Mitbestimmung von Kindern im Kindergarten. Empirische Studie.


Akademische Arbeit, 2002
67 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schwerpunkte und Fragestellungen der Studie

3. Forschungsmethoden
3.1 Methodenkritik
3.2 Stichprobenbeschreibung

4. Ergebnisse und Auswertung

5. Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtdiskussion

6. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)
6.1 Bücher
6.2 Berichte, Zeitschriften und Internetauszüge
6.3 Ungezeichnet
6.4 Internet

1. Einleitung

In dieser Arbeit wird der Themenkomplex der partizipatorischen Erziehung im Kindergarten in einer empirischen Studie untersucht.

Dies dient dazu, die Wirklichkeit von Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kindern im Kindergarten zu erfassen sowie die Unterrichtsmethoden in der FSP unter Berücksichtigung der Mitgestaltungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten zu zeigen.

Zu den meisten Untersuchungsgegenständen wird neben einer Ergebnisdarstellung ein kurzes Fazit gezogen. Dies soll zunächst die Fülle an Informationen für die Leser konkretisieren. In der abschließenden Diskussion werden die Ergebnisse zusammenfassend dargestellt sowie Fragen aufgeworfen, und nach Überprüfung der Fragestellung wird anschließend über die FSP der Zukunft resümiert.

2. Schwerpunkte und Fragestellungen der Studie

Im ersten Schritt der Untersuchung (vgl. Abb. 1 – Abb. 14a) werden sowohl die Sichtweisen von Kindergartenkindern im Alter von vier bis sechs Jahren gezeigt, als auch eine Evaluation des Mitbestimmungsaspekts eines von der Schule angeleiteten Oberstufenpraktikums.

In dieser Voruntersuchung sollte zunächst die Frage erörtert werden, ob ErzieherInnen und SchülerInnen Kinder überhaupt kompetent genug sehen, Mitbestimmung und Verantwortung zu übernehmen und ob man evtl. mangelnde Mitbestimmungsmöglichkeiten kurzfristig beeinflussen kann.

Darüber hinaus sollte versucht werden,die grundsätzliche Frage zu beantworten:

können SchülerInnen innerhalb eines schulischen Blockpraktikums von 2 x 4 Wochen, Methoden von Mitbestimmungsmöglichkeiten, einführen, weiterführen und Kinder zu Verhaltensänderungen anregen? In der schulischen Situation muss man sich zwangsläufig mit kurzfristigen Planungen abfinden. Kann es dabei für die SchülerInnen Erfolgserlebnisse geben, die zur Motivation beitragen?

Eine Zusatzfrage für ErzieherInnen (in der Studie: AnleiterInnen genannt) sollte klären, ob diese eher die FSP oder ihren Kindergarten als Einübungsfeld für Partizipation sehen.

Nach Auswertung dieser Daten zeigte sich für mich die Notwendigkeit der Vertiefung und Erweiterung der Forschungsfrage. Die Ergebnisse aus dieser - im Folgenden Vorstudie genannt – ergaben ein zu verschwommenes Bild aus der Perspektive der Kinder (Stichprobenumfang hätte größer sein müssen; es hätten noch andere Kindergärten einbezogen werden müssen; Gruppengespräche mit offenen Fragen, auf Tonband aufgezeichnet hätten vielleicht eindeutigere Aussagen von Kindern provoziert). Außerdem wurde deutlich, dass eine Ursachenforschung nötig ist, um praxisrelevante Konsequenzen entwickeln zu können.

Deshalb werden in einem zweiten Schritt (vgl. Abb. 18 – Abb. 23) die Ergebnisse aus einer Fragebogenaktion verdeutlicht, die LehrerInnen, ErzieherInnen und SchülerInnen aufforderte, zum Mitbestimmungsaspekt und zur aktuellen Situation der Fachschulausbildung bezüglich der Partizipation Stellung zu nehmen.

In der – im Folgenden Hauptstudie genannt - wird also zum einen die unten erwähnte These überprüft werden, daneben eine Gegenüberstellung von erwünschten versus angewandten Unterrichtsmethoden dargestellt sowie Abbildungen der Wirklichkeit von praktizierter Partizipation im Kindergarten aus Sicht von ErzieherInnen und SchülerInnen auf der einen Seite und LehrerInnen auf der anderen Seite gegeben.

