dritten Hypothese

7 Resümee

8 Literatur

9 Anhang

1 Problemstellung und Zielsetzung

Schreiben ist ein Grundwerkzeug des Menschen hinsichtlich der Kommunikation mit Anderen. Schreiben lernen heißt, sich eine Kompetenz anzueignen, die die Voraussetzung für das weitere Leben darstellt.^[1] Gerade im Zeitalter des medialen Fortschritts, in dem Kommunikation vermehrt über technische Hilfsmittel wie das Internet, Mobiltelefone oder Smartphones abläuft, wird es immer wichtiger korrekt und eloquent schreiben zu können. Ohne diese Fähigkeit ist es nahezu unmöglich, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Bereits leichte Schwächen in diesem Bereich bedeuten für heutige Schülerinnen und Schüler^[2] Probleme in Hinblick auf die Ausbildungsplatzsuche, einen Schul- oder Studienabschluss. Da ich meine Aufgabe als Lehrer u.a. darin sehe, meine Schüler so gut wie möglich auf ihr späteres Berufsleben vorzubereiten und ihnen notwendige Voraussetzungen zu vermitteln, haben mich die folgenden Erfahrungen dazu veranlasst mich intensiv mit der Entwicklung der Schreibkompetenz^[3] zu beschäftigen.

Im Rahmen meines Unterrichts in einer 11. Klasse des Wirtschaftsgymnasiums konnte ich immer wieder beobachten, dass die Schüler den Schreibprozess einer Schreibaufgabe beenden, indem sie ihren ersten Entwurf abgeben ohne diesen ein zweites Mal zu lesen oder in irgend einer Form zu überarbeiten. Ich traue dem Großteil meiner Schüler allerdings durchaus qualitativ höherwertigere Ergebnisse zu, die sie meiner Meinung nach durch eine Überarbeitung ihrer Texte erreichen könnten. Diese Einschätzung lässt sich damit begründen, dass sich beispielsweise in Klassenarbeiten sehr häufig noch Flüchtigkeitsfehler^[4] befinden, obwohl die Schüler bereits vor dem Ende der Stunde abgegeben hatten und somit zeitlich die Möglichkeit einer Überarbeitung bestand. Darüber hinaus verwenden meine Schüler häufig umgangssprachliche Ausdrücke und Modalverben, was zu einer Abwertung und Einseitigkeit ihres Sprachstils führt.

Ausgehend von diesen schriftsprachlichen Defiziten habe ich eine Unterrichtseinheit konzipiert, welche die Fähigkeiten meiner Schüler im Hinblick auf ihre Schreibkompetenz fördert. Hierbei ist es mir besonders wichtig die Schüler dafür zu sensibilisieren wie sie ihre Texte aufwerten können und diese Optimierungen im Anschluss an ihre Textproduktion durchzuführen. Dadurch erreichen die Schüler eine Metakognition hinsichtlich ihres Schreibprozesses und werden sich über die eigenen Handlungsweisen und damit verfügbaren Schreibstrategien bewusst. Ausgehend von diesem Ziel habe ich mich entschieden den Überarbeitungsprozess des Schreibens in den Mittelpunkt der Arbeit zu stellen und den Rahmen eines kooperativen Schreibprozesses zu gestalten. Hierbei soll eine schriftsprachliche Metakognition durch gemeinsame Reflexion der Textproduktionsprozesse und der dabei entstehenden Texte erreicht werden.

Im Hinblick auf die Zielsetzung der Hausarbeit möchte ich überprüfen wie die Methode Textlupe gestaltet sein muss, um die Schreibkompetenz der Schüler optimal zu fördern. Daraus ergeben sich für die vorliegende Arbeit folgende Hypothesen:

1. Eine kooperative Textüberarbeitung mit Hilfe der Methode Textlupe führt insbesondere durch den Einsatz der differenzierten Textlupe zu einer Optimierung der einzelnen Schülertexte.
2. Durch eine Differenzierung der Textlupe ist es möglich Schüler hinsichtlich ihrer Schreibkompetenz individuell nach Leistungsniveau zu fördern.
3. Den Schülern wird die Bedeutung, die Überarbeitungen für die Steigerung der Qualität von Texten haben, bewusst.

Im Hinblick auf diese zentralen Fragestellungen werde ich im zweiten Kapitel zunächst die theoretischen Ausgangspunkte der prozessorientierten Schreibdidaktik erläutern. Dabei geht es um eine Darstellung des Begriffs Schreibkompetenz auf der Grundlage der Prozessorientierung im Rahmen des Schreibens. Hierbei werde ich auf den Überarbeitungsprozess und damit zusammenhängende motivationale und lehrerinitiierte Probleme eingehen und Methoden des kooperativen Schreibens vorstellen. Die Methode Textlupe stelle ich dabei in den Vordergrund, um die Rahmenbedingungen meines Unterrichts darzulegen. Ausgehend davon werde ich im dritten Kapitel die Hypothesen der Unterrichtssequenz formulieren und Kriterien und Indikatoren zur Überprüfung der Hypothesen aufstellen. Im vierten Kapitel werde ich die Konzeption meines Unterrichts hinsichtlich der planungsrelevanten Faktoren und meiner didaktisch-methodischen Entscheidungen vorstellen. Im Anschluss daran folgt im fünften Kapitel eine Darstellung der einzelnen Doppelstunden und eine Begründung der jeweiligen Vorgehensweise. Daran schließe ich eine Reflexion der einzelnen Stunden an, um eine Auswertung meiner Hypothesen vorzubereiten. Im sechsten Kapitel werde ich die zuvor aufgestellten Arbeitshypothesen evaluieren und Konsequenzen ableiten. Hierbei beurteile ich die Unterrichtseinheit kritisch und gebe einen Ausblick auf weiterführende Fragen und wesentliche Aspekte, die im Hinblick auf eine Förderung der Entwicklung der Schreibkompetenz von Schülern Beachtung finden sollten.

