„Demokratielernen. Wie lässt sich der Klassenrat im Jg. 5 implementieren? Erstellung und Implementierung eines Schulentwicklungskonzepts“

Inhaltsverzeichnis

A. Abbildungsverzeichnis

B. Tabellenverzeichnis

C. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Inhalt und Aufbau der Masterarbeit
1.2 Problemstellung und IST-Stand
1.3 Die Forschungslücke
1.4 Kernfragen, Zielsetzung und SOLL-Stand
1.5 Die Vorgehensweise.

2. Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung.
2.1 Schulentwicklung: Ein Entwicklungsprozess
2.2 Das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung: Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung
2.2.1 Organisationsentwicklung
2.2.2 Personalentwicklung
2.2.3 Unterrichtsentwicklung
2.2.4 Schulentwicklung im Systemzusammenhang
2.3 Gelingensbedingungen von Schulentwicklung
2.4 Misslingensbedingungen von Schulentwicklung
2.5 Umsetzungsstrategien der Schulentwicklung
2.6 Schulentwicklung zwischen Selbststeuerung und Kontrolle

3. Demokratielernen.
3.1 „Demokratiepädagogik“, „Politische Bildung“ und „Demokratielernen“: Eine Einordnung
3.2 Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform
3.3 Demokratiekompetenz
3.4 Der Klassenrat: Ein partizipatorischer Ansatz
3.4.1 Was ist der Klassenrat?
3.4.2 Welche Rolle nehmen Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte ein?
3.4.3 Wozu dient der Klassenrat?.
3.4.4 Wie funktioniert der Klassenrat?

4. Das eigene Schulentwicklungskonzept
4.1 Der Strukturplan.
4.2 Die Bausteine und deren Umsetzung in die Praxis
4.2.1 A: Vorüberlegungen der Innovatoren
4.2.2 A 2: Fachwissen „Klassenrat“ aneignen
4.2.3 B 1: Elemente des Innovationsmanagements.
4.2.4 B 1.2: Qualitätsentwicklung.
4.2.5 B 2: Elemente der Schulentwicklung
4.3 Die Rolle der Schulleitung

5. Darstellung der Ergebnisse
5.1 Ergebnisse des Schülerfragebogens
5.2 Ergebnisse des Lehrerfragebogens
5.3 Erreichung der Zielstellungen.

6. Fazit
6.1 Ergebnisdiskussion.
6.2 Widerstände
6.3 Beantwortung der Kernfragen
6.4 Abschluss

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Projektablaufplan
8.2 Arbeitspakete
8.3 Qualitätskriterien
8.4 Der Schülerfragebogen
8.5 Ergebnisse der Schülerbefragung
8.6 Der Lehrerfragebogen
8.7 Ergebnisse der Lehrerbefragung

A. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung

Abbildung 2: Darstellung von Organisationsentwicklungsprozessen

Abbildung 3: Demokratiepädagogik als Oberkategorie

Abbildung 4: Der Klassenrat und die Kompetenzen

Abbildung 5: Der Strukturplan des Konzepts

Abbildung 6: Baustein Projektmanagement

Abbildung 7: Strukturplan des Projekts

Abbildung 8: Ausschnitt Projektablaufplan

Abbildung 9: Auswertung Schülerfragebogen Aussage

Abbildung 10: Auswertung Schülerfragebogen Aussage

Abbildung 11: Auswertung Schülerfragebogen Aussage

Abbildung 12: Auswertung Schülerfragebogen Aussage

Abbildung 13: Auswertung Lerherfragebogen Aussage

Abbildung 14: Auswertung Lehrerfragebogen Aussage

Abbildung 15: Auswertung Lehrerfragebogen Aussage

Abbildung 16: Auswertung Lehrerfragebogen Aussage

B. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: IST-Stand-Analyse

Tabelle 2: Regeln der Zusammenarbeit

Tabelle 3: Ergebnisse der Schülerbefragung

Tabelle 4: Ergebnisse der Lehrerbefragung

C. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit „Demokratielernen - Wie lässt sich der Klassenrat im Jg. 5 implementieren? Erstellung und Implementierung eines Schulentwicklungskonzepts“ beschreibt den Prozess der Entwicklung bis zur Implementierung eines Schulentwicklungskonzepts an einer hessischen Gesamtschule. Inhaltlich befasst sich das entwickelte Schulentwicklungskonzept mit dem „Demokratielernen“ in der Schule und dessen Umsetzung im Klassenrat, der für Schülerinnen und Schüler einen möglichen partizipatorischen Ansatz darstellt, um Demokratiekompetenz und Wertevorstellungen zu erfahren, zu entwickeln und zu trainieren.

Was aber veranlasst den Autor, sich mit der Thematik „Demokratielernen“ auseinanderzusetzen, ein Konzept zu entwickeln und dieses anschließend an der Schule zu implementieren? Die folgenden Ausführungen dieser Einleitung beschreiben den Inhalt und Aufbau dieser Masterarbeit, geben einen Überblick über die Problemstellung und skizzieren die vom Autor festgestellte Forschungslücke. Weiterhin werden durch den Autor Kernfragen aufgestellt, anhand derer Zielsetzungen fixiert werden, bevor eine Eingrenzung des Themas vorgenommen, die methodische Vorgehensweise und die eingeschlagenen Arbeitsschritte erläutert werden.

1.1 Inhalt und Aufbau der Masterarbeit

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit verschiedenen Teilbereichen, die in ihrer Gesamtheit die Basis für die Entwicklung eines Schulentwicklungskonzepts bilden. Bevor sich der Autor theoretischen Hintergründen und Begriffsdefinitionen zuwendet, gibt er dem Leser im 1. Kapitel einen einführenden Einblick über die Beweggründe, die zur Entstehung dieser Masterarbeit geführt haben. Der Leser wird über die vom Autor vorgefundenen Probleme in der Schule und der Gesellschaft in Kenntnis gesetzt. Darauf aufbauend erläutert der Autor, warum sich seiner Meinung nach in diesem Themenfeld eine Forschungslücke aufzeigt und wie diese Forschungslücke durch die Erstellung dieser Ausarbeitung geschlossen wird. Die Formulierung von Kernfragen und daraus abgeleiteten Zielsetzungen bilden im weiteren Verlauf die Basis zur Eingrenzung des Themas und der Auswahl der Vorgehensweise.

