Literarische Texte in mehrsprachigen Lerngruppen

Legitimation und Besonderheiten der Arbeit mit literarischen Texten unter Berücksichtigung von Lernern des Deutschen als Zweitsprache


Ausarbeitung, 2013
7 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Warum Literatur?

2. Didaktische Konsequenzen

3. Literatur

1. Warum Literatur?

Jeder Unterrichtsgegenstand muss sich mit Relevanz für den Lerner legitimieren lassen. So mögen Einwände gegen die Beschäftigung mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht u. a. darauf abzielen, dass die funktionale Dimension der Sprache im Sinne der Kommunikationskompetenz als übergeordnete Zielstellung beim Erlernen einer Fremdsprache für den Lerner relevanter sei als die ästhetische Spezifik literarischer Texte.[1] Doch haben wir es mit Blick auf DaZ-Schüler mit einer besonderen Lernerschaft zu tun, deren Spracherwerbsprozess sich in vielerlei Hinsicht von dem der Fremdsprachenlerner unterscheidet. Da DaZ-Lerner i.d.R. eine deutsche Schul- und Arbeitslaufbahn durchlaufen, gehen die Anforderung an ihren Zweitspracherwerb über die des Fremdspracherwerbs hinaus, indem idealiter das Sprachniveau eines Muttersprachlers erreicht werden soll. Auch sind sie Teilnehmer des „normalen“ Deutschunterrichts und können sich den Anforderungen des Rahmenlehrplans nicht entziehen.[2] Genau aus diesem Grund greift der Anspruch an eine (minimal) funktionale Sprachkompetenz, die ein (Sprach-)Handeln in alltäglichen Situationen ermöglicht, im Falle von DaZ-Lernern zu kurz. Sie verfügen in Form ihres „Ethnolekts“ bzw. ihrer „Interlanguage“ bereits über ein funktionales Sprachrepertoire des Deutschen, das sich „auf die bedeutungstragenden Elemente der Sprache konzentriert, Wörter aus der Herkunftssprache einbezieht und Funktionswörter […] weglässt.“[3] Allerdings zeigt sich, dass diese im alltäglichen mündlichen Sprachgebrauch durchaus funktionalen Kompetenzen keinesfalls für die schriftsprachlichen Anforderungen, die fachübergreifend und auch über die Schullaufbahn hinaus wirken, ausreichend sind.[4]

Die Arbeit mit literarischen Texten kann hier ansetzen, da diese gerade durch ihre poetische Abgrenzung zur Funktionalität der Alltagssprache Raum und Anlass bieten, sich einer vertieften Beschäftigung mit den gefundenen sprachlichen Mitteln sowie der Reflexion über Sprache zu widmen. Literatur – als ästhetische Verarbeitung einer Sicht auf die Welt – bietet die Chance, das Sprachbewusstsein der Schüler zu entwickeln und zu fördern, da andere Aspekte als die funktionale Dimension der Sprache in den Vordergrund der Spracharbeit rücken.[5]

Nach Klein stellt der alltägliche Sprachgebrauch die Lerner vor eine Kommunikationsaufgabe, die Strategien wie nonverbale Gestik oder die Vermeidung „problematischer“, da ungesicherter Redemittel rechtfertigt.[6] Die Arbeit mit literarischen Texten im Kontext des Deutschunterrichts bedeutet hingegen eine Lernaufgabe, die eine Fokussierung auf die Sprache selbst ermöglicht und als motivierendes Gegengewicht abseits des alltäglich-kommunikativen Sprachgebrauchs fungieren kann.[7]

Gewiss gilt es, die Auseinandersetzung mit literarischen Texten in einer Lerngruppe mit DaZ-Schülern im Sinne einer Vorentlastung besonders sprachsensibel zu gestalten. Viele Potenziale literarischen Lernens sind jedoch für alle Lerner gleichermaßen bedeutsam.

Die Arbeit mit literarischen Texten betont die affektive und emotionale Komponente des (Sprach-)Lernprozesses.[8] Literatur vermittelt eine bestimmte Weltsicht, der man widersprechen oder sich anschließen kann. Solcherlei Identifikation und Abgrenzung bieten die Chance zur Einsicht in eigene Standpunkte. In diesem Sinne erlangen die lernbiographischen Voraussetzungen der Lerner Bedeutsamkeit. Individuelle, kulturell möglicherweise verschiedene Gewohnheiten im Umgang mit Literatur können in den Unterricht eingebracht werden oder aber der schulische Rahmen bietet Gelegenheiten, solche Routinen für alle gleichermaßen überhaupt erst zu schaffen (z.B. durch regelmäßiges Vorlesen oder gemeinsames Lesen).[9]

Zudem ist ein literarischer Text ein komplexer und vielseitiger Unterrichtsgegenstand, der sich gerade durch kreativ-produktive Verfahren als fruchtbarer Sprech- oder Schreibanlass anbietet und sich im Rahmen seiner transmedialen Vielgestaltigkeit (vgl. Hörspiel oder Verfilmung) für alle Fertigkeits- bzw. Kompetenzbereiche auch zum Strategieerwerb anbietet.[10]

[...]


[1] Für eine Sammlung möglicher Argumente gegen Literatur im Sprachvermittlungsprozess vgl. Koppensteiner, Jürgen und Eveline Schwarz: Literatur im DaF/DaZ-Unterricht. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Komplett überarbeitete und aktualisierte Neuauflage. Wien 2012. S. 28 ff. Für eine summarische Auflistung der in der Forschung vorgetragenen Vorteile literarischen Lernens für den Spracherwerb vgl. ebenfalls Koppensteiner/ Schwarz 2012, S. 30 ff.

[2] Im Berliner Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch (Sek 1) sind literarische Texte vor allem mit Blick auf die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben und Sprechen und Zuhören relevant. Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I Deutsch. Berlin 2006. Online-pdf-Version: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek1_deutsch.pdf?start&ts=1150100794&file=sek1_deutsch.pdf <22.05.2013; 10:51> S. 12 ff.; S. 18; S. 29.

[3] Belke, Gerlinde: Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen. 3. korrigierte Auflage. Baltmannsweiler 2012. S. 4.

[4] Vgl. ebd.

[5] Vgl. Feld-Knapp zur Kritik an der „einseitig pragmatischen Ausrichtung des kommunikativen Unterrichts“. Feld-Knapp, Ilona: Textsorten und Spracherwerb. Eine Untersuchung zur Relevanz textsortenspezifischer Merkmale für den „Deutsch als Fremdsprache“-Unterricht. Hamburg 2005. S. 19 u. S. 22.

[6] Vgl. Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Frankfurt a. Main 31992. S. 29.

[7] Vgl. Klein 1992, S. 29.

[8] Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin u. München 61992, S. 10 zum Paradigmenwechsel in Literaturwissenschaft, Literatur- und Fremdsprachendidaktik: „Die Forderung nach ausschließlich „operationalisierbaren“ Lernzielen muss der Ansicht weichen, dass zahlreiche Lernziele (z.B. affektiver, emotionaler Art) nicht unmittelbar „messbar“, überprüfbar, kontrollierbar sind.

[9] Vgl. Teepker, Frauke: Literatur im Fremdsprachenunterricht – DaF. Eine Fallstudie zur Subjektivität des Lesens und Verstehens. Marburg 2009. S. 7.

[10] Vgl. Kast 1992, S. 35 ff. zum Spracherwerb als Lernziel des Literaturunterrichts und den vier Fertigkeitsbereichen. Vgl. ebenfalls die Standards des Rahmenlehrplans wie unter Anm. 2.

Ende der Leseprobe aus 7 Seiten

Details

Titel
Literarische Texte in mehrsprachigen Lerngruppen
Untertitel
Legitimation und Besonderheiten der Arbeit mit literarischen Texten unter Berücksichtigung von Lernern des Deutschen als Zweitsprache
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Germanistik)
Veranstaltung
Seminar: DaZ-Didaktik
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
7
Katalognummer
V275635
ISBN (eBook)
9783656686446
ISBN (Buch)
9783656697220
Dateigröße
424 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DaZ, Literaturunterricht, mehrsprachige Lerngruppen, Mehrsprachigkeit, literarisches Lernen
Arbeit zitieren
Thérèse Remus (Autor), 2013, Literarische Texte in mehrsprachigen Lerngruppen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275635

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