2 Theoretische Grundlagen

2.1. Prozessorientierte Schreibdidaktik

Die prozessorientierte Schreibdidaktik revolutioniert die traditionellen Formen der Schreibförderung im deutschsprachigen Raum seit etwa 15 Jahren. Diese Entwicklung wurde Ende der 60er Jahre in den USA angestoßen, nachdem eine bedeutende Bildungsstudie zur Wirksamkeit schulischen Unterrichts^[5] einen starken Rückgang der Schreibkompetenz von Schülern offenbarte. Durch diese Studie wurde deutlich, dass die Wissenschaft noch zu wenig über den Prozess des Schreibens wusste, um konkrete Empfehlungen bezüglich eines veränderten Schreibunterrichts zu geben. Daraus folgten empirische Studien, die erforschten, was Schreibende im Einzelnen tun, wenn sie Texte produzieren. Aus diesen Entwicklungen entstand nach und nach die Forschungsrichtung der prozessorientierten Schreibdidaktik.^[6]

Die Diskrepanz dieser Schreibdidaktik zur traditionellen Aufsatzdidaktik ist enorm. Vor der beschriebenen Entwicklung wurde im Rahmen des Schreibens nur gelehrt was gute Texte sind; die Schritte, die dafür notwendig sind, waren teilweise noch unbekannt oder wurden als unwichtig deklariert. Die prozessorientierte Schreibdidaktik sieht das Formulieren nicht nur als Nebenaspekt um Wissen darzustellen, sondern als Möglichkeit innerhalb des Schreibprozesses Wissen zu strukturieren und einen höheren Erkenntnisstand zu erlangen. Diese Auffassung wird in der Literatur häufig als „Schreiben als Problemlösen“ zusammengefasst.^[7] Für die Schreiber ergibt sich diese Chance, da Informationen innerhalb des Schreibprozesses unabhängig voneinander aufgenommen und reflektiert werden. So können sich unerwartete Zusammenhänge andeuten, latente Widersprüche im Denken aufgedeckt werden oder neue Ideen oder Schlussfolgerungen entwickeln. Gerade weil Schreibende diese kognitiven Prozesse durchleben, „[...] befinden [sie] sich bei Schreibaufgaben, die nicht gänzlich mit Routine erledigt werden können, in einem Zustand dauernder Überlastung.“^[8] Eine Folgerung dieser Feststellung ist die Entzerrung des Schreibprozesses in Etappen. In diesen einzelnen Etappen werden die Anforderungen der weiteren Teilprozesse ignoriert, um den Schreiber zu entlasten. Das Grundmuster aller prozessorientierten Schreibanleitungen sieht folgende Schritte vor:

- Den Schreibprozess vorbereiten: In dieser Phase sammelt der Schreiber Informationen zum Thema, erstellt einen persönlichen Schreibplan und entwickelt ggf. eine Gliederung.
- Eine Rohfassung formulieren: Im Rahmen dieses Prozesses produziert der Schreiber eine erste Fassung seines Textes, indem er seine Gedanken in Schriftsprache transferiert.
- Den Text überarbeiten: In dieser Phase überprüft der Verfasser den Text auf sprachliche, formale und inhaltliche Fehler und nimmt Verbesserungen vor.^[9]

Diese einzelnen Phasen sind nicht als sequenzieller Ablauf zu verstehen, sie verlaufen rekursiv und beeinflussen sich wechselseitig.^[10]

Der Überarbeitungsprozess

Bezeichnend für die prozessorientierte Schreibdidaktik ist die Schwerpunktsetzung in der Überarbeitung des produzierten Textes. Das gängige terminologische Modell der Textrevision klassifiziert unterschiedliche linguistische Ebenen, innerhalb derer die Komplexität jeweils steigt. Demnach existieren folgende Formen der Überarbeitung:^[11]

- Nachträge: Hierbei handelt es sich um “kleinere kosmetische Korrekturen“ am Schriftbild, d.h. Verdeutlichung einzelner Buchstaben oder kleine Ergänzungen.
- Korrekturen: Es werden Verstöße gegen die Orthographie, Zeichensetzung, Syntax oder Semantik verbessert.
- Verbesserungen: Hierbei handelt es sich um leser-, schreiber- oder produktionsorientierte stilistische Veränderungen wie andere Wortwahl, Veränderung der Satzverbindungen, Vermeidung von Wortwiederholungen.
- Umsetzungen: Im Rahmen von Umsetzungen wird die Textsubstanz modifiziert, indem die Zielsetzung verändert wird, die Anordnung des Textes verändert wird, neue Informationen verwendet werden oder bestimmte Quellen keine Berücksichtigung mehr finden.
- Reformulierungen: Es werden umfangreiche Textpassagen, d.h. mehrere Sätze, Abschnitte oder Kapitel neu produziert.

Die Zunahme des Komplexitätsgrades wird deutlich, indem Nachträge und Korrekturen bereits ungeübten Schreibern möglich sind, die weiteren Stufen jedoch häufig erst mit Hilfe einer Anleitung durch die Lehrkraft umgesetzt werden können.^[12]

Dabei folgt die Überarbeitung eines Textes folgenden Prozessschritten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Prozessschritte beim Überarbeiten eines Textes nach Hayes^[13]

Motivationale und lehrerinitiierte Probleme der Schüler im Rahmen des Überarbeitungsprozesses

Obwohl viele Schüler über die notwendigen kognitiven Voraussetzungen für einen Überarbeitungsprozess verfügen, ist ihnen die Textüberarbeitung als Teil des Schreibprozesses häufig nicht bewusst.^[14] Gründe dafür sind zum einen das Fehlen intrinsischer Motivation und zum anderen lehrerinitiierte Veraltensweisen, die durchaus auch zu Motivationsdefiziten der Schüler führen können.

Einigen Schülern ist es unangenehm sich mit dem eigenen Text auseinanderzusetzen. Sie sind am Ende der Phase der Textproduktion so angestrengt, dass für sie eine erneute Beschäftigung mit dem eigenen Text keinen Sinn hätte.^[15] Da dieses Phänomen bei der Einführung von Verfahren zur Textüberarbeitung hinderlich sein kann, ist es sinnvoll, Schüler vorerst fremde Texte überarbeiten zu lassen, um sie an diesen Prozess zu gewöhnen.^[16]

Bezüglich des Lehrerverhaltens zeigt eine Studie von Merz-Grötsch, dass nur wenige Schüler zum Überarbeiten ihrer Texte angeleitet werden.^[17] Korrekturen werden beinahe nur vom Lehrer vorgenommen und beziehen sich vorrangig auf die Orthographie, Interpunktion und den Ausdruck. Hierbei wurde in der Studie deutlich, dass den meisten Schülern die vom Lehrer verwendeten Abkürzungen unbekannt waren. Es gaben nur 2% der Schüler an, ein Arbeitsblatt über die Bedeutung der Korrekturzeichen des Lehrers zu besitzen.^[18] Ein weiters Problem im Lehrerverhalten zeigt sich darin, dass sich die Berichtigungen von Schülertexten häufig nur auf das Korrigieren von Rechtschreibfehlern beziehen und Schreiber somit komplexere Stufen der Textüberarbeitung^[19] nicht mehr trainieren. Ein weiteres Ergebnis der zitierten Studie ist, dass Schüler der Meinung sind, man würde mit einem längeren Text im Rahmen einer Klassenarbeit ein besseres Ergebnis erzielen als mit einem kürzeren.^[20] Diese Ansicht zeigt, dass Schüler noch immer wenig Kenntnis darüber haben, wie sich die Endnote einer Klassenarbeit im Fach Deutsch zusammensetzt.

Grundsätzlich ist ein großer Handlungsbedarf bezüglich des Lehrerverhaltens zu erkennen, welcher unerlässlich ist, um Schülern den Prozess des Überarbeitens zu erleichtern und als Teil des eigenen Schreibprozesses bewusst zu machen.

2.2 Definition des Begriffes Schreibkompetenz

Unter dem Begriff Kompetenz^[21] versteht Weinert die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.^[22] Somit verstehen wir im Folgenden unter Schreibkompetenz die Fähigkeit einen eigenen Text produzieren zu können. Diese Kompetenz setzt sich aus unterschiedlichen Teilfähigkeiten zusammen, die in den unterschiedlichen Phasen des Schreibprozesses deutlich werden.

Im Rahmen des Planungs- und Vorbereitungsprozesses muss der Schreiber in der Lage sein über Sprache nachzudenken und seine Gedanken aus einer pragmatischen Distanz abstrahieren zu können. Diese Metakognition ist für eine differenzierte Planung unerlässlich.^[23] Darüber hinaus benötigt der Schreiber Textmusterkenntnisse, um zu berücksichtigen, welche formalen und inhaltlichen Kriterien für den zu produzierenden Text erforderlich sind. Die soziale Kognition ist gefordert, indem der Schreiber eine Leserorientierung berücksichtigt, welche vor allem bei nicht normierten Texten benötigt wird, um eine gelungene Antizipation zu gewährleisten.

Für den Prozess der Textproduktion benötigt der Schreiber Kenntnisse über Normen und Konventionen der Schriftsprache; er muss demnach die Grammatik und die lexikalische Bedeutung der verwendeten Wörter kennen und anwenden können.^[24] Die konstitutive Voraussetzung dieses Ablaufs ist die Schriftkenntnis, die die Fähigkeit beschreibt sprachliche Äußerungen im Medium der Sprache zu rezipieren und zu produzieren.^[25]

Der dritte Prozess stellt die Überarbeitung des eigenen Textes dar. Hierbei ist der Schreiber in der Lage, seinen Text „kritisch unter kommunikativen und formalen Gesichtspunkten zu überarbeiten.“^[26]

Diese prozessorientierten Kompetenzen werden durch pragmatische Kompetenzen, die sich auf handlungsbezogene Aspekte beziehen, ergänzt.^[27] Um einen stimmigen Text zu verfassen, ist es unabdingbar, über Sachkompetenz auf dem jeweiligen Themengebiet zu verfügen.^[28] Darüber hinaus benötigt der Schreiber Personalkompetenz um in der Lage zu sein, sich selbst ein realistisches Schreibziel zu setzen.

Von erworbener Schreibkompetenz kann folglich gesprochen werden, wenn „der Schreiber in der Lage [ist], einen bestimmten Textgegenstand im Einklang mit Zielen und Schreibabsichten darzustellen. Er kann die Charakteristika einer Textsorte und die sprachlichen Mittel schriftlich umsetzen und stellt den Sachverhalt so dar, dass das Interesse des Lesers geweckt und Wissen vermittelt wird.“^[29] Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Entwicklung dieser Schreibkompetenz nicht vom biologischen Alter, sondern von der jeweiligen Schreiberfahrung abhängig ist.^[30]

Demnach erlangt ein Schreiber die volle Schreibkompetenz schrittweise entsprechend seines persönlichen Entwicklungsstandes. Das bekannteste Modell bezüglich des Aufbaus kognitiver Fähigkeiten des Schreibens stammt von Bereiter^[31], der ebenfalls die Prämissen der prozessorientierten Schreibdidaktik unterstützt. Nach diesem Modell bauen sich alle benötigten Teilkompetenzen stufenweise auf, indem sich vorerst einfache Fähigkeiten wie das assoziatives Schreiben aufbauen, im Rahmen dessen die Schreiber ohne Konzept und Schreibziel intuitive Gedanken verschriftlichen. Nachdem sich diese grundlegenden Fähigkeiten automatisiert haben, baut der Schreiber die Fähigkeiten der nächste Stufe auf. Insgesamt unterscheidet Bereiter dabei sechs Fähigkeitskomplexe, die eine ausgebildete Schreibkompetenz kennzeichnen. Dieses strukturalistische Modell zur Entwicklung der Schreibkompetenz macht die bewusste Wahrnehmung der eigenen Schreibkompetenz möglich und verdeutlicht den Fortschritt hinsichtlich der Schreibkompetenz einzelner Schüler. Folglich lässt sich Bereiters Modell als methodisch-didaktische Grundlage der prozessorientierten Schreibdidaktik verwenden.

Neuere Forschungsrichtungen nutzen Kompetenzraster, um den Entwicklungsstand eines Schülers bestimmen zu können. Die Kompetenzraster bilden ab, auf welcher Stufe der Schreibkompetenz sich ein Schüler befindet und welche Fähigkeiten er persönlich noch entwickeln muss, um seine Leistung zu verbessern.^{[32] [33]}

Um Schülern ihren eigenen Entwicklungsbedarf hinsichtlich ihrer Schreibkompetenz bewusst zu machen und sie somit an der Planung ihres Lernprozesses zu beteiligen, ist es notwendig, dass sie eine Metakognition hinsichtlich ihrer verfügbaren Schreibstrategien erreichen. Diese Bewusstheit ist vor allem durch eine gemeinsame Reflexion der Textproduktionsprozesse und der dabei entstandenen Texte zu erreichen.^[34] Diese Vorgehensweise dient als Grundlage meiner Unterrichtssequenz.

2.3 Kooperatives Schreiben

Damit Schüler die beschriebene Metakognition erreichen, fordert die prozessorientierte Schreibdidaktik, dass sich Schreibende in bestimmten Etappen des Schreibprozesses gegenseitig unterstützen, indem sie sich gegenseitig Rückmeldungen zur Überarbeitung des Textes geben.^[35] In der Literatur wird das kooperative Schreiben dabei in das gemeinsame kooperative Schreiben und das schrittweise kooperative Schreiben unterteilt.^[36] Unter gemeinsamem kooperativem Schreiben ist ein kollektiver Produktionsprozess zu verstehen, in welchem die Schüler zusammen eine Schreibaufgabe lösen und das Textprodukt gemeinsam verantworten. Grundlage der von mir durchgeführten Unterrichtssequenz ist allerdings das schrittweise kooperative Schreiben, bei welchem der Schreiber in unterschiedlichen Phasen des Schreibprozesses in Interaktion mit Beratern tritt. Der Schreiber verarbeitet die erhaltenen Rückmeldungen, indem er sich eigenständig für bestimmte Anregungen entscheidet und den Text dahingehend verändert. Dabei verantwortet er seinen Text vollständig allein.

Je nach Schreibarrangement sind mehrere Rückmeldungen durch eine oder mehrere Personen denkbar. Dabei sollten sich die Anregungen auf verschiedene Merkmale und Perfektionsgrade beziehen.^[37] Durch dieses Vorgehen lässt sich die Heterogenität der Schreiber angemessen berücksichtigen.

