Der schwierige Schüler

Ursachenfindung, Einflussfaktoren und Interventionsmöglichkeiten für Lehrkräfte im Schulalltag


Hausarbeit, 2013

31 Seiten, Note: 2.0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einfuhrung

2. Definition Schwieriger Schuler

3. Ursachen
3.1 Realitatstherapie
3.2 Transaktionsanalyse
3.3 Elterliche Symbiosen
3.4 Ursache Lehrer

4. Interventionen
4.1 Im 3-Schritt zum Erfolg
4.2 Bestrafung & Sanktionen
4.3 Pravention
4.4 Unterrichtsverfahren

5. Organisatorische MaRnahmen & Unterstutzung

6. Anwendungsort Gemeinschaftsschule

7. Reflexion

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Transaktionsanalyse

Fallbeispiele

1. Einfuhrung

Das Phanomen des schwierigen Schulers ist vielen Lehrpersonen bekannt, vor allem den- jenigen, die tagtaglich mit ihnen arbeiten und auskommen mussen. Sie empfinden das ex- trovertierte unangebrachte Benehmen als storend und konnen ihren Unterricht qualitativ und quantitativ nicht so durchfuhren, wie sie es sich vorgenommen haben. Es erfolgen Schuldzuweisungen, die von Lehrerseite, als auch von Schulerseite mit Unterstellungen oder Rechtfertigungen verbunden sind. Meist entsteht ein schlechtes Klassenklima, wel­ches wiederrum zu erneuten Storungen fuhrt. Diese Prozesse ergeben eine Art Teufels- kreis, den viele Lehrer langerfristig ertragen mussen. Nach einiger Zeit entwickeln Lehrer eigene Methoden im Umgang mit verhaltensauffalligen Schulern. Einige konnen zumin- dest einen kurzzeitigen Erfolg verbuchen, wahrend anderen die Rat- und Hilflosigkeit aus- geliefert sind.

Aus meiner eigenen Schulzeit sind mir sog. Klassenclowns und dauerhaft storende Schu­ler reichlich bekannt. Als Mitschuler empfand ich die Zwischenrufe oder Diskussionen selbst unangebracht und konnte mich gut in die Lage einer Lehrkraft hineinversetzen. Mir ist es wichtig, dass man fur sich selbst als Lehrkraft den Schritt geht und versucht, jeden Schuler, soweit es im Unterricht moglich ist, zu verstehen und die Hintergrunde seines Verhaltens bei Bedarf zu erforschen.

Lehrpersonen stellen sich Fragen wie: ,,Bin ich fur die Storungen mit verantwortlich?", „Was lauft im Unterricht falsch?", „Warum stort der Schuler denn standig?" und „Wie kann ich Fehlverhalten langfristig unterbinden, damit der Unterricht nicht darunter leidet?". Die­se Problematiken des „auffalligen Schulers" werden bereits seit uber 40 Jahren heiB dis- kutiert und bieten viel Potential, Erfahrungen und wissenschaftliche Befunde zur mogli- chen Losung dieses Problems.

In dieser Arbeit sollen zunachst Ansichten zur Definition eines „schwierigen Schulers" be- leuchtet werden. Weiterhin werden zur Ursachenfindung des „Problemverhaltens" Modelle der Verhaltenspsychologie vorgestellt, die einen Einblick in das Innere eines Problem- schulers ermoglichen. Erganzend werden Determinanten von Storverhalten gepruft und Interventionsmoglichkeiten fur Lehrkrafte genannt und diskutiert. Hierbei handelt es sich um erprobte Hilfestellungen, die als praktisch anwendbare MaBnahmen fur Lehrkrafte einsetzbar sind. Um die theoretischen Annahmen und Vorschlage zu verdeutlichen, wer- den Beispiele aus der erlebten Praxis im Schulalltag in Fallbeispielen geschildert und vor- gestellt.

Als Grundlage dieser Ausarbeitung dienen die konzeptionellen Uberlegungen und Thesen von Werner Klein und Bodil Krey aus dem Buch „Umgang mit schwierigen Schulern" aus dem Jahr 2001. Weiterhin werden Literatur aus den 70er und 90er Jahren, als auch Zeit- schriften aus der aktuellen Zeit verwendet. Um den Textfluss nicht mit differenzierten Genderzugehorigkeiten im Sinne von „LehrerInnen“ statt „Lehrer“ zu storen, wird der Auswahl des Geschlechts keine Bedeutung zugefuhrt. Die Anwendung des Maskulin be- zieht in dieser Arbeit auch den Feminin ein.