So zeige ich, dass die These:

fremdbestimmte Ausbildungsstrukturen ohne kooperative Unterrichtsmethoden lassen bei SchülerInnen nur zaghaft (oder überhaupt nicht) professionelle, partizipations-offene ErzieherInnenpersönlichkeiten wachsen! Im nachfolgenden Berufsleben können die ErzieherInnen dann die Bestrebungen der Kinder zur Selbstbestimmung nicht genügend zulassen

durch meine Studie bekräftigt werden konnte.

Es erfolgt also eine Auseinandersetzung mit

1. der Realität des Mitbestimmungskonzeptes in Kindergärten aus Sicht der Kinder, ErzieherInnen, SchülerInnen und LehrerInnen
2. der Realität der Ausbildungsqualität in der FSP bezüglich demokratischer Zielstrukturen
3. den Vorstellungen über didaktisch-methodische Unter­richts­organi­sa­tion, welche die Mitbestimmung und Demokratie anregen und SchülerInnen auffordern, diese Ideen zu leben und im kommenden Beruf auch anzuwenden.

3. Forschungsmethoden

Um dem Entwicklungsstand von Kindergartenkindern gerecht zu werden, wurde diese Befragung per Interview gemacht. Die Fragen waren standardisiert, so dass eine möglichst hohe Objektivität gewährleistet werden konnte. Es wurden insgesamt 40 Kinder aus unterschiedlichen Einrichtungen befragt. Es handelte sich um Einzelbefragungen, die Kinder wurden über den Grund der Befragung aufgeklärt.

Alle Befragungen der Erwachsenen wurden per selbstadministriertem Fragebogen durchgeführt. Der Fragenkatalog war standardisiert und enthielt neben Multiple-choice Fragen auch einige offene Teile. Diese werden im Ergebnisteil explizit betrachtet.

3.1 Methodenkritik

Probleme und Erfahrungen bei der Befragung von Kindergartenkindern

Während der Erstellung der Interviewfragebögen wurden aufgrund der Erkenntnisse in der Literatur sehr kurze Fragestellungen entworfen und die Länge des Interviews auf ca. 3-5 min. beschränkt (vgl. Gaudenz, 1975 S. 58-63). Diese Zeitvorgabe erwies sich als nicht zutreffend. Die meisten Kinder waren enttäuscht, dass die Befragung nur so kurz dauerte, vor allem die Vorschulkinder (6-7 Jahre) hätten gerne noch mehr Fragen beantwortet und intensiver erzählt. Für die 4-5 jährigen Kinder stellte sich die Dauer von fünf Minuten als angemessen dar. Auch die Problematik der „grundsätzlichen Abhängigkeit des Kindes vom Erwachsenen ... aufgrund der Asymmetrie der Kommunikationsweise“ (Gaudenz, 1975 S. 58) stellte sich in dieser Befragung als nicht relevant heraus. Bei eher ängstlich wirkenden Kindern wurde mehrfach darauf hingewiesen, dass sie ruhig alles erzählen können, dass die Antworten folgenlos bleiben würden und die Kinder wurden zusätzlich ständig gelobt. Durch dieses Verhalten der Interviewerin wurde von vornherein Angst, Leistungsdruck und Abhängigkeit zur Interviewerin vermieden (vgl. Gaudenz, 1975 S. 60; Lipski, 1998 S. 406). Die Interviewerin fragte die Kinder zu Beginn nach der Bereitschaft, an der Befragung teilzunehmen und erklärte den Zusammenhang und Grund der Befragung (die Verbindung bestand günstigerweise über die SchülerInnen, die in den Einrichtungen ihr Oberstufenpraktikum absolvierten).

Lipski konnte in Kinderbefragungen immer wieder nachweisen, dass die Kinder in ihrem „spontanen Mitteilungsbedürfnis gebremst“ werden, wenn Interviews stark gelenkt werden (vgl. Lipski 1998). Das zeigte sich auch in dieser Befragung. Interessant wären noch offene Fragen – vor allem für die älteren Kinder – gewesen. Motivation dazu war vorhanden. In weiterführenden Untersuchungen sollte man darauf eingehen, um noch mehr Informationen zu erhalten. Angesichts der hier verfolgten Fragestellung wurde das Schwergewicht auf Vergleichbarkeit gelegt. Dadurch wurde bewusst in Kauf genommen, interessante Aspekte, wie in einer unstandardisierten Befragung hätte zustande kommen können, zu vernachlässigen.