In einer umfangreichen Studie bewies Lehnen, dass die Unterstützung durch einen „Ko-Aktanten“ vor allem bei Anfängern zu einer Erhöhung der Lese- und Rezeptionskompetenz sowie zu einer Förderung der Formulierungsfähigkeit führte.^[38] Dabei ist gerade der Schreibprozess in Gruppen förderlich, da das Produkt „aufgrund des gemeinsamen Prozesses inhaltlich und stilistisch reicher [ist], in seinen Formulierungen häufiger fehlerfrei und besser, da verschiedene Varianten vorliegen, von denen die beste ausgewählt wird.“^[39]

Übergeordnetes Ziel des kooperativen Schreibens ist es dem Schreiber die Möglichkeit zu geben durch konstruktive Rückmeldungen einen qualitativ höherwertigeren Text zu produzieren und ihn beim Prüfen des Geschriebenen zu entlasten und dadurch Ressourcen für eine produktive Überarbeitung freizusetzen.^[40]

2.4 Die Methode „Textlupe“

Es bieten sich für den Umgang mit den Textentwürfen der Schüler grundsätzlich mehrere methodische Verfahren der Überarbeitung an: Im Rahmen von „Schreibkonferenzen“ werden die Texte in Kleingruppen vorgelesen und besprochen^[41]. Die Methoden „über den Rand hinausschreiben“, „Zettellawinen“ oder „Leserbriefe“ und auch „Textlupe“ veranlassen die Schüler, schriftlich zu den zu überarbeitenden Texten Stellung zu nehmen.^[42] Eine dritte Vorgehensweise ist das Verhandeln des Textes in einer Art Rollenspiel im Rahmen einer „Pressekonferenz“ oder eines „Geschworenengerichts“.^[43]

Die „Textlupe“, die zur Methodik der schriftlichen Kommentierung gehört, ist ein Verfahren zum schrittweisen kooperativen Schreiben. Die Schüler arbeiten dabei in Kleingruppen und bekommen jeweils den Text eines Gruppenmitglieds, den sie mithilfe eines strukturierten Kommentarbogens überarbeiten sollen. Im Anschluss wird der fremde Text in der Gruppe herumgereicht, bis jedes Teammitglied seine Eindrücke, Beobachtungen und Vorschläge auf der Textlupe vermerkt hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Einfache Textlupe^[44]

Die Textlupe zeichnet sich dabei dadurch aus, dass sie die Regeln des Feedbacks einhält, indem die Schüler in der ersten Spalte dazu aufgefordert werden, den Text zunächst zu würdigen. Außerdem kann das Verfahren als intensiv und komplex beschrieben werden, da der Leser mit hoher Aufmerksamkeit und durch kontrolliertes Beurteilen eine differenzierte Rückmeldung zum Text gibt. Während dieses Prozesses wird er sogar konstruktiv tätig, indem er punktuell in die Rolle der Schreibers wechselt.^[45] Bedeutsam ist außerdem, dass durch das Rotieren der Textlupe nicht nur Text und Leser, sondern auch die Leser untereinander in schriftliche Kommunikation treten. Diese schriftlichen Kommentare stehen dem Schreiber im Anschluss an die Textlupe zur Verfügung und er setzt im Rahmen seines eigenen Überarbeitungsprozesses für ihn sinnvolle Anregungen um. Gegenüber mündlichen Rückmeldeverfahren hat die Textlupe den Vorteil, dass Überarbeitungsvorschläge auf dem Kommentarbogen festgehalten werden und dem Schreiber dauerhaft zur Verfügung stehen und so auf das individuelle Arbeitstempo der Schüler Rücksicht genommen werden kann.^[46]

Eine mögliche Modifikation der Textlupe ist die Einführung von Kriterien, nach denen der zugrunde liegende Text untersucht wird. Dementsprechend wird eine vierte Spalte hinzugefügt, die den Blick der Gruppe auf bestimmte Aspekte fokussiert. In dieser Variante soll die Textlupe bestimmte kategoriale Dinge, auf die der Leser seine besondere Aufmerksamkeit richten soll, in einem Text „vergrößern“.^[47]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Differenzierte Textlupe^[48]

Die kriterienorientierte Textlupe ermöglicht ein strukturierteres Vorgehen vor allem für ungeübte „Ko-Aktanten“ und suggeriert somit umfassendere Anregungen und damit bessere Ergebnisse.

3 Evaluationskonzept und Arbeitshypothesen

Im Folgenden stelle ich meine im Rahmen der Unterrichtssequenz untersuchten Arbeitshypothesen dar und ordne diesen Annahmen Kriterien und Indikatoren zu, um die Überprüfung meiner Hypothesen messbar zu machen.

3.1 Hypothesen, Kriterien, Indikatoren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Instrumente für die Unterrichtsbewertung

Zu Beginn der Unterrichtssequenz verteile ich einen Fragebogen, der die Schüler hinsichtlich ihrer Einschätzungen und Erfahrungen in Bezug auf den Überarbeitungsprozess ihrer produzierten Texte befragt. Ich setze diesen Bogen ein, um den Ist-Zustand vor meiner Unterrichtseinheit zu ermitteln und so eine Basis zu entwickeln anhand derer sich Veränderungen messen lassen. Einen weiteren Fragebogen setze ich am Ende der Sequenz ein, dem die in der Arbeit formulierten Hypothesen, Kriterien und Indikatoren zugrunde liegen.