2. Definition Schwieriger Schuler

Zunachst gilt es herauszufinden, was denn laut Definition ein schwieriger Schuler ist. Wer trifft diese Klassifizierung und wird sie zu Recht getroffen? Die eigene Schulzeit erinnert bereits an Storeroder Klassenclowns, die den Unterricht fur Belustigungen und Storungen aller Art ausnutzten. Bis heute hat sich dieser Zustand nicht geandert und Lehrer klagen verzweifelt, dass sie ihre Arbeit nicht vernunftig umsetzen konnen. Im Folgenden sollen diese auffalligen Schuler naher beschrieben und verschiedene Perspektiven des schwie- rigen Schulers beleuchtet werden.

Die heutigen Definitionen werden meist von Lehrern formuliert, die personlich mit auffalli­gen Schulern konfrontiert sind oder waren. Es sind subjektive Urteile, die den Schulern Eigenschaften zuordnen und sie stigmatisieren. Gunter Mensch definiert hingegen schwierige Schuler nach deren Handlungen. Er ist der Auffassung: „Wenn Kinder den Un- terrichtsfortschritt standig hemmen, so bezeichnen wir sie als ,auffallig‘, als ,verhaltensge- stort', als ,schwierig‘“ (Mensch 2002, S.3.). Weiterhin ist zu klaren, welches Verhalten ei- nen schwierigen Schuler ausmacht. Hier zu ordnete Kurt Czerwenka storendes Schuler- verhalten folgenden Bereichen zu: Motorisches Verhalten, verbales Verhalten, Unauf- merksamkeit, soziales Verhalten und ubriges Verhalten wie Faulheit, Ungehorsam oder Undiszipliniertheit (vgl. Czerwenka 1979, S.11 aus Richter 1974, S.30ff). Der zuletzt ge- nannte Punkt der Disziplinlosigkeit von Schulern, stelle sich bei einer Umfrage unter Leh- rern als groBte Baustelle heraus, mit der Lehrer zu kampfen haben (vgl. Czerwenka 1979, S.13). Er fuhrt weiter aus, dass z.B. disziplinloses Fehlverhalten nicht als „Eigen- schaft“ der Schuler zu sehen sei, sondern dass es „Ergebnisse“ von anderen wie Lehrern, Eltern usw. seien (vgl. ebd. S.17 aus H.S. Becker et al. 1966). Aus dieser These lasst sich schlussfolgern, dass das soziale Umfeld eines Schulers das Verhalten beeinflusst. Eine andere Sichtweise ist, dass es ,gestortes Verhalten' im eigentlichen Sinne gar nicht [gibt], Denn das Verhalten selbst weist keine Stormerkmale auf; die Abweichung ergibt sich erst beim Vergleich mit den Normen. [...] Personen, die eine haufig nur ungenau beschriebene kritische Grenze uberschreiten, [werden] dagegen als krank oder gestort [verurteilt]“ (Czerwenka 1979, S.18 zit. nach Belschner 1974, S.50). Damit ist gemeint, dass Schuler, die sich nicht an gewisse Normen oder Regeln im Unterricht halten, diese Art Stempel aufgedruckt bekommen. Es muss diskutiert werden, wie Vorurteile verhindert werden konnen. Denn sind Schuler erst verurteilt, sinkt die Moglichkeit, dieses Defizit bei der Lehrperson zu widerlegen.

Nach Czerwenka darf hier eine Lehrkraft nicht den Fehler machen und von Schulerfehl- verhalten auf deren „Personlichkeitsstruktur“ Ruckschlusse ziehen. Beispiele sind: „Wer lugt, [...] stiehlt [oder] den Unterricht stort, [sei ein Lugner,] Dieb [oder] charakterlich labil Oder verzogen" (Czerwenka 1979, S.17-18 zit. nach Schur et al. 1971). Ahnliche Ruck­schlusse ziehen Klein & Krey (2001, S.3): „Schwierig ist der Schuler, den wir als schwierig empfinden" und „nicht selten verbirgt sich hinter einem schwierigen Schuler ein Lehrer, der Schwierigkeiten hat". Sie fuhren weiter aus: „[...] wenig sinnvoll erscheinen uns [...] Verhaltensweisen von Lehrern, die ihr eigenes Verhalten vollig ausblenden wollen und es ablehnen, uber die eigene Kommunikationsmuster nachzudenken" (ebd.). An dieser Stelle ist der Lehrer gefragt, sein personliches Handeln und Auftreten zu reflektieren, welches in der Ursachenfindung jedoch vertieft diskutiert wird.