Bei den Interviewgesprächen wurde die enorme Kompetenz der Kinder sehr deutlich (aufgrund der kognitiven Reife auf ca. 6jährige bezogen). Anlässlich der vorliegenden Fragestellung der Beteiligung von Kindern im Kindergarten ist dies ein deutliches Signal, die Interessen und Vorstellungen der Kinder in die Arbeit mit einzubeziehen[1]

Probleme bei Untersuchungen per Fragebogen

Das Ankreuzverfahren in Interviews hat den Nachteil, dass die Befragten sich nicht so intensiv mit dem Inhalt der Fragestellung auseinandersetzen und verfälschte Bilder möglich sind. Bei einigen Ergebnissen dieser Studie könnte dies der Fall sein: wenn ErzieherInnen ankreuzen, dass sie Regeln mit den Kindern absprechen, dann ist unklar, welche die Interviewerin meint. Sind hier beispielsweise grundsätzlich alle Absprachen des Kindergartenalltags (wie viele Kinder dürfen in die Kuschelecke; dürfen Kinder im Büro spielen usw.) gemeint, oder Regeln wie: darf das Kind heute ausnahmsweise Kleber anstatt Kleister beim Werken benutzen? Es könnte die Befragten zu grundsätzlich operationalisierteren Antwortkategorien herausfordern, wenn sie Beispiele nennen müssten.

In dieser Studie wurden zunächst diese theoretischen Begriffe nicht weiter operationalisiert, um ein breites Spektrum der Problemstellung zu erfassen. In einer weitergehenden Untersuchung müsste dies nachgeholt werden und die Bestimmungsdimensionen dieser Begriffe exakt abgestimmt werden.

Ein elementares Problem bei Befragungen besteht in dem Versuch von Befragten einen wahrgenommenen Prestigeverlust durch strategisches Antwortverhalten zu vermeiden(vgl. König, 1969 S. 48). Diese Gefahr war auch bei der vorliegenden Studie latent vorhanden, da weder LehrerInnen noch ErzieherInnen gerne zugeben, dass sie ihren Adressaten gegenüber wenig Selbstbestimmung zulassen, bzw. sie nur wenig partizipieren lassen. Demgegenüber ist die Fremdbeurteilung leichter: was die anderen falsch machen, kann wesentlich kritischer bewertet werden, da das eigene Ego nicht verletzt wird.

Die Auswertung der Fragebögen dieser Studie waren anonym.[2]

3.2 Stichprobenbeschreibung

Am Vortest nahmen insgesamt 17 Probanden teil, gesplittet in 11 Schüler­Innen (PraktikantInnen) und 6 ErzieherInnen (AnleiterInnen).

Da es sich hier lediglich um eine Projektbewertung innerhalb eines schulischen Praktikums handelte, spielte die relativ kleine Stichprobe keine Rolle.

Es wurden insgesamt 40 Kinder aus den betroffenen Einrichtungen befragt. In der Hauptstudie wurden insgesamt 65 ErzieherInnen und SchülerInnen befragt sowie 27 LehrerInnen. Um ein möglichst breitgefächertes Untersuchungsergebnis zu sichern, wurden die Probanden aus sehr verschiedenen Institutionen requiriert. Zum einen wurde ein Großteil der SchülerInnen und LehrerInnen aus zwei unterschiedlichen Fachschulen herangezogen, zum anderen wurde ein Teil der Befragung auf der Bildungsmesse in Köln am 21. Februar 2002 durchgeführt.

Die Fragebögen sind dieser Arbeit angehängt.

Die Auswertung erfolgte in Häufigkeitsmessungen, prozentualen Vergleichen bzw. Differenzen. Außerdem wurden einige offene Fragen qualitativ ausgewertet.