Im Anschluss daran stellt der Autor Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung vor, worin das Drei-Wege-Modell (vgl. 2.2 Das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung: Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung, S. 11) eine zentrale Stellung einnimmt. Nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung wird die Schulentwicklung im Systemzusammenhang erläutert. Weiterführend gibt der Autor wichtige Hinweise zu Gelingens- und Misslingensbedingungen von Schulentwicklung, die insbesondere bei der Planung und Durchführung des Konzepts Beachtung finden (vgl. 4. Das eigene Schulentwicklungskonzept, S. 35). Das sich mit der Schulentwicklung befassende Ka- pitel wird durch Informationen zu vorhandenen Umsetzungsstrategien (vgl. 2.5 Umset- zungsstrategien der Schulentwicklung, S. 20) und einem Exkurs über das bestehende Spannungsfeld zwischen Selbststeuerung und Kontrolle von Schulen abgeschlossen. Insgesamt kann das Kapitel 2, als ein Standbein des zu entwickelnden Konzeptes an- gesehen werden. Das zweite Standbein bildet das sich anschließende Kapitel 3. In diesem weiteren theoriegestützten Kapitel werden Begrifflichkeiten und aktuelle Ansät- ze, die sich dem Demokratielernen verschrieben haben dargestellt (vgl. 3.2 Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, S. 24). Die theoretische Untermaue- rung wird vom Autor durch eine intensive Beschäftigung mit dem Klassenrat (vgl. 3.4 Der Klassenrat: Ein partizipatorischer Ansatz, S. 28), als einem Konzept zur Ausbil- dung von Demokratiekompetenzen abgeschlossen. Das zur Implementierung des Klassenrats entwickelte Konzept wird vom Autor im Allgemeinen erläutert und im Spe- ziellen durch die Beschreibung des Umsetzungsprozesses an der Schule des Autors konkretisiert. Hierbei werden theoretisch erarbeitete Hintergründe zur Schulentwicklung und zum Demokratielernen in die Praxis umgesetzt und Übereinstimmungen und Wi- dersprüche zur Theorie benannt. Während des Umsetzungsprozesses entwickeln sich erfahrungsgemäß Widerstände und Unterstützungen, die der Autor dezidiert in einem Unterkapitel herausarbeitet. In dem Prozess der Entwicklung und der Umsetzung des Konzepts wird die Rolle der Schulleitung durch den Autor einer besonderen Beachtung unterzogen, weil sie eine zentrale Position über den kompletten Zeitraum, von der Entwicklung bis zur Implementierung, einnimmt. Eine Reflexion über die erzielten Er- gebnisse unter Bezugnahme der eingangs formulierten Kernfragen und Zielstellungen schließen die Ausführungen zum entwickelten Konzept ab. Bevor der Autor mit seinem persönlichen Fazit den Schluss dieser Arbeit formuliert, erhält der Leser einen Ausblick darauf, wie das vorliegende Konzept und die Schulentwicklung an der Schule des Au- tors weiterentwickelt werden sollen (vgl. 6.4 Abschluss, S. 59).

1.2 Problemstellung und IST-Stand

In diesem Unterkapitel formuliert der Autor praxisnahe und übergeordnete Problemstel- lungen, denen durch Implementierung des im Prozess dieser Arbeit entwickelten Schulentwicklungskonzepts begegnet werden soll. Anfangs gibt der Autor einen Überblick über die festgestellten Entwicklungspotentiale der Schüler- und Lehrerschaft an seiner Schule, die sich auf weitere Schulen übertragen lassen. Mit dem Fixieren des IST-Standes werden die Ausführungen zur Problemstellung beendet und der Autor wendet sich der bestehenden Forschungslücke zu.

Die Schülerschaft des 5. Jahrgangs zeichnet sich durch große Heterogenität im Verhal- ten, der Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit aus. Durch äußere Differenzie- rung, Schülerinnen und Schüler besuchen entweder den Zweig der Förderstufe oder die gymnasialen Eingangsklassen, wird dieser Heterogenität Rechnung getragen. Aus dieser „Zweiteilung“ der Schülerschaft entwickelt sich in vereinzelten Köpfen der För- derstufenschüler ein Minderwertigkeitsgefühl und bei einem Anteil der Schülerschaft der gymnasialen Eingangsklassen das Gefühl, eine Elite darzustellen. Vermehrt im Bereich der Förderstufe reagieren die Schülerinnen und Schüler gelegentlich mit Van- dalismus, Gewalt, Absentismus an gemeinsam zu tragenden Entscheidungen und äu-ßerst problematischer Fäkalsprache (Zunehmend ist zu beobachten, dass Schülerin- nen und Schüler als „ Juden “ beschimpft werden; Ein Zustand der in Deutschland nicht tragbar ist und wogegen die Schulgemeinde mitäuß erster Entschiedenheit vorgeht).

Dies ist ein Faktum, der sich nach Manfred Spitzer negativ auf das Lernen auswirkt, weil positive Sozialkontakte eine wesentliche Voraussetzung bei gelingenden Lernprozessen einnehmen¹.

Massive Toleranzdefizite gegenüber „Schwächeren“ stellt die Lehrerschaft bei Teilen der selbst ernannten Elite fest. Ähnliche Schwierigkeiten formuliert Himmelmann, der eine zunehmende Disziplin-, Toleranzlosigkeit und Gewaltbereitschaft an deutschen Schulen feststellt². Insgesamt lässt sich diagnostizieren, dass der Umgang der Schüle- rinnen und Schüler zunehmend weniger von gegenseitigem Respekt und Empathie geprägt ist, demokratische Kompetenzen mangelhafter ausgeprägt sind, obwohl die 16. SCHELL-Studie³ herausarbeitete, dass das politische Interesse der 12- bis 14- Jährigen von 11% (2002) auf 21 % im Jahr 2010 gestiegen ist. Gleichzeitig empfinden sich jedoch 15 % der Jugendlichen sozial abgehängt und blicken daher ohne Zuversicht und Vertrauen in die eigene Familie in die Zukunft⁴.