Eine weitere These ist, dass das Fehlverhalten von Schulern eine reine Botschaft dar- stellt. Jede Storung soll laut Winkel (2005, S.136) „nicht als nervende Disziplinschwierig- keit" geahndet werden, „sondern [als] eine Botschaft der Schulermitteilungen" verstanden werden. Diese Botschaft kann Kritik am Unterricht oder am Fuhrungsstil der Lehrkraft, Uber- oder Unterforderung oder Langeweile ausdrucken (ebd.). Der tatsachliche Sinn ei- ner Storung ist fur die Lehrkraft in diesem Moment unklar.

Zusammenfassend ist der Begriff schwieriger Schuler ein von Lehrern benutzte Bezeich- nung fur Schuler, die sich nicht an die Regeln im Unterricht halten. Oft entsteht ein Schub- ladendenken, sobald bestimmte Verhaltensweisen von Schulern auftreten. An dieser Stel­le muss sich die Lehrkraft jedoch fragen, ob es nicht an ihr selbst liegen kann. Eine sto- rende Aktion eines Schulers kann auf Fehlverhalten des Lehrers abzielen, um Kritik zu auBern. Um Grunde herauszufinden, was hinter Storverhalten steckt und woraus sie re- sultieren, werden verschiedene Ansatze vorgestellt. Um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, werden nur Ursachen beleuchtet, auf die der Lehrer direkten Einfluss hat. Das bedeutet, dass Krankheiten wie ADHS/ADS, Umgang mit Medien, Freizeitverhalten, Ein- flusse falscher Ernahrung und weitere biologische Grunde als Ursache ausgeschlossen werden (vgl. Klein und Krey 2001, S.7). Faktoren wie Entwicklungsstand, Beziehung zu Lehrern, gruppendynamische Situationen und didaktische Geschicke der Lehrkraft sind in die Verhaltensweisen der Schuler selbstverstandlich mit einzubeziehen, die in den folgen- den Kapiteln naher untersucht werden. Storungen konnen viele Ursachen haben, einen Einblick konnen zumindest die folgenden Ansatze gewahrleisten.

3. Ursachen

Jedes unangebrachte Schulerverhalten sollte von einer Lehrkraft verstanden und hinter- fragt werden, insofern sie den Unterricht verbessern und ein erfolgreichen Konfliktmana- gement in der Schule fuhren mochte. In dieser Arbeit werden zwei Modelle aus der Psy- chologie vorgestellt, die auffalliges Verhalten anhand von bestimmten Parametern analy- sieren und erklaren konnen. Sie sollen Lehrern die Moglichkeit bieten, das Schulerverhal­ten aus psychologischer Sicht zu betrachten.

3.1 Realitatstherapie

Eine Methode um Fehlverhalten von Schulern auf den Grund zu gehen ist, nach Klein & Krey (2001, S.7), die Realitatstherapie. Der amerikanische Psychotherapeut William Glasser formulierte die Theorie, dass die ,,seelischen Grundbedurfnisse" (ebd.) eines Menschen in der sozialen Umwelt befriedigt werden mussen. Gelinge das nicht, konne es zu Fehlverhalten fuhren. Er nennt hierzu drei Grundbedurfnisse: ,,Die Beziehung zu min- destens einem Menschen, der fur uns Sorge tragt und fur den ich Sorge trage" (ebd.), ,,das Bedurfnis nach Selbstachtung und Wertschatzung durch andere" und zuletzt ,,das Bedurfnis geliebt zu werden und zu lieben" (ebd.). Weiter wird beschrieben, dass bei Nichtbefriedigung der Bedurfnisse, wie z.B. ,,zu wenig Anerkennung" (ebd., S.8), ein Fluchtgefuhl im Kind wachst. Da es allerdings im Elternhaus gefangen ist, muss es sich dem lieblosen elterlichen Umfeld ausliefern. Die Bedurfnisse konnen auf Dauer nicht un- terdruckt werden, sodass das Kind sich andere Wege sucht, um an die Stillung der Sehn- suchte zu gelangen. Dieser Weg wird nach Glasser als ,,unrealistischer Weg" (ebd.) be- zeichnet. Das ..Potential" (ebd.), welches die Familien in gesunden Elternhausern und gu- te Freundschaften bieten, nutzt das Kind nicht und ubertragt diese schlechten Erfahrun- gen auf das ubrige soziale Umfeld, in diesem Fall die Schule. Hier herrschen viele Pro- zesse, die das Kind fur seine Bedurfnisse verwenden kann. Beispielsweise kann es durch Gewalt gegen andere Schuler oder Lehrer, unsoziales Verhalten oder Verantwortungslo- sigkeit ausdrucken, dass ihm etwas fehlt. Indem Lehrer das Kind ermahnen oder zu Recht weisen, erfahrt es sog. ..negative Aufmerksamkeit" (ebd.), die fur das Kind besser ist, als gar keine. Hier ein Beispiel aus dem Schulalltag: Alexander ist ein auffalliger Schuler, der den Unterricht mit Zwischenrufen dauerhaft stort. Die Lehrkraft ermahnt ihn immer wieder und schmeiRt ihn nach einiger Zeit letztendlich aus dem Zimmer. Das Kind kann nach der Realitatstherapie ein Defizit der drei beschriebenen Bedurfnisse tragen. Er kann zu Hause keine Liebe oder Sorge von elterlicher Seite erfahren, die es im Unterricht durch auffalli- ges Verhalten von der Lehrkraft dann erzwingt. Fur das Kind spielt es erst einmal keine groBe Rolle, dass es eine Ermahnung bekommt. Es ist froh zu spuren, dass es beachtet wird und man sich um ihn/sein Verhalten sorgt. Fur Lehrkrafte ist an dieser Stelle wichtig, dass man dem Schuler hilft ihn zu uberzeugen, dass er diese Bedurfnisse auch auf dem “realistischen Weg“ finden kann. Von zu viel Mitgefuhl wird abgeraten, da das Kind es als Erlaubnis fur sein Fehlverhalten deutet und die Verhaltensmuster weiterpflegt (vgl. ebd.). Geeignete MaBnahmen, wie Lehrer reagieren sollten, werden in Kapitel 4 und in den Fall- beispielen beleuchtet.

3.2 Transaktionsanalyse

Ein weiteres Instrument der Ursachenforschung ist die Transaktionsanalyse. Sie erklart, auf welche Weise ein Kind denkt und kommuniziert. Jedes Verhalten wird sog. ,,Person- lichkeitskompetenzen“ (ebd., S.13) zu geordnet, die als Ich-Zustande beschrieben wer­den. Hier werden nach Krey und Klein drei unterschieden: Das Eltern-Ich, das Erwachse- nen-Ich und das Kind-Ich. Jede Handlung, die das Kind unternimmt, kann man mit diesem Modell erklaren. Wichtig ist hierbei, dass nicht nur Kinder diese Zustande haben, sondern jeder Mensch in einer oder mehrerer dieser Zonen aktiv ist. Aus der Entwicklungspsycho- logie ist bekannt, dass Kinder zuerst das Kind-Ich ausbilden, welches seit der Geburt aktiv ist. Erst im steigenden Alter, bis hin zur Pubertat, werden Kompetenzen des Erwachse- nen-Ichs erlernt. Elterliches Verhalten wird im Nachhinein ausgebildet. Ausschlaggebend ist die Erziehung und die Symbiose zu den Eltern, die die Entwicklung des Kindes nach- haltig beeinflussen (ebd. S.12). Schaubild A dient zur Veranschaulichung des Modells (siehe Anhang).

Das Eltern-Ich wird in das Nahrende und Kritische unterteilt. Das Nahrende spiegelt die Fursorge eines Menschen fur etwas oder jemanden wider, das Kritische ist die Auspra- gung, sich an Normen, Regeln oder Erwartungen zu halten.

Das Erwachsenen-Ich beschreibt Kompetenzen eines Erwachsenen, die auf rationales Prufen und angemessenes Reagieren abzielen.

Das Kind-Ich wird in drei Unterzonen definiert. Das angepasste Kind-Ich zeigt die Unter- werfung und Hingabe an eine vorgegebene Bedingung oder Aufgabe, das Rebellische weist auf Kontradenken und Widerstand hin und das freie Kind-Ich geht mit Offenheit fur Neues einher (vgl. ebd., S.10ff.).

Werden im Kind alle Bereiche gut entwickelt, so verhalt es sich so, wie wir es Lehrer als normal empfinden. Es ist offen und neugierig fur eine Lernsituation (Kind-Ich), fordert durch die daraus entstehende Motivation und Energie das Erwachsenen-Ich und erkennt die Wichtigkeit der Lerninhalte (Eltern-Ich). Fehlverhalten deutet entweder auf eine Uber- auspragung des rebellischen Kind-Ichs oder auf ein Fehlen der anderen Ich-Zustande hin (vgl. ebd.). Hierzu einige Beispiele, welche Grunde die Passivitat eines Kindes haben kann.

Weigert sich ein Schuler dem Unterricht zu folgen, indem es nichts tut oder weicht er standig den Aufforderungen aus (Agitation), kann es auf ein fehlendes Verantwortungsge- fuhl (Erwachsenen-Ich) zuruckzufuhren sein. Gewalt gegen sich oder andere kann mit diesem Defizit ebenso eine Folge sein. 1st ein Kind uberangepasst (Kind-Ich), so uberlasst es die Verantwortung fur den Lernerfolg einzig dem Lehrer und nimmt keine eigene Ver- antwortung wahr (vgl. ebd., S.18ff.).

Die beiden Instrumente aus der Psychologie verdeutlichen innere Beweggrunde und Be- durfnisse, die das Kind nach auRen hin auffallig erscheinen lassen. AuRere Faktoren wie Eltern und Lehrkrafte sind daran nicht unbeteiligt und sind als weitere Ursachen zu unter- suchen.

3.3 Elterliche Symbiosen

Fur Klein und Krey (2001, S.15 ff.) spielt die Erziehung, die Problemschuler genossen ha­ben, eine entscheidende Rolle beim Verhalten der Kinder. Oft werden hausliche Ge- sprachsmuster und Kommunikation mit den Eltern, in der Schule im Dialog mit Lehrern, imitiert. Die Lehrkraft wird in diesem Fall als strenger Elternteil wahrgenommen. Falls sie nicht in dieses Bild passt, wird sie solange gereizt, bis sie hineinpasst. Es ist darauf zu achten, dass Lehrer die Kontrolle nicht verlieren und ihr dominantes Kind-Ich im Sinne von Wut, Angst und Enttauschung zuruckhalten.

Eltern rucken hierbei immer mehr in den Vordergrund der Ursachenfindung. Eine Studie von Spitz (1965) und Bowlby (1980) ergab, „daR [sic!] Kinder ohne Zuwendung psycho- somatisch reagieren und dabei zugrunde gehen konnen" (Klein und Krey 2001, S.15). Gestorte elterliche Symbiosen sind mogliche Ursachen, die in drei Szenarien unterschie- den werden: Fehlende elterliche Symbiose, starke elterliche Symbiose und schwankende elterliche Symbiose.

Die fehlende Symbiose zeigt eine deutliche Vernachlassigung durch Eltern, in der, nach der Realitatstherapie, seelische Bedurfnisse nicht befriedigt werden. In der Transaktions- analyse wurde man von einer Unterentwicklung des Erwachsenen-Ichs und Eltern-Ichs sprechen. Das Kind-Ich dominiert in diesem Fall. In der Praxis wird es deutlich, wenn Lehrkrafte an die Vernunft der Kinder appellieren und in ihnen keine Reaktion erfolgt, da das Erwachsenen-Ich nicht ausgebildet ist (vgl.ebd.).

Die starke Symbiose, die mit einer fruhkindlichen Beziehung verglichen werden kann, be- ruht auf Unselbststandigkeit, kein Gefuhl fur Verantwortung und einem hohen Grad an Verwohnung. Die Folge ist ein unterentwickeltes Erwachsenen-Ich mit Defiziten im Tragen von Verantwortung fur sich und andere, welches Lehrkrafte und Mitschuler belastet, so- bald eigenverantwortliches Handeln wie in Gruppenarbeiten verlangt wird (vgl.ebd.).

Die schwankende Symbiose ist eine Mischform der bisher genannten Varianten. Sie ist zwischenzeitlich eine starke Symbiose, die durch ein “Hin und Her“ zwischen Elternpolen zu einer fehlenden Symbiose schwenken kann. Diese Abwechslungen von Uberbehutung und Vernachlassigung zerren am Kind (vgl. ebd., S.17).

Eine weitere elterliche Ursache sieht Tymister (2002, S.6) in den Erziehungsstilen in den vergangenen Jahrzenten. Viele Eltern entwickelten eine ,,Laisser-faire-Einstellung“ (ebd.), um den Kindern ein druckloses Aufwachsen zu ermoglichen. Schlagworter wie „Anstren- gung, Leistung und Disziplin“ (ebd.) wurden nicht mehr als ‘trendy' (ebd.) gesehen. Es ist ein bekanntes Problem, dass Lehrer mit diesen Umstanden zu kampfen haben. Hier muss die Lehrkraft mit den Eltern sprechen und ihnen das Problem anschaulich schildern, denn es geht um die Zukunft ihrer Kinder.

Schilderungen aus der Verhaltenspsychologie, dass Kinder so sind, wie Eltern sie erzie- hen, verstarken Czerwenkas These: „Verhalten wird durch Beobachtung und Nachah- mung gelernt“ (Czerwenka 1979, S.59). In diesem Punkt sind sich Czerwenka, Tymister, Klein und Krey einig, dass das Verhalten, resultierend aus einem Laisser-Faire- Erziehungsstils der Eltern, in die Schule getragen und dort imitiert wird. Es gilt als Lehrer den Eltern die Augen zu offnen, was nicht immer leicht zu sein scheint. Er meint hierzu, dass Kinder oft im Elternhaus keine Anzeichen eines “Problemschulers" haben, da es in den vorliegenden Bedingungen, die die Eltern schaffen, durch ein bestimmtes Verhalten zu Recht kommt (vgl. Czerwenka 1979, S.67). Dieses angepasste Verhalten im Eltern­haus kann jedoch mit den sozialen Anforderungen der Institution Schule divergent sein. Das Kind wird erst in der Schule damit konfrontiert, sodass es sich in seiner bekannten und verinnerlichten Welt vor den Kopf gestoBen fuhlen kann. Es muss ein Anpassungs- prozess erfolgen, der bei bestimmten Kindern uber Jahre dauern kann. Dieser Sachver- halt sollte mit Eltern besprochen werden, damit im Elternhaus eine mogliche Neuorientie- rung in Richtung Regeln und Sozialverhalten erfolgen kann. Sog. Problemschuler sollten daher als psychologische Herausforderung, im Sinne einer Erziehung zu Normen der Schule, und nicht als Last gesehen werden

3.4 Ursache Lehrer

Selbstverstandlich sind Lehrer selbst nicht unschuldig am Verhalten ihrer Schuler. Wie aus Kapitel 1 bereits deutlich wurde, konnen schwierige Schuler aufgrund von schwieri- gen Lehrern resultieren, bzw. schwierig ist, womit der Lehrer nicht zu Recht kommt. Die- sen Sachverhalt darf man nicht auGer Acht lassen, deshalb wird im Folgenden auf diesen Aspekt eingegangen.

Nach Klein und Krey verbirgt sich hinter schwierigen Verhalten der Schuler oftmals ein Actio-Reactio Schema. Auf eine Lehrerhandlung (Actio) folgt eine Schulerhandlung (Reactio), die sehr unterschiedlich ausfallen kann. An dieser Stelle kann schwieriges Ver­halten (Reactio) auftreten, die als Ursache das vorausgehende Lehrerhandeln hat (vgl. ebd., S.29). Weitere Schulalltagsbeispiele sind z.B. ein sehr autoritarer Lehrer, der den Schulern seine sozialen Regeln aufdrangt ohne sie demokratisch zu vereinbaren. Nach der TA-Analyse bleiben die Schuler in einem angespannten rebellischen Kind-Ich gefan- gen und auGern sich auffallig (vgl. ebd., S.30).

Manche Lehrer entsprechen der Gattung: ,,Vertreter der Fachwissenschaft" (ebd.), die ih- ren Unterricht rein fachlicher Natur, ohne sozialer Bezuge, gestalten. Folgedessen konnen Kinder keine Beziehung zur Lehrkraft aufbauen und fuhlen sich nicht als Mensch wahrge- nommen (nach RT ein unbefriedigtes seelisches Bedurfnis). Es resultiert in Frustdenken und Widerstandshaltung im Unterricht (vgl. ebd., S.31).

Andere Lehrer gelten als sog. ,,Spontis" (ebd., S.32), die sich zwar sozial mit Schulern verstehen, aber vereinbarte Abmachungen durch spontane Unterrichtsgestaltungen und unvorhersehbare Verhaltensweisen nicht einhalten. Lehrkrafte sollten ,,MaGstabe von Ge- rechtigkeit und Verlasslichkeit" (ebd.) vor Kindern demonstrieren und nicht in ein Kind-Ich (nach TA-Analyse) fallen, welches ,,nach Lust und Laune" (ebd.) Entscheidungen fallt. Regeln sