Literarisches Lernen sprachsensibel anleiten. Julia Francks Kurzgeschichte "Streuselschnecke"


Seminararbeit, 2013
19 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung zum Gegenstand

2. Lernziele einer möglichen Unterrichtseinheit zur Kurzgeschichte Streuselschnecke

3. Vorschläge zur sprachsensiblen Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte Streuselschnecke
3.1. Einstiegsphase – Aufbau einer Erwartungshaltung
3.2. Erarbeitungsphase
3.3. Anschlussphasen – Bündelung der Ergebnisse aus der Textarbeit

4. Schlussbemerkung

5. Literatur

1. Einleitung zum Gegenstand

Im Folgenden soll gezeigt werden, wie mit Julia Francks Kurzgeschichte Streuselschnecke literarisches Lernen sprachsensibel angeleitet werden kann. Der Text ist in der fachdidaktischen Landschaft recht prominent vertreten, so z.B. in den Lehrwerken deutsch.werk 5 (Klett) Gymnasien für das 9. Schuljahr und im Deutschbuch 8 (Cornelsen) für das 8. Schuljahr.[1] Allerdings sind beide Aufgabensets kritisch einzuschätzen.[2] Die Aufgabenformulierungen sind größtenteils vage und leiten kaum zu gezielter Sprachbetrachtung an. Wo sie Reflexion über sprachliche Gestaltung des Textes fordern, tun sie dies, indem das Bewusstsein für die spezifische sprachliche Gestaltung literarischer Texte bei den Schülern vorausgesetzt wird. Durch die Aufgaben selbst wird die Textrezeption aber keinesfalls kleinschrittig und sprachsensibel vorbereitet.

Des Weiteren war Julia Francks Text Gegenstand eines Sets von Leistungsaufgaben, das im Rahmen von VERA8 2012 konzipiert wurde.[3] In diesem Aufgabenset wird verstärkt mit dem Multiple-Choice-Format gearbeitet, um Textverständnis zu prüfen.

Die Kurzgeschichte eignet sich m.E. besonders gut, um literarisches Lernen anzuleiten, da die sprachlichen Stolpersteine überschaubar sind. Die Sprache steht DaZ-Schülern in diesem Text also nicht dominant als Hindernis einem Textverständnis entgegen, ohne dass der Text jedoch trivial wäre. Er trifft im Gegenteil den Erfahrungshorizont von Schülerinnen und Schülern[4] der 8. und 9. Klasse, indem er Themenfelder wie Familie, familiäre Beziehungen und Gefühle berührt. Das Potenzial des Textes liegt darin, dass sehr stark auf Aspekte der literarischen Sprachverwendung fokussiert werden kann, ohne dass eine unüberschaubare Menge an Spracharbeit vorgeleistet werden muss, da das generelle Sprachniveau des Textes hinsichtlich Wortwahl und Satzbau als einfach eingeschätzt werden kann. Da der Text DaZ-Schüler einer 9. Klasse sprachlich nicht überfordern dürfte und sich eine fruchtbare Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte als literarische Verarbeitung einer Vater-Tochter-Beziehung anschließen kann, wird einer reinen Instrumentalisierung des literarischen Texts für Spracharbeit vorgebeugt: Spracharbeit und literarisches Lernen soll für die SuS möglichst gewinnbringend verzahnt werden. Denn trotz des offenbar geringen sprachlichen Anforderungsniveaus ist es für Schüler keineswegs selbstverständlich und leicht, die Geschichte zu erfassen. Clemens Kammler konstatiert nach der Durchführung einer Studie, dass viele Schüler signifikante Verstehensprobleme im Umgang mit der Kurzgeschichte „Streuselschnecke“ von Julia Francke gehabt hätten:

Eine der Hauptschwierigkeiten hatte mit einer genuin literarischen Eigenschaft des Textes zu tun; nämlich damit, dass er, anders als ein argumentierender Text, in dem logische Beziehungen explizit hergestellt werden, an entscheidenden Stellen dem Leser die Herstellung dieser Beziehungen selbst überlässt.[5]

Der Umgang mit Leerstellen stellt für DaZ-Schüler eine ebenso große Herausforderung wie die Überwindung sprachlicher Hürden dar. Da u.U. in Form von sprachlichen Verständnislücken Hinweise für die Überbrückung von Leerstellen fehlen, lohnt es sich, die Auseinandersetzung mit Julia Francks Kurzgeschichte mit Blick auf SuS mit Deutsch als Zweitsprache spezifisch zu gestalten und evtl. vorhandene Aufgabenvorschläge um die Dimension „Sprachsensibilität“ zu bereichern.