Information zu Untersuchung 1 (Vorstudie)

Entsprechend der derzeit gültigen Ausbildungsrichtlinien und des Lehrplans der FSP wurden in der zur Untersuchung herangezogenen Klasse innerhalb der Oberstufe zwei Blockpraktika durchgeführt. Die schulische Vorbereitung durch das Fach „Methodik und Didaktik mit sozialpädagogischer Praxis“ (DM) sah folgendermaßen aus:

1. Theoretische Grundlagen aus dem Situationsorientierten Ansatz wurden in der Unterstufe ausführlich behandelt
2. Zu Beginn der Oberstufe erfolgte eine Darstellung von verschiedenen Beobachtungsformen im Fach Erziehungswissenschaft und eine intensive Bearbeitung des Erstellens einer Situationsanalyse innerhalb des Institutionsberichtes im Fach DM
3. Die SchülerInnen wurden im ersten vierwöchigen Block aufgefordert, einen Institutionsbericht zu erstellen sowie die Situationsanalyse aufgrund der Beobachtungen der Kinder zu vervollständigen.[3]
4. Im Anschluss an das Blockpraktikum wurde der Unterricht im Fach Erziehungswissenschaft zur Auswertung der Beobachtungen genutzt, die Situationsanalysen wurden von der LehrerIn auf die Objektivität der Beobachtungen geprüft und im DM-Unterricht wurde jeweils im Klassenverband die Situationsanalyse jeder SchülerIn sowie die Themenfindung für das kommende Projekt besprochen. Dabei unterstützen sich die SchülerInnen gegenseitig in dem Sinne, dass sie sich Formulierungshilfen, Methodenvorschläge und Interpretationshilfen gaben. Die LehrerIn hatte so einen konkreten Überblick über alle Praxissituationen und Entwicklungsstand der SchülerInnen
5. Für den nachfolgenden zweiten Block hatten die SchülerInnen im Vorfeld eine Projektplanung unter Einbeziehung der Kinder in einer Kinderkonferenz am letzten Tag des 1. Blockpraktikums erstellt. Hier sollte eine Art Stoffsammlung[4] gemacht werden. Unter Einbeziehung dieser Vorschläge wurde eine Planung angedacht, die alle wichtigen Elemente des Situationsorientierten Ansatzes so weit wie möglich enthalten sollte (vgl. Krenz, 1996)
6. Durchführung der Projektarbeit in den einzelnen Einrichtungen mit Einbeziehung der Kinder in jeder möglichen Situation
7. Ausfüllen des zu Beginn des 4-wöchtigen Blockpraktikums in verschlossenen Briefumschlägen ausgegebenen Fragebogens; Rückgabe am ersten Schultag.

4. Ergebnisse und Auswertung

Die Voraussetzung, um mit Erwachsenen über Partizipation von Kindern überhaupt in Diskussion zu kommen, ist das Wissen über die grundsätzliche Einstellung der Befragten zum Thema. Deshalb lautete die Fragestellung:

Halten Sie Mitbestimmung von Kindern in Kindergärten grundsätzlich für durchführbar? Wenn ja, in welchen Bereichen?

Das Ergebnis war eindeutig. Alle 17 Befragten (AnleiterInnen und PraktikantInnen) hielten die Mitbestimmung grundsätzlich für durchführbar, wobei die Einflussnahme von Kindern bezüglich des Spielens draußen ohne Aufsicht von vier Befragten als nicht diskussionswürdig angesehen wurde (vgl. Abb. 1). Im offenen Antwortteil ergaben sich folgende Einzelnennungen:

- das Problem des fehlenden Außengeländes: eine freie Entscheidung, ob mit oder ohne Aufsicht draußen gespielt werden könne, sei im Moment nicht möglich;
- freie Raumwahl sei nicht immer möglich, da manchmal durch Angebote blockiert;
- verpflichtend sind: Vollversammlung und Kinderparlament; einige Projekte sind verpflichtend;
- strukturierter vorgegebener Tagesablauf;

freie Entscheidung zum

- draußen oder drinnen spielen dürfen ist verhaltens- und alterabhängig;
- Vorschriften des Trägers hindern Mitbestimmung in vielen Bereichen;

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Mitbestimmung im Kindergarten ist in unterschiedlicher Ausprägung der einzelnen Bereiche möglich.

An dieser Stelle lässt sich bereits folgendes feststellen:

1. In der Wahrnehmung der Befragten ist Mitbestimmung möglich
2. Mitbestimmung wird für verschiedene Bereiche in unterschiedlichem Ausmaß gesehen (vgl. Abb. 4).