Zusätzlich stellen die beiden Textfassungen (Text in Rohfassung und überarbeiteter Text) der Schüler ein weiteres Messinstrument dar, die zeigen, welche Überarbeitungsarten vorgenommen wurden und wie sich die Qualität des produzierten Textes dahingehend verändert hat. Da einige Schüler keine Überarbeitungen vornahmen, obwohl sie entsprechende Hinweise im Rahmen der Kommentarbogen erhielten, dienen diese Bögen als zusätzliches Messinstrument.

Ein weiteres Messinstrument sind die Kommentarbögen zur einfachen und zur differenzierten Textlupe und deren Auswirkungen auf Textrevisionen. Hier wird überprüfbar wie umfangreich die Ko-Aktanten ihre Überarbeitungsanregungen gestalten und welche Ausprägungen die vorgenommenen Korrekturen jeweils haben.

4 Konzeption der Unterrichtseinheit

4.1 Planungsrelevante Faktoren

4.1.1 Schülerbezogene Planungsfaktoren

Meinen Hausarbeitsunterricht führe ich in der XXX, einer 11. Klasse des Wirtschaftsgymnasiums durch. Am Ende des dreijährigen Schulbesuchs schließen die Schüler nach erfolgreicher Abiturprüfung mit der allgemeinen Hochschulreife ab. Der Schwerpunkt liegt hierbei im Bereich Wirtschaft. In der Klasse befinden sich zur Zeit 26 Schüler. Etwas über die Hälfte der Schüler verfügt, entsprechend des Einzugsgebiets der Schule, über einen Migrationshintergrund. Das Alter der Schüler reicht von 17 bis zu 23 Jahren.

Das Leistungsniveau und die Lernfähigkeit der Schüler bewerte ich, gestützt auf meine bisherigen Unterrichtsstunden, als durchschnittlich. Dies liegt nach meiner Einschätzung an den unterschiedlichen sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen, die teilweise durch den Migrationshintergrund bedingt sind. Weiterhin ist der Grad an Selbstverantwortung für das eigene Lernen der Schüler unterschiedlich stark ausgeprägt. Die Klassenzusammensetzung ist relativ heterogen, die Schüler unterstützen sich jedoch meist gegenseitig, was sich positiv auf die Unterrichtsergebnisse auswirkt. Das Sozialverhalten der Schüler untereinander stufe ich als angemessen ein.

Die Klasse hat bereits vertiefte Erfahrungen mit Gruppenarbeiten und steht den meisten Methoden sehr positiv gegenüber.

4.1.2 Lehrerbezogene Planungsfaktoren

Im Rahmen meines eigenverantwortlichen Unterrichts bin ich in dieser Klasse seit dem 28. August 2008 zwei Stunden pro Woche eingesetzt. Weiterhin begegne ich den Schülern im Rahmen des SELKO^[50] -Unterrichts, der zwei Stunden pro Woche durchgeführt wird. Ich unterrichte sehr gern in der Klasse und mag die größtenteils engagierte und freundliche Arbeitsatmosphäre. Mein Verhältnis zu den Schülern empfinde ich als freundlich, dabei produktiv, aufgeschlossen und von gegenseitigem Respekt geprägt.

4.1.3 Organisatorische Planungsfaktoren

Ich führe den Hausarbeitsunterricht im zeitlichen Rahmen des Deutsch-Unterrichts durch. Eine von mir genutzte Doppelstunde ist eigentlich als Selbstlernzeit im Rahmen des Selko-Konzepts vorgesehen. Um lange Unterbrechungen der Arbeitsphasen des Hausarbeitsunterrichts zu vermeiden, verwende ich die Selko-Stunden für die Durchführung der Unterrichtssequenz. Nach der zweiten Doppelstunde nutze ich eine weitere Einzelstunde, die ich als Vertretung für eine erkrankte Kollegin übernommen habe. Für den Schreibprozess und die Textlupenarbeit nutze ich anstelle des Klassenraums einen Computerraum. Dieser bietet neben der benötigten technischen Ausstattung eine ausreichende Anzahl von Gruppentischen.

4.2 Entscheidungen

4.2.1 Legitimation des Unterrichts

Die Einführung von Verfahren zur Textüberarbeitung ist im Bildungsplan des Wirtschaftsgymnasiums für das Fach Deutsch nicht explizit vorgesehen. Im Arbeitsbereich „Schreibformen“ wird allerdings verlangt, dass die Schüler „ihre Kompetenzen im sprachlich richtigen, stilistisch angemessenen und gedanklich differenzierten und plausiblen Gebrauch der Schriftsprache weiter[entwickeln].“^[51] Außerdem sollen sie methodisch auf die Arbeit in der Studienstufe vorbereitet werden. Hierfür sollen die Schüler „Kenntnis der Grundstrukturen von Syntax und Semantik, Stilistik und Pragmatik für die eigene Gestaltung von Texten und als methodisches Repertoire zur Analyse von Texten und Medienprodukten [erlangen].^[52] Um diese Fähigkeiten zu trainieren, eignet sich die kriterienorientierte Textlupe, die diese Anforderungen beinhaltet.

Die Textlupenarbeit vor dem Hintergrund „Verfassen von Fabeln“ durchzuführen, lässt sich dadurch legitimieren, dass „literarische Schreibformen [...] als eigenständige Unterrichtsgegenstände eingeführt, erprobt und reflektiert werden, um diese danach in vielfältigen inhaltlichen und methodischen Variationen in unterschiedlichen Unterrichtskontexten [...] zu nutzen.“^[53]

Unabhängig vom Rahmenlehrplan möchte ich den Schülern das strukturierte Überarbeiten als Teil ihres Schreibprozesses bewusst machen damit sie in der Lage sind, auch in Anbetracht der Anforderungen der Studienstufe, qualitativ bessere Ergebnisse zu erzielen.^[54]

4.2.2 Didaktisch-methodische Absichten

Meine bisherigen unterrichtlichen Erfahrungen mit der Klasse, in der ich meinen Hausarbeitsunterricht durchgeführt habe, zeigten immer wieder die ausgesprochen stark ausgeprägte Heterogenität der Schüler hinsichtlich sprachlicher Kompetenzen^[55] Entsprechend des Modells von Bereiter können alle sechs Fähigkeitsstufen der Schreibkompetenz einzelnen Schülern zugeordnet werden. Um Schüler mit einem negativen Schreiberselbstbild nicht zu demotivieren, sollten sie im Rahmen der Gruppenarbeit mit Schülern zusammenarbeiten, die hinsichtlich der Schreibkompetenz einen ähnlichen Entwicklungsstand aufweisen.^[56] Ich betrachte die gegenseitige Unterstützung innerhalb leistungsschwächerer Gruppen hierbei nicht als kritisch, da die Schüler dennoch unterschiedliche Schwächen und Stärken hinsichtlich der erforderlichen Teilkompetenzen aufweisen. In vorangegangenen Gruppenarbeitsphasen konnte ich häufiger beobachten, dass sich heterogene Gruppenzusammensetzungen für einzelne Schüler als wenig fruchtbar erwiesen. Die leistungsstärkeren Schüler waren oftmals nur damit beschäftigt, den schwächeren Schülern zu helfen, was vorerst als positiv zu bewerten ist. Nach entsprechenden Arbeitsphasen monierten die beratenden Schüler jedoch, keinen persönlichen Nutzen aus der Gruppenarbeit hinsichtlich ihres Kenntnisstandes gewonnen zu haben.^[57] Gerade im Rahmen der Textlupenarbeit können heterogene Gruppenzusammensetzungen dazu führen, dass „bei leistungsstarken Schülern nach der Textlupenarbeit nur wenige Überarbeitungen [vorgenommen werden], da sie von ihren Mitschülern meist wenige Verbesserungsvorschläge erhielten [...]. Kritisch könnte der Lernerfolg leistungsstarker Schüler bei diesem Verfahren angezweifelt werden.“^[58] Aus diesem Grund habe ich mich im Rahmen des Hausarbeitsunterrichts entschieden, die Schüler in relativ leistungshomogene Gruppen einzuteilen. In einer grundlegenden Forschungsarbeit zu kooperativen Schreibformen konnte außerdem gezeigt werden, dass gerade Schreibanfänger von der gemeinsamen Arbeit profitieren und so ihre Fähigkeiten verbessern konnten.^[59] Um den geübteren Schreibern auch die Möglichkeit eines Lernzuwachses zu ermöglichen habe ich

innerhalb der homogenen Gruppen eine Gruppe eingeteilt, die im Rahmen der differenzierten Textlupe ihre Texte nach zusätzlichen Kriterien überarbeitet. Dieses Vorgehen berücksichtigt einen gewissen Grad von Individualisierung, da ich die Komplexität der Aufgaben zumindest gruppenspezifisch den entsprechenden Fähigkeiten angepasst habe.

Im Rahmen meines Hausarbeitsunterrichts lasse ich die einfache und die differenzierte Textlupe durchführen, da vorangegangene Arbeiten im Rahmen des 2.Staatsexamens das Ergebnis hatten, dass Schüler Probleme haben, sich im Rahmen der Textlupenarbeit auf ausgewählte Schwerpunkte im Sinne der Kriterienorientierung zu konzentrieren.^[60] Durch die Konstruktion beide Verfahrensvarianten mit einer Klasse zu testen, lässt sich diese Annahme untersuchen.

Da das Überarbeiten von Texten in der Unterrichtssequenz im Vordergrund stehen soll, habe ich mich inhaltlich für den Bereich „Fabeln“ entschieden, da diese literarische Kurzform klare Merkmale fordert, die von den Schülern im Rahmen des Überarbeitungsprozesses leicht überprüfbar sind.

Weiterhin habe ich die Einheit so konstruiert, dass der Produktions- und Überarbeitungsprozess der Fabeln innerhalb einer Doppelstunde (und anschließenden Einzelstunde) abgeschlossen ist, da aus Erfahrung im Wirtschaftsgymnasium mit einer Fehlquote von 15-20 % gerechnet werden muss. Durch diese Verfahrensweise können Schüler, die die vorhergehende Einheit versäumt haben, leichter in den laufenden Prozess integriert werden.

Ich lasse die Schüler ihre Fabeln einerseits am PC verfassen, da ich im Rahmen vorhergehender Unterrichtserfahrungen eine deutlich stärkere Motivation hinsichtlich Schreibaufgaben unter Benutzung dieses Mediums beobachtet habe. Andererseits lässt sich der Überarbeitungsprozess so schneller realisieren, da die Ursprungsversionen digital vorliegen. Ein nicht zu vernachlässigender Grund ist ebenfalls die Schrift einiger Schüler, die nicht ohne weiteres für andere Mitschüler lesbar ist. Diese Schwierigkeit beseitigt die Nutzung von Computern ebenfalls.

[...]

---

^[1] Vgl. Bräuer (2004), S.13.

^[2] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden für beide Geschlechter die Bezeichnung „Schüler“ verwendet.

^[3] Eine Definition des Begriffs erfolgt in Abschnitt 2.2.

^[4] Unter Flüchtigkeitsfehlern sind falsche Schreibweisen eines Wortes zu verstehen, bei denen ein Kind eigentlich die richtige Schreibweise kennt, diese aufgrund einer Konzentrationsschwäche aber nicht verwendet (vgl. Pramper (1999), S.4).

^[5] National Assessment of Educational Progress herausgegeben vom National Center for Educational Statistics USA.

^[6] Vgl. Kruse & Ruhmann (2006), S. 13.

^[7] Vgl. Flower & Hayes (1980), S.63.

^[8] Kruse & Ruhmann (2006), S. 15 - in Anlehnung an Flower & Hayes (1980).

^[9] Vgl. Kruse & Ruhmann (2006), S. 15.

^[10] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.26.

^[11] Vgl. Baurmann, J. (2006), S.93ff.

^[12] Vgl. ebd., S.94ff.

^[13] Vgl. Hayes et al (1987), S. 176-240.

^[14] Vgl. Merz-Grötsch (2001), S.190ff.

^[15] Vgl. Baurmann & Ludwig (1996), S.19.

^[16] Vgl. Müller (1996), S.40.

^[17] Vgl. Merz-Grötsch (2001), S.197.

^[18] Ebd., S.198.

^[19] Siehe Kapitel 2.1.

^[20] Vgl. Merz-Grötsch (2001), S.197.

^[21] Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeite verzichte ich auf eine ausführliche Darstellung des Kompetenzbegriffes.

^[22] Vgl. Weinert (2001), S.27.

^[23] Vgl. Merz-Grötsch (2005), S.122.

^[24] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.58.

^[25] Vgl. ebd., S.58.

^[26] Merz-Grötsch (2005), S.123.

^[27] Vgl. Fix (2006), S.20.

^[28] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.60.

^[29] Richter, B. (2008), S.20.

^[30] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.75.

^[31] Bereiter, Carl (1980), S. 73-93.

^[32] Vgl. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/kompetenzraster.pdf

^[33] Auf eine ausführliche Darstellung des Konzepts des individualisierten Lernens wird in Anbetracht der Zielsetzung der Arbeit verzichtet.

^[34] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.38.

^[35] Vgl. Ruhmann (2005), S.272.

^[36] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.43.

^[37] Vgl. Kruse & Ruhmann (2006), S.17.

^[38] Vgl. Lehnen (2000), S.252.

^[39] Faistauer (2000), S.153.

^[40] Vgl. Kruse & Ruhmann (2006), S.17.

^[41] Vgl. Spinner (1993), S.22.

^[42] Vgl. ebd., S.22.

^[43] Vgl. Fritzsche (1989), S.117.

^[44] Böttcher & Becker-Mrotzek (2003), S.116 – in Anlehnung an Böttcher & Wagner (1993)

^[45] Vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek (2003), S.117.

^[46] Vgl. Bobsin (1996), S.46.

^[47] Vgl. Menzel (2000), S.14.

^[48] Vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006), S.223ff., S.95.

^[49] Die kursiven Ausdrücke beziehen sich auf die Taxonomie von Baurmann (2006) (vgl. Abschnitt 2.1).

^[50] Der Begriff SELKO steht für „Selbstverantwortetes, individualisiertes Lernen mit Kompetenzrastern und individueller Lernberatung“. Im Rahmen dieses Ausbildungskonzepts schätzen die Schüler selbst ein, welche Kompetenzen sie bereits besitzen und welche sie sich noch aneignen müssen, um das Ausbildungsziel zu erreichen. Die Schüler formulieren entsprechend selbstgesetzte und überprüfbare Lernziele. Die Lehrer stehen den Schülern als Lernbegleiter unterstützend zur Seite und stellen entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung.

^[51] Vgl. Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2004): Rahmenlehrplan Deutsch. Bildungsplan Wirtschaftsgymnasium. Hamburg , S. 5.

^[52] Vgl. ebd., S. 10.

^[53] Vgl. Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2004): Rahmenlehrplan Deutsch. Bildungsplan Wirtschaftsgymnasium. Hamburg , S. 10.

^[54] Siehe Abschnitt 1.

^[55] Siehe Abschnitt 4.1.1.

^[56] Bereiter, Carl (1980), S. 73-93.

^[57] Dieses Resultat zeigte sich auch im Rahmen eines Feedbackbogens.

^[58] Schmacker (2008), S.23.

^[59] Vgl. Lehnen (2000), S.252.

^[60] Vgl. Niemann (2008), S.32.