2. Lernziele einer möglichen Unterrichtseinheit zur Kurzgeschichte Streuselschnecke

Im folgenden Vorschlag einer Lerneinheit soll vor allem die Fertigkeit Lesen im Zentrum stehen. Genaues Lesen und die Sicherstellung lokaler Kohärenz sind Voraussetzungen für eine globale Textverstehensleistung und Ausgangspunkte für eine intensive Sprachbetrachtung.

Des Weiteren sollen in der Auseinandersetzung mit dem Text und durch entsprechende Aufgabenstellungen die folgenden Aspekte literarischen Lernens nach Spinner thematisiert werden: „beim Lesen Vorstellungen entwickeln“, „sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“, „Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen“, „narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen“ und „metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen“.[6]

Mit Blick auf sprachliche Phänomene bietet sich die Kurzgeschichte für die Thematisierung der Konjunktivformen an. Zahlreiche Sätze bieten Beispiele von Verbformen im Konjunktiv I und II. Anstatt einer isolierten Betrachtung im Rahmen einer Grammatikeinheit im Stile des Benennungsunterrichts, kann an Julia Francks Text nachvollzogen werden, welche Funktion der Konjunktiv vor allem mit Blick auf literarisches Schreiben haben und wie er den Modus der Erzählung beeinflussen kann. An dieser Stelle steht der Anspruch, den Kompetenzbereich Sprachwissen und Sprachbewusstsein des Berliner Rahmenlehrplans[7] mit dem von Spinner vorgeschlagenen Aspekt literarischen Lernens „sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“ zu verbinden.

3. Vorschläge zur sprachsensiblen Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte Streuselschnecke

3.1. Einstiegsphase – Aufbau einer Erwartungshaltung

Als Einstieg für die Arbeit mit dem Text steht die Auseinandersetzung mit dem Titel der Kurzgeschichte, im Zuge deren Erwartungshaltungen der SuS als Leser aufgebaut werden sollen. Dazu steht das Wort „Streuselschnecke“ an der Tafel und die Schüler werden gefragt, was dieses Wort für sie bedeutet. Zu erwartende Schülerantworten könnten darauf abzielen, dass eine Streuselschnecke eine bestimmte Backware ist, ähnlich einer Puddingschnecke oder einer Apfeltasche. Es könnten aber durchaus auch Bemerkungen dazu kommen, dass das Wort vielleicht etwas mit dem Tier „Schnecke“ zu tun hat.

Die Lehrperson hat Streuselschnecken vom Bäcker mitgebracht und mit den Schülern wird geklärt, wie die Bedeutung des Wortes zustande kommt. Anhand der mitgebrachten Backware wird überdies deutlich, dass sich die Benennung der Süßigkeit aus deren Form und Konsistenz ergibt: eine, wenn auch platt gedrückte, Schnecke mit Streuseln. Die Schüler bekommen Stücke der Streuselschnecke zu kosten. Dadurch soll die sinnlich-affektive Dimension literarischen Lernens aktiviert werden. Indem die SuS den Titel der Kurzgeschichte quasi real körperlich erfassen, wird die Auseinandersetzung mit dem Text durch einen Sinneskanal erweitert und dadurch intensiver memoriert.