Damit ist eine Grundvoraussetzung für Mitbestimmungsmöglichkeit erfüllt. Eine weitere Grundvoraussetzung ist, dass den Kindern die Fähigkeit zur Mitbestimmung zugestanden wird. Diese Fähigkeit zur Mitbestimmung operationalisiert sich im Folgenden in der „Kompetenz zur Verantwortung“.

Fragestellung:

Denken Sie, dass Kinder Verantwortung für sich selbst und andere übernehmen können; das Kinder wissen, was für sie gut ist?

Die nächste Fragestellung sollte schon auf ein mögliches Problem hinweisen. Vom Standpunkt des defizitären, schutzbedürftigen und zu erziehenden Kindes im Sinne der Anpassung an die Erwachsenennormen, kann dem Kind keine Verantwortlichkeit[5] zugetraut werden.

Vor allem angeregt durch Gespräche und unterschiedliche Erfahrungen wird das Kind gestärkt in Ich- und Sozialkompetenz. Deshalb wurde diese Frage in den Fragebogen aufgenommen (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Die Mehrheit der Befragten hält Kinder häufig kompetent genug, für sich und für andere Verantwortung zu übernehmen.

Keine Befragte hielt die Kinder immer in der Lage, für sich und andere Verantwortung zu übernehmen. Die nicht immer hundertprozentig attestierte Kompetenz der Verantwortlichkeit ist damit auch ein erster limitierender Faktor für die Umsetzung der Mitbestimmung.

Immerhin aber war die Mehrheit der Meinung, dass Kinder diese Kompetenz „häufig“ haben (13 von 17 Nennungen).

Fazit:

Mitbestimmung wird von den Befragten als möglich gesehen, nicht aber die Verantwortungsübernahme für sich selbst oder andere, obwohl dies eine der Voraussetzungen für gelungene Mitbestimmung ist.

Fragen zum Projekt:

Wie konnten die Kinder sich in die Entscheidung für das durchgeführte Projekt mit einbringen bzw. welchen Einfluss hatten sie auf die Auswahl des Themas?

Wurde ein bestimmtes Abstimmungsverfahren angewandt?

Die nachfolgenden Fragestellungen bezogen sich alleine auf die Projektdurchführung und wurden deshalb auch nur für die PraktikantInnen ausgewertet; die Stichprobengröße lag bei n = 11; Mehrfachnennungen waren möglich.

Die Kinder konnten sich in der Entscheidung für das durchgeführte Projekt folgendermaßen mit einbringen:

Vier PraktikantInnen wählten das Projektthema aufgrund von gezielter Beobachtung (indirekte Einflussnahme), sieben befragten die Kinder zusätzlich in Morgenkreisen, Gesprächskreisen oder Konferenzen.

Acht PraktikantInnen gaben an, eine Mitbestimmung bei der Themenauswahl sowie beim weiteren Projektverlauf zugelassen zu haben.

Die Methoden der Abstimmungsverfahren waren dabei sehr unterschiedlich: alle Befragten hatten aber das Gespräch als Grundlage (vgl. Abb.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Zusätzlich zur Methode des Gesprächs wählten die Befragten noch andere Abstimmungsverfahren

Die angewandten Verfahren zur Abstimmung, bzw. die gezielte Beobachtung vorher mit anschließendem Gespräch mit den Kindern entsprachen den im Unterricht erarbeiteten Vorschlägen aus dem „Situationsorientierten Ansatz in der sozialpädagogischen Praxis“. Einige PraktikantInnen führten die Mitbestimmung und die Methoden der Abstimmungsverfahren erst in der Kindergartengruppe ein, andere griffen die in der Gruppe oder im Kindergarten bereits bestehenden Regelabsprachen bezüglich der Abstimmungsverfahren auf.

Fazit:

Es ist also möglich, innerhalb eines Oberstufenpraktikums demokratische Verfahren bei der Themenauswahl für die Projektarbeit einzuführen, bzw. durchzuführen.

Ein wichtiger Faktor für die demokratische Durchführung des Projekts ist die Abstimmung über Regeln und deren Einhaltung. Diese Regeln sollten nicht von oben bestimmt werden, sondern gemeinsam mit den Kindern erstellt werden. Deshalb wurde folgendes erörtert:

Fragestellung:

Welche Regelabsprachen wurden während der Projektdurchführung gemeinsam mit den Kindern festgelegt?

Waren diese Absprachen erfolgreich, d. h. wurden sie eingehalten?

Die Regelabsprachen in Kindergartengruppen sind ein schwieriges Thema. Dies verdeutlichen auch die Ergebnisse, die in den folgenden Abbildungen vier und fünf gezeigt werden.

Für viele ErzieherInnen entstehen hierbei Konflikte zwischen Machtanspruch, Traditionen und Angst vor Chaos.

Die PraktikantInnen sitzen sogar noch zwischen mehr Stühlen: die Schule stellt Forderungen nach Mitbestimmung der Kinder; sie selbst sind als PraktikanInnen aber auch angehalten, sich den Konzepten und Regeln der Einrichtung anzupassen; zuletzt müssen sie aber auch ihre eigenen Vorstellungen von Regeln, Autorität und Kinderwünschen definieren.

„Regeln offenbaren direkt, wie es um die Grundkomponenten von Beziehungen – Vertrauen, Interessen und Macht – jeweils beschaffen ist. Regeln sind dort zu finden, wo sich die Balance dieser Komponenten leicht von selbst einstellt oder gestört ist“ (Klein, 2000 S. 14).

Meist werden im Kindergarten riesige „Regelkataloge“ von Erwachsenen aufgestellt. Weil Regeln selbstverständlich sind, wird über deren pädagogische Bedeutung viel zu selten nachgedacht.

Finden Gespräche über Regeln überhaupt statt, dann in der Form, dass die Frage geklärt werden soll, „wie es am besten gelingen kann, Kinder dazu zu bringen, die Regeln von Erwachsenen einzuhalten“ (ebd., S. 16). Egal ob Erwachsene untereinander oder Kinder und Erwachsene – wenn über Regeln gestritten wird dann geht es letztendlich darum, wessen Regeln gelten sollen (ebd., S. 17). Es braucht wohl viel Zeit und Anerkennung von ErzieherInnen, wenn diese Macht wirklich verteilt werden soll. Aber echte Gleichwertigkeit bedeutet, den anderen verstehen zu wollen trotz unterschiedlicher Kompetenzen und Alters. Es bedeutet nicht, den anderen auf „Biegen und Brechen“ verändern zu wollen. ErzieherInnen dürfen also nicht immer „Besserwisser“ sein, sondern müssen auch lernen, sich zurückzuhalten und ruhig vertrauensvoll zu warten, bis Kinder eigene Lösungen finden und ausprobieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Zeitabsprachen, Verhaltensregeln und Gesprächsregeln wurden von den PraktikantInnen mit den Kindern gemeinsam in unterschiedlicher Ausprägung festgelegt (Mehrfachnennungen möglich!).

Im Rahmen des Items „Keine“ erklärten die Befragten, warum keine Absprachen festgelegt wurden. Sie erläuterten, dass die Regeln vorgegeben wurden oder den Kindern bereits bekannt waren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Die Regelabsprachen als erfolgreich interpretiert.

[...]


[1] Aufgrund der Interviewergebnisse wurden in zwei Einrichtungen konzeptionelle Änderungen unternommen, damit mehr Mitbestimmung möglich wird.

[2] Zur Erstellung der Fragebögen wurde folgende Literatur herangezogen: König, R. 1969 (1975); Gaudenz, J. Lohaus, A. 1988; Lipski, J. 1998; Marhelfa & Nauck 1993, um dem wissenschaftlichen Anspruch zu entsprechen.

[3] Die Inhalte des Berichtes wurden angelehnt an Moskal; Förster, 1997 S. 282-307

[4] vgl. Krenz, 1996

[5] Verantwortung heißt die Pflicht, für etwas einzustehen.

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Mitbestimmung von Kindern im Kindergarten. Empirische Studie.
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Autor
Jahr
2002
Seiten
67
Katalognummer
V275661
ISBN (eBook)
9783656677949
ISBN (Buch)
9783656678076
Dateigröße
637 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
mitbestimmung, kindern, kindergarten, empirische, studie
Arbeit zitieren
Oberstudienrätin Ines Leyens (Autor), 2002, Mitbestimmung von Kindern im Kindergarten. Empirische Studie., München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275661

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