Insbesondere in den Pausen und zu Beginn des Unterrichts werden Lehrkräfte zu Streitigkeiten hinzugezogen, die aus der Perspektive der Erwachsenen, durch ausrei- chend entwickelte Fähigkeiten der Problemlösekompetenz und Selbstständigkeit hät- ten von der Schülerschaft selbst gelöst werden können (Abwechseln an den Tischten- nisplatten; Beschimpfungen; Meinungsverschiedenheiten; Angeblich Gesagtem oder Gehörtem). Hierdurch, so bemängeln die Kolleginnen und Kollegen, geht Unterrichts- zeit verloren und es werden kaum konstruktive Problemlösungen gefunden. Teile der Schülerschaft, so kann resultiert werden, nehmen eine Konsumentenhaltung ein und erwarten von der Lehrerschaft fertige Lösungen für ihre Probleme, wodurch sich die Lehrerschaft zunehmend belastet fühlt. Eine fatale Entwicklung, wenn Bedacht wird, wie elementar die Entwicklung von Selbstständigkeit, Toleranz, Problemlösefähigkei- ten, Wertvorstellungen und Demokratiekompetenz für ein Leben in unserem Gesell- schaftssystem ist, das durch die heranwachsenden Individuen reproduziert (Wertstabi- lität) und weiterentwickelt werden soll⁵.

Auf schulorganisatorischer Ebene hat sich herauskristallisiert, dass Ansätze zur Unter- stützung von Schülerinnen und Schülern (Soziales Lernen; Streitschlichter; SV-Arbeit) bereits existieren, jedoch nicht systematisch und konzeptionell für ein Demokratie- lernen ineinandergreifen. Neben einem Konzept werden verbindliche Standards, Krite- rien und Indikatoren benötigt, die einen Einblick in die Aktivitäten, die angestrebten Ziele und die beteiligten Personen gibt. Die bestehenden Ansätze sind isoliert vonei- nander, was dazu führt, dass die positiven Effekte dieser Ansätze nicht effektiv ausge- schöpft werden können. Fazit: Auch die bestehenden Ansätze müssen im hier vorlie- genden Konzept Beachtung finden und konzeptionell eingebunden werden.

In der vorliegenden Tabelle 1, fasst der Autor die Ergebnisse seiner durchgeführten IST-Stand-Analyse zusammen. Die Ergebnisse beruhen auf Dokumentenanalysen, Begehungen, Beobachtungen und Gesprächen und bilden schwerpunktmäßig die Themenstellung dieser Arbeit ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{6 7}

Tabelle 1: IST-Stand-Analyse

Bei Betrachtung des IST-Standes fällt auf, dass Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler gleichermaßen durch Streitigkeiten Belastungen erfahren. Weiterhin konnte festgestellt werden, dass die Förderung der sozialen und personalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schülern kaum als verbindlich und koordiniert durch die Lehrerschaft angesehen wird. Konzepte zum Demokratielernen, auch das Programm zur Förderung des sozialen Lernens kann hierunter gefasst werden, sind im Schulprogramm als sol- che nicht explizit aufgeführt. Dadurch besteht das Risiko der unverbindlichen Betrach- tung und Verfolgung der Förderung dieses Bereiches durch die Kolleginnen und Kolle- gen.

1.3 Die Forschungslücke

Die durch den Autor ausgemachte Forschungslücke besteht in der fehlenden Verzah- nung des Konzeptes Klassenrat mit Schulentwicklungsmaßnahmen zu einem stringen- ten Gesamtkonzept. Die Literatur liefert eine Vielzahl von Hilfestellungen und Informa- tionen zum Klassenrat⁸. Lehrkräfte erhalten Tipps, Anregungen und Kopiervorlagen, die eine Einführung und Umsetzung des Klassenrats erleichtern. Für Schulleitungen oder Personenkreise, die an einer nachhaltigen Schulentwicklung interessiert sind, fehlen jedoch Hinweise und Hintergrundinformationen, die für eine gelingende Imple- mentierung des Klassenrats als elementar erachtet werden. Hierzu zählt der Autor Hinweise und Konzeptvorlagen, die wichtige Eckpunkte wie Qualitätsentwicklungs-, Unterrichts-, Personal- oder Organisationsentwicklungsmaßnahmen mit einbeziehen. Weiterhin lassen die Ausarbeitungen zum Klassenrat Informationen darüber, welche schulischen Gremien zu welchen Zeitpunkten eingebunden sind und/oder Verantwor- tung übernehmen vermissen.

Kurz: Die aktuelle Literatur liefert schulischen Entscheidungsträgern kein Schulentwicklungskonzept, das den Weg von der Idee bis zur abschließenden Implementierung des Klassenrats theoriegestützt begleitet und als Vorlage und Ideengeber für die eigene Schule dienen könnte.

1.4 Kernfragen, Zielsetzung und SOLL-Stand

In diesem Kapitel wird der Autor Kernfragen und Zielsetzungen (Soll-Stand) auf Grund- lage der zuvor dargestellten Problemstellungen, des eruierten IST-Standes und der durch ihn ausgemachten Forschungslücke formulieren. Bei der Formulierung der Ziel- setzungen orientieren sich der Autor und die Projektgruppe⁹ an der SMART-Formel, die besagt, dass ein Ziel spezifisch, messbar, akzeptabel, realistisch und terminierbar sein soll¹⁰.

Kernfrage 1:

Wie lässt sich der Klassenrat im Jahrgang 5 implementieren?

Kernfrage 2:

Wie können Maß nahmen der Schulentwicklung und das Konzept des Klassenrates miteinander zu einem stringenten Gesamtkonzept verknüpft werden?

Kernfrage 3:

Lässt sich das entwickelte Konzept in einem Zeitrahmen von einem Schuljahr in die Praxisübertragen und implementieren?

Kernfrage 4:

Welche Rolle nimmt die Schulleitung im Prozess der Konzeptentwicklung und Imple mentierung ein?

Kernfrage 5:

Wie kann mit eventuellen Widerständen konstruktiv umgegangen werden?