In einem weiteren Schritt sollen die SuS Assoziationen zum Wort „Streuselschnecke“ sammeln und diese mit der Formulierung einer Leseerwartung verbinden. Die SuS sollte man hierbei in Gruppen (von 3-4 SuS) arbeiten lassen, um den Gedankenaustausch anzuregen und v.a. mit Blick auf die zweite Aufgabe einer rein spontanen Antwort vorzubeugen. In der Gruppeninteraktion können Gedankenimpulse spontan geäußert, aber auch kommentiert und überdacht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Aktivierungsphase dient dazu, die SuS für ein zentrales Bild der Kurzgeschichte zu sensibilisieren. An ihre eigenen Assoziationen und Vermutungen kann später eine Reflexion über die Funktion der „Streuselschnecke“ als titelgebendes und narrativ zentrales Motiv der Kurzgeschichte leicht anknüpfen und symbolischen Ausdrucksweisen als Spezifika literarischer Texte nachgespürt werden.[8] Zudem entspricht die Aktivierung des Vorwissens der SuS über das Titelwort dem Prinzip der Fremdsprachendidaktik, von Bekanntem auszugehen und für die Erschließung von Unbekanntem nutzbar zu machen.[9] Gemäß einer Gestaltung der Textarbeit in drei Phasen steht die Aktivierungs- oder Hinführungsphase auch für die Vorbereitung des Textverstehens anhand der Formulierung von Verstehenszielen und der Aktivierung von Strategien.[10] Dementsprechend sollten vor der Erarbeitungsphase mit den SuS wiederholt werden, welcher Strategien sie sich beim Lesen von Texten bedienen können, d.h. Wörter markieren, Notizen machen, Wörter aus dem Kontext verstehen, den Duden, das Synonymwörterbuch oder die Grammatik konsultieren und eben im Austausch mit Mitschülern Wissen generieren.

[...]


[1] deutsch.werk 5. Gymnasium. Sprach- und Lesebuch. Hrsg. v. Maximilian Nutz. Stuttgart u. Leipzig 2007. S. 87-89.

Deutschbuch 8. Sprach- und Lesebuch. Neue Ausgabe. Hrsg. v. Bernd Schurf und Andrea Wagener. Berlin 2007. S. 186 f.

[2] Ich beziehe mich an dieser Stelle auf Ergebnisse aus zwei Seminaren des Moduls „Perspektiven deutschdidaktischer Forschung“ mit dem Titel „Aufgaben: Initiatoren und Indikatoren von literarischen Lernprozessen“ im Wintersemester 2012/13 an der HU Berlin.

[3] VERA 8. 2012 Version C: Gymnasium. Übungsaufgaben mit Lösungen. Freising 2012. S. 43‐47.

[4] Im Folgenden verwende ich aus Gründen der Einfachheit die Abkürzung SuS. Auch sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass im Folgenden der maskuline Singular und Plural Schüler lediglich aus Gründen der Einfachheit verwandt wird. Selbstverständlich ist bzw. sind immer auch die Schülerin/nen impliziert.

[5] Kammler, Clemens: Literarische Kompetenzen beschreiben, beurteilen und fördern. In: Heidi Rösch (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientieren Deutschunterricht. Freiburg 2010. S. 197 – 213. S. 202.

[6] Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch. H. 200 (2006). S. 6 – 16. S. 8-12.

[7] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I Deutsch. Berlin 2006. Online-pdf-Version: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek1_deutsch.pdf?start&ts=1150100794&file=sek1_deutsch.pdf <10.06.2013;16:09> S. 11. Im Folgenden kurz zit. als: Rahmenlehrplan 2006.

[8] Des Weiteren wird garantiert, dass ein zentrales Motiv der Erzählung verstanden und umfassend assoziiert worden ist.

[9] Vgl. Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München 1999. S. 122.

[10] Vgl. Storch 1999, S. 124.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Literarisches Lernen sprachsensibel anleiten. Julia Francks Kurzgeschichte "Streuselschnecke"
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Germanistik)
Veranstaltung
Seminar: DaZ-Didaktik
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
19
Katalognummer
V275636
ISBN (eBook)
9783656684886
ISBN (Buch)
9783656684947
Dateigröße
478 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DaZ, Didaktik, Literaturunterricht DaZ, Julia Franck, Streuselschnecke, Kurzgeschichte, Prosa, Sprachsensibilität, Cornelsen, Klett, VERA8, Lehrwerke, Aufgaben
Arbeit zitieren
Thérèse Remus (Autor), 2013, Literarisches Lernen sprachsensibel anleiten. Julia Francks Kurzgeschichte "Streuselschnecke", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275636

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