Mit den durch die Projektgruppe und den Autor formulierten Zielsetzungen wird der durch den Entwicklungsprozess angestrebte SOLL-Stand an der Schule des Autors deutlich hervorgehoben und eine abschließende Evaluierung nach Gütekriterien der Reliabilität ermöglicht.

Zielsetzung 1:

Das Jahrgangsteam nimmt bei Prozessbeginn an einer Fortbildung zum Thema „ Klas senrat “ teil.

Zielsetzung 2:

Der Klassenrat wird im Laufe eines Schuljahres im Jahrgang 5 implementiert.

Zielsetzung 3:

Es entstehen bis zum Ende des Schuljahres Kriterien, Standards und Indikatoren im Zusammenhang mit der Implementierung des Konzepts, die eine zukünftige Evaluation des Kompetenzzuwachses der Schülerschaft im Jahrgang 5 in Bezug auf Demokratie kompetenzen ermöglichen.

Zielsetzung 4:

Die Einführung des Klassenrats führt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler einen Raum erhalten, Probleme und Schwierigkeiten wöchentlich anzusprechen und einver- nehmliche Lösungen zu finden. Unterrichtszeit wird effektiver genutzt, Kolleginnen und Kollegen werden entlastet und die Problemlösekompetenz der Schülerschaft wird ge- fördert.

Zielsetzung 5:

Die Fortschreibung des Schulprogramms im Bereich „ Demokratielernen “ wird durch die Verankerung des Klassenrats erreicht.

Sämtliche Kernfragen und Zielsetzungen befassen sich mit dem Entwickeln und Umsetzen eines Konzepts, welches durch die planvolle Verzahnung unterschiedlicher Bausteine (KR und Schulentwicklungsmaßnahmen) an der Schule des Autors implementiert werden soll. Neben positiven Effekten im Hinblick auf die Persönlichkeitsbildung und dem Kompetenzzuwachs der Schülerinnen und Schüler soll das Konzept die Lehrerschaft entlasten und als Ausgangspunkt für die schulische Weiterentwicklung im Bereich des Demokratielernens (vgl. Kapitel 3. Demokratielernen, S. 22) dienen und die Fortschreibung des Schulprogramms neu beleben.

1.5 Die Vorgehensweise

Die Erstellung und Implementierung eines Schulentwicklungskonzepts ist ein von vie- len Faktoren beeinflusster Prozess. Zur Erlangung eines besseren Verständnisses, stellt der Autor in diesem Kapitel das methodische Vorgehen und die gewählten Ar- beitsschritte dar, bevor zu den weiteren Kapiteln dieser Arbeit übergeleitet wird. Die Entwicklung des Schulentwicklungskonzepts zur Implementierung des Klassenrats im Jahrgang 5 beginnt mit der Aneignung von Fachwissen zum Klassenrat. Durch die Bildung einer Projektgruppe aus Mitgliedern des Kollegiums wird die Akzeptanz des Vorhabens erhöht und die Schulleitung massiv entlastet. Hierdurch wird der Gefahr begegnet, dass die Innovation als oktroyiert empfunden und nicht im Sinne von „bottom up“ aus dem Kollegium erwächst. Gemeinsam aufgestellte Kernfragen und Zielsetzun- gen dienen dem Autor und der Projektgruppe als Ankerpunkte für die Konzeptentwick- lung, der Implementierung und der abschließenden Ergebnisdiskussion. Die Arbeitsphase der Projektgruppe ist maßgeblich durch Elemente des Innovations- managements nach Schüßler und Elementen der Schulentwicklung geprägt (vgl. Kapi- tel 4, S. 35). Die Erarbeitung der Projektstruktur¹¹ und des Projektablaufplanes¹², expli- ziert durch Arbeitspläne¹³, gibt den Projektgruppenmitgliedern eine verbindliche Struk- tur, Sicherheit und legitimiert deren Arbeit. Komplettiert wird das Konzept durch Schul- entwicklungsmaßnahmen, die an der Organisations-, Unterrichts- und Personalent- wicklung ansetzen. Hier sind zum Beispiel Fortbildungen, kollegiale Hospitationen, die Schulprogrammentwicklung, überfachliches Lernen und die Teamentwicklung zu nen- nen.

Um die Wirksamkeit des Schulentwicklungskonzepts zu evaluieren, wird ein an den Zielstellungen und Qualitätskriterien¹⁴ ansetzender und eigens entwickelter Schülerfra- gebogen¹⁵ eingesetzt. Die Ergebnisse des Schülerfragebogens werden anschließend mit denen des ausgewerteten Lehrerfragebogens¹⁶ verglichen, um hierdurch weitere Rückschlüsse auf die Wirksamkeit und pädagogische Weiterarbeit ziehen zu können. Durch die Einbindung der Schulentwicklungsgruppe, unterschiedlicher Fachschaften und der betroffenen Elternschaft des Jahrgangs 5 in den Schulentwicklungsprozess versucht der Autor, neben der Projektgruppe, weitere schulische Gremien und Perso- nenkreise für die Innovation zu gewinnen. Nur eine breite Akzeptanz der Innovation kann dazu führen, dass dieser Schulentwicklungsprozess zu einer Implementierung des Klassenrats im Jahrgang 5 führt und zukünftig auf die gesamte Schulgemeinde übertragen wird.

2. Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung

In diesem Kapitel stellt der Autor Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung dar, gibt einen Einblick in die Historie der Schulentwicklung und erarbeitet anfangs die Begrifflichkeit „Schulentwicklung“. Im Anschluss daran erläutert der Autor das Drei-Wege- Modell¹⁷ der Schulentwicklung nach Rolff. Hierbei wird dezidiert auf die Elemente Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung eingegangen sowie deren systemischer Zusammenhang anhand einer Grafik des Drei-Wege-Modells herausgearbeitet. Abschließend werden Gelingens- und Misslingensbedingungen der Schulentwicklung beleuchtet und diskutiert, die im Hinblick auf die Entwicklung und Implementation des hier entwickelten Konzepts Relevanz besitzen.

2.1 Schulentwicklung: Ein Entwicklungsprozess

Die Begrifflichkeit der Schulentwicklung steht, wie Rolff deutlich macht, seit Jahren in der Diskussion von Bildungspolitik und findet gar Verwendung zur Titulierung und Legi- timierung von Sparmaßnahmen.¹⁸ Anzumerken ist hier, dass der Begriff „Schulentwick- lung“ erstmals in den 1970er Jahren im deutschsprachigen Raum Verwendung fand und somit nicht zu einem tradierten Begriff der Erziehungswissenschaft gehört. Seit dieser Zeit allerdings werden viele in Schule stattfindende Entwicklungen mit dem Eti- kett „Schulentwicklung“ versehen und ebenso bezeichnen sich Lehrerfortbildner und Berater als Schulentwickler.¹⁹ Der allgegenwärtige Gebrauch der Begrifflichkeit „Schul- entwicklung“ verlangt nach einer Klärung, wenngleich der Kern sämtlicher Diskussio- nen neueren Datums in der Weiterentwicklung und Qualitätssteigerung von Einzel- schulen erkennbar wird.²⁰ Diese Fokussierung der Schulentwicklung auf die Einzel- schule, Fend spricht hier von der „Einzelschule als Gestaltungseinheit“²¹, erfolgte erst in den 1980er Jahren, nachdem erkannt wurde, dass die Einzelschule der „Motor“ von Reformmaßnahmen ist und eine zentralistische Steuerung, belegt durch die Implementationsforschung, als wenig effektiv ausgemacht wurde. Der Wechsel von der tradierten Makropolitik zur Steuerung von Schulentwicklungsprozessen, hin zur Mikropolitik in deren Zentrum die Einzelschule steht, ist angebahnt.

Hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang die nun mittlerweile fast 40 Jahre alten Ergebnisse einer Studie der amerikanischen RAND-Corporation, die den Grundstein für die Abkehr von der zentralistischen gesteuerten Schulentwicklung und die Einzelschule in den Fokus der Entwicklungsbemühungen stellte.²² Die Implementationsforschung liefert zusätzlich vier Gründe, die untermauern, dass die Steuerung von Schulentwicklung auf zentraler Ebene wenig effektiv ist.²³

1. Eine Innovation die an Schule x erfolgreich implementiert ist, kann nicht in

Schule y im gleichen Maße umgesetzt werden, da die Konstellationen im Kollegium, die Rahmenbedingungen und z.B. das Umfeld differieren, weshalb eine individuelle Passung von Nöten ist.²⁴

2. Ein Kollegium übernimmt entgegen den Annahmen der Gesamtsystemstrategie

nicht ohne weiteres Ideen und Ansätze, die im Sinne von „top down“ delegiert wurden. Vielmehr erfolgt eine Adaptation und Passung an die vor Ort gegebenen Bedingungen.²⁵

3. Gesamtstrategien erwarten, dass Innovationen zielgetreu an den Schulen des

Systems implementiert werden und vernachlässigen Ergebnisse aus der Im- plementationsforschung. Deren Ergebnisse verdeutlichen, dass Änderungen in Schule einer komplexen Dynamik folgen und meist eine Änderung der Schulkul- tur zur Folge haben.

4. Die Einzelschule und deren Mitglieder entscheiden eigenständig, wie sie mit In-

terventionen der Behörden umgehen und wie weit diese eine Umsetzung finden. Klar ist für Pfeiffer, dass die Innovationsbereitschaft steigt und die Schulqualität ansteigt, wenn Kollegien im Sinne von „bottom up“ Innovationen andenken und umsetzen.²⁶

Die Kultusminister der Länder haben mittlerweile eine Vielzahl an Modellvorhaben „Selbstständige Schule NRW“ oder „Selbstständige Schule in Hessen“ ins Leben geru- fen, um eine Qualitätsverbesserung durch mehr Flexibilität und Handlungsspielräume vor Ort zu erreichen. Mittlerweile ist es allgemeiner Konsens, dass eine erweiterte Selbstständigkeit Schulentwicklung fördert und schulische Qualität steigert.²⁷ Das im sich anschließenden Kapitel näher erläuterte „Drei-Wege-Modell“ der Schulentwicklung basiert ebenfalls auf den Annahmen und Ergebnissen der Implementationsforschung, und sieht die Einzelschule im Fokus von Schulentwicklung.

2.2 Das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung: Organisati onsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwick- lung

Das auf Hans-Günter Rolff zurückgehende historisch gewachsene Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung folgt dem Paradigma der Schulentwicklung, welches davon aus- geht, dass die Einzelschulentwicklung die Basis der Schulentwicklung bildet. Bildungs- forscher, Bildungspolitiker und Lehrerfortbildner sehen allesamt die Kollegien und die Schulleitungen selbst verantwortlich für das Gelingen von Schulentwicklung. Instanzen wie Landesschulämter und Kultusministerien sollten unterstützende und ressourcensi- chernde Funktionen erfüllen.²⁸

Die von und in Schule ihren Ursprung nehmende Schulentwicklung bewegt sich dabei in einem Zyklus des Drei-Wege-Modells. Dieses von Rolff entwickelte Modell basiert auf miteinander verwobenen Bereichen: Organisationsentwicklung (OE), Personalent- wicklung (PE) und Unterrichtsentwicklung (UE). Die nachfolgenden Kapitel explizieren die Begrifflichkeiten der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung, wenn- gleich hier an dieser Stelle deutlich gemacht werden soll, dass Schulentwicklung stets im Systemzusammenhang zwischen den drei hier genannten Parametern (OE, PE, UE) und dem schulischem Umfeld vor Ort gesehen werden muss. Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht diesen systemischen Zusammenhang und findet eine nähere Erläuterung in Kapitel 2.2.4.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung²⁹

2.2.1 Organisationsentwicklung

Der Ansatz der Organisationsentwicklung (kurz: OE) hat die Schulentwicklungsdebat- ten grundlegend dahingehend beeinflusst, die Wendung hin zur Entwicklung von Ein- zelschulen zu vollziehen. Gestärkt wurden Ansätze der Organisationsentwicklung durch die von der Schulpolitik propagierten Programme seit den 1990er Jahren, die eine Entwicklung von sogenannten „teilautonomen“ oder selbstständigen Schulen for- derten und förderten.³⁰

Spezifisch für Konzepte, die der Organisationsentwicklung zuzuordnen sind, ist deren Bezug auf das Ganze der Schule und nicht etwa eine Konzentration auf Teilaspekte. Eine tragende Säule in Ansätzen der Organisationsentwicklung sind die Kollegien. Die selbst entwickeln kooperativ ihre Schule von „innen“ heraus weiter und organisieren ihren Lernprozess. Dieser kooperative Planungsprozess motiviert und mobilisiert die Kollegien und kann zugleich als Basis einer sich selbst entwickelnden Schule bezeich- net werden. Organisationsentwicklung wird daher auch als Lernprozess von Menschen in Organisationen verstanden³¹. Hieraus folgt, dass Organisationsentwicklung einer Prozessorientierung folgt und die initiierten Prozesse bzw. Lernprozesse eine ebenso gewichtige Position einnehmen, wie die eventuell erzielten Ergebnisse.

Charakteristisch für eine an Schule stattfindende Organisationsentwicklung ist ihre pädagogische Zielsetzung, die stets den Lernzuwachs und die Verbesserung der Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler als Ziel verfolgt.

Zur Erreichung dieser Ziele muss in Schulen eine Struktur aufgebaut werden, die vor der Ergreifung und Einleitung von Maßnahmen eine ausführliche Diagnose anstellt. Schulleitungen spielen in diesem Prozess eine wichtige und zentrale Rolle, sind aber auf Entwicklungs-, Projekt- und Steuergruppen, externe Berater, Evaluation und daten- gestützte Reflexion angewiesen. Rolff bezeichnet die von Schulleitungen in diesen Prozessen eingenommene Rolle als die des „ gate keepers “, denn die Schulleitungen entscheiden, ob Veränderungen in die Schule Einlass finden³². Die nachfolgenden Bei- spiele bzw. Prozesse, die dem Ansatz der Organisationsentwicklung zuzuschreiben sind, sollen zu einem besseren Verständnis der Begrifflichkeit Organisationsentwick- lung beitragen: Die Entwicklung eines Schulprogramms; Die Erarbeitung eines Leitbil- des; Die Implementierung eines schulischen Gesundheitskonzepts (Stichwort: Gesund Schule). Weitere Beispiele sind Abbildung 1 auf S. 12 zu entnehmen.

Bei einer genaueren Betrachtung von Prozessen der Organisationsentwicklung kristal- lisieren sich 3 Phasen des Wandels einer Organisation heraus. Diese drei Phrasen beschreibt Rolff als Initation, Implementation und Inkorporation³³. Der Begriff der Inita- tion beschreibt den Prozess der Einführung und Entwicklung von Veränderungspro- zessen. Unter Implementation wird die Umsetzung von Aktivitäten verstanden, wohin- gegen Inkorporation die Annexion der Aktivitäten in den schulischen Alltagskontext versteht. Die nachfolgende Abbildung stellt auf vereinfachte Weise den Ablauf von Or- ganisationsentwicklungsprozessen dar, wodurch ein Kreislauf der stetigen Weiterent- wicklung von Organisationen deutlich wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Darstellung von Organisationsentwicklungsprozessen

An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass diese Prozesse der Organisationsent- wicklung nicht linear, sondern in spiralförmigen Prozessen zu differenten Zeiten auftre- ten und ablaufen. Trotz dieser Unwägbarkeiten im Prozessverlauf muss sich um eine Implementationstreue bemüht werden, weil sich sonst Beliebigkeit ausweitet und Kol- legien demotiviert werden. Rolff beschreibt eine unkomplizierte Formel zur Steigerung der Implementationstreue knapp mit: „ Strategie, vor Prozess, vor Struktur “ ³⁴. Es gilt in Organisationen demnach, vor Initiierung eines Veränderungsprozesses, kooperativ Ziele zu klären und zu fixieren. Hierbei ist die Orientierung an der sogenannten SMART-Formel³⁵ ratsam.

Abschließend ist an dieser Stelle auf die Weiterentwicklung der Organisationsentwick- lung hin zum Change-Management hinzuweisen. Den Ansätzen des Change- Managements ist die stärkere Rolle der Schulleitung immanent, und es erfolgt eine stärkere Fokussierung auf Evaluationsmaßnahmen und Qualitätsmanagement.³⁶ Auch der Change-Managementansatz lässt sich ähnlich dem der Organisationsentwicklung in 3 Phasen untergliedern.

Die 1. Phase, Strategie, befasst sich mit Klärungsprozessen zur Zielfixierung und um die Auswahl geeigneter Methoden zur Zielerreichung. Die 2. Phase, die sogenannte Struktur, ist durch die Bildung von Strukturen für eine dauerhafte und nachhaltige Umsetzung determiniert. Den Abschluss bildet die 3. Phase, wenn Prozesse derart verankert sind, dass von einer gelebten Kultur gesprochen werden kann.

2.2.2 Personalentwicklung

Der Ansatz der Personalentwicklung ist ein weiterer Baustein der Schulentwicklung und ist besonders in Schulen von großer Bedeutung. Unter Personalentwicklung wird daher nicht lediglich eine Strategie zur Personalbedarfsdeckung verstanden, wie Arnold zu bedenken gibt³⁷. Denn Schulen sind besondere, personengetragene Einrich- tungen, deren Interaktionszusammenhänge auf persönlichen Begegnungen seiner Mit- glieder beruhen. Das Gesamtkonzept der Personalentwicklung umfasst demnach die systematisch miteinander verknüpften Bereiche der Personalfortbildung, der Personal- führung und die der Personalförderung³⁸. Auch an dieser Stelle sei ein Verweis auf Abbildung 1 (Seite 12) erlaubt, die die Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern als ultimativen Bezugspunkt für Personalentwicklungskonzepte verdeutlicht. Im Mittel- punkt von Schule stehen lebendige Menschen, weshalb Personalentwicklungskonzep- te auch Persönlichkeitsentwicklung involviert. Weiterhin können Abbildung 1 einzelne Personalentwicklungsmaßnahmen entnommen werden, die Rolff u.a. in gezielten Kommunikationstrainings, Jahresgesprächen, Zielvereinbarungsgesprächen und Leh- rer-Feedbacks gegeben sieht.

Anzumerken sei hier, dass die Orientierung von Personalentwicklungskonzepten an einzelnen Personen und deren Persönlichkeitsentwicklung absolute Berechtigung be- sitzt, jedoch bei immer größer werdenden Kollegien zunehmend erschwert wird, an Grenzen stößt und lediglich in Einzelfällen in Form von Coachings und Supervision möglich ist.³⁹

Anders als bei Konzepten der Organisationsentwicklung, die auf einer jahrzehntelang andauernden Entwicklung basieren und bei Lehrerinnen und Lehrer akzeptiert werden, kann der Stellenwert der systematischen Personalentwicklung in Kollegien noch als gering eingeschätzt werden und birgt deutliches Entwicklungspotential.⁴⁰ Daher müs- sen die an Schule beteiligten Lehrerinnen und Lehrer als Individuen wahrgenommen und mit echten Lernchancen, auf fachlicher wie personaler Ebene, gefordert und ge- fördert werden. Nur durch diese individuelle Begleitung kann das Wissenspotential des Kollegiums voll entfaltet, die individuelle Zufriedenheit gesteigert und die Lernbedin- gungen für die Schülerinnen und Schüler weiter verbessert werden.

2.2.3 Unterrichtsentwicklung

Die Konzepte zur Unterrichtsentwicklung stellen den dritten Hauptweg der Schulent- wicklung dar und benötigen, wie Johannes Bastian beschreibt, eine Vorstellung von gutem Unterricht.⁴¹ Einen Überblick über die Thematik „Guter Unterricht“ gibt Hilbert Meyer mit den durch ihn zusammengefassten „ 10 Merkmalen guten Unterrichts ⁴² “ oder Helmke mit seinen „ 10 fächerübergreifenden Merkmalen guten Unterrichts ⁴³ “ , auf die an dieser Stelle verwiesen werden soll. Wichtig ist in diesem Zusammenhang und in der Diskussion um Unterrichtsentwicklung, dass es den allein bestimmbaren und empi risch belegten guten Unterricht nicht gibt. Jede Schulgemeinde muss für sich selbst in zeitaufwendigen und intensiven Diskussionen Klarheit darüber erlangen, was mit dem Unterricht an der eigenen Schule erreicht werden soll.⁴⁴

Für Diskussionsstoff sorgen Konzepte zur Unterrichtsentwicklung nicht nur in den Kol- legien, auch Lehrerfortbildner wie Klippert schalten sich in die Diskussionen ein. Für Klippert wird in den Konzepten der Organisationsentwicklung, als Bestandteil der Schulentwicklung, die Unterrichtsentwicklung sträflich vernachlässigt und der Fokus zu sehr auf die schulorganisatorische Ebene gelegt⁴⁵. Klippert sieht in den Konzepten der Organisationsentwicklung eine Arbeitsüberlastung der Kolleginnen und Kollegen und fordert daher, Innovationen auf den Kernbereich Unterricht zu fokussieren. Weiterhin sollten, so Klippert, die im Vorfeld der Innovationsarbeit nötigen Prozesse gestrafft werden und gezielte Qualifizierungsangebote die Innovationsarbeit unterstützen, um eine zügige und erfolgreiche Realisierung der unterrichtsbezogenen innerschulischen Innovationsarbeit sicherstellen⁴⁶.

Rolff sieht in den, unter anderem von Klippert, angestoßenen Diskussionen um die verstärkte Beachtung der Unterrichtsentwicklung in der Schulentwicklungsdebatte einen wichtigen Beitrag. Wenn nämlich Methodentrainings, Konzepte der Schülerorientierung und Öffnung des Unterrichts, um nur einige Beispiele für Unterrichtsentwicklung zu nennen, den Rahmen eines Faches überschreiten und eine schulübergreifende Arbeit an Teilstrukturen oder der ganzen Schule aufgebaut werden, trägt Unterrichtsentwicklung einen Beitrag zur Schulentwicklung bei.⁴⁷

Im folgenden Kapitel wird, unter Bezugnahme auf das von Rolff entwickelte Drei-Wege- Modell der Schulentwicklung, dezidiert die Schulentwicklung im Systemzusammenhang beleuchtet.

2.2.4 Schulentwicklung im Systemzusammenhang

Die in den vorangegangenen Kapiteln bearbeiteten einzelnen Elemente von Schulent- wicklung (OE, UE und PE) machten bereits in Ansätzen ihre nicht isoliert zu sehenden Wirkungsweisen deutlich. Schulentwicklungsprozesse sind komplex und können, ganz nach dem in Kapitel 2.1 proklamierten Paradigma, die Einzelschule als Motor der Schulentwicklung, an jeweils individuell nötigen Punkten ihre Entwicklung beginnen. Demgegenüber formuliert Klippert die Prämisse, dass Schulentwicklungsprozesse stets an Unterrichtsentwicklung ansetzen müssten⁴⁸. Diese Forderung und Priorisie- rung von Unterrichtsentwicklung wird durch das von Rolff entwickelte Drei-Wege-Model der Schulentwicklung (siehe S. 11) entkräftet, das ein Denken und Handeln in System- zusammenhägen visualisiert und propagiert. Bei Vergegenwärtigung von Abbildung 1 (Seite 12) wird deutlich, dass jeder durch die Einzelschule eingeschlagene Weg der Schulentwicklung Auswirkungen auf weitere Bereiche der Schulentwicklung zur Folge hat. Das nachfolgende Beispiel steht exemplarisch für diese Zusammenhänge.

Eine Schule hat sich an einem pädagogischen Tag dafür ausgesprochen, stringenter die Teamentwicklung in den Jahrgangsstufen voranzutreiben und jahrgangsübergrei- fende Koordinations- und Beratungstreffen einzurichten. Ein Entwicklungsansatz der der Organisationsentwicklung zuzuschreiben ist. Gleichzeitig hat diese Herangehens- weise Auswirkungen auf Personalentwicklung, weil gegenseitige Hospitationen und Kommunikationstrainings anstehen. Dies wiederum führt zu Unterrichtsentwicklung, denn die einzelne Lehrkraft öffnet ihren Unterricht und die schulische Lernkultur be- ginnt sich zu wandeln. Schulentwicklung ist ein Lernprozess der aus der Synthese von Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung hervorgeht, jedoch vermag erst der Ansatz der Organisationsentwicklung den Bezug auf die Schule als Ganzes zu veranlassen⁴⁹. Der innerschulische Systemzusammenhang wird abschließend von Rolff durch das Umfeld, den außerschulischen Bereich, ergänzt und beschreibt das System Schule als offen und geschlossen zugleich. An dieser Stelle sei darauf hinge- wiesen, dass bei allen Ansätzen rund um Schulentwicklung, die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler im Fokus sämtlicher Anstrengungen und Veränderungs- strömungen stehen. Rolff bekräftigt diese Postulierung, durch die im Drei-Wege-Modell zentral visualisierten Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler als Bezugspunkt von Schulentwicklung.

2.3 Gelingensbedingungen von Schulentwicklung

In diesem Kapitel werden Ergebnisse der Schulentwicklungsforschung zusammenge- tragen, die Einblick in Qualitätsbereiche und Einzelfaktoren geben, die zu einem Gelin- gen von Schulentwicklungsprozessen maßgeblich beitragen. Die nachfolgend aufgelis- teten und knapp beschriebenen Gelingensbedingungen sind je nach Grad ihrer Aus- prägung Indikatoren für die Erfolgs- und Misserfolgswahrscheinlichkeit von Schulent- wicklungsprozessen.

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¹ SPITZER, M. (2007): Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum Akademischer Verlag. Berlin/ Heidelberg, S. 181.

² HIMMELMANN, G. (2007): Demokratie-Lernen - Eine Aufgabe moderner Schulen, in: LISUM (2007): Demokratie erfahrbar machen- demokratiepädagogische Beratung in der Schule. Ludwigsfelde-Struveshof, S. 19.

³ www.shell.de/aboutshell/our-commitment/shell-youth-study/2010.html (09.08.2013)

⁴ www.shell.de/aboutshell/our-commitment/shell-youth-study/2010.html (09.08.2013)

⁵ SCHRATZ, M. (2003): Pädagogisches Leadership, Studienbrief im Rahmen des Fernstudiengangs Schulmanagement, TU Kaiserslautern, S. 50.

⁶ Institut für Qualitätsentwicklung 2012: Bericht zur Inspektion, S. 29.

⁷ Ebd., S. 29

⁸ Siehe hierzu exemplarisch: www.derklassenrat.de (Zugriff am: 08.08.2013).

⁹ Vgl. 4.2 Die Bausteine und deren Umsetzung in die Praxis, S. 39ff.

¹⁰ Schüßler, I. (2008): Lernkulturwandel II und Projektmanagement, Studienbrief im Rahmen des Fernstudiengangs Schulmanagement, TU Kaiserslautern, S. 106.

¹¹ Vgl. Kapitel 4.1 Der Strukturplan, S. 35.

¹² Vgl. Kapitel 8.1 Projektablaufplan, S. 66.

¹³ Vgl. Kapitel 8.2 Arbeitspakete, S. 69.

¹⁴ Vgl. Kapitel 8.3 Qualitätskriterien, S. 70.

¹⁵ Vgl. Kapitel 8.4 Der Schülerfragebogen, S. 71.

¹⁶ Vgl. Kapitel 8.5 Ergebnisse der Schülerbefragung, S. 72.

¹⁷ Rolff, H.-G. (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung, in Bohl, T., et al. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung, S. 34.

¹⁸ Rolff, H.G. (2008): Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung, Studienbrief im Rahmen des Fernstudiengangs Schulmanagement, TU Kaiserslautern, S. 1.

¹⁹ Ebd. S. 1.

²⁰ Vgl. Bohl, T., et al. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung, S. 11.

²¹ Rolff, H.G. (2008): a.a.O., S. 2.

²² Rolff, H.G. (2008): a.a.O., S. 4-5.

²³ Ebd. S. 4-5.

²⁴ Ebd., S. 4.

²⁵ Ebd., S. 4

²⁶ Pfeiffer, H. (2010): Schule in erweiterter Verantwortung aus erziehungswissenschaftlicher Sicht, in Bohl, T., et al. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung, S. 24-25.

²⁷ Ebd., S. 25

²⁸ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 29.

²⁹ Ebd., S. 34.

³⁰ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 30.

³¹ Ebd., S. 30.

³² Rolff, H.G. (2008): a.a.O., S. 3.

³³ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 31.

³⁴ Ebd., S. 31.

³⁵ Schratz, M. & Westfall-Greiter, T. (2010): Schulqualität sichern und weiterentwickeln. Kallmeyer in Verbindung mit Klett. Seelze. S. 66-67.

³⁶ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 31.

³⁷ Arnold, R. (2009): Tendenzen der betrieblichen Bildungsarbeit, in Arnold, R. & Bloh, E. (Hrsg.): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen, S. 2.

³⁸ Rolff, H.G. (2008): a.a.O., S. 9.

³⁹ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 33.

⁴⁰ Feldhoff, T. (2011): Schule organisieren. Der Beitrag von Steuergruppen und Organisationa- lem Lernen zur Schulentwicklung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, S. 283.

⁴¹ Bastian, J. (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Beltz Verlag. Weinheim, S. 31.

⁴² Meyer, H. (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Cornelsen Verlag Scriptor. Berlin, S. 227-228.

⁴³ Bastian, J. (2006): Unterrichtsentwicklung, Studienbrief im Rahmen des Fernstudiengangs Schulmanagement, TU Kaiserslautern, S. 26-27.

⁴⁴ Bastian, J. (2007): a.a.O., S. 31.

⁴⁵ Klippert, H. (2004): Lehrerbildung. Unterrichtsentwicklung und Aufbau neuer Routinen. Beltz Verlag. Weinheim, S. 172.

⁴⁶ Ebd., S. 172-173.

⁴⁷ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 33.

⁴⁸ Rolff, H.-G. (2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag, S. 29.

⁴⁹ Rolff, H.-G. (2010): a.a.O., S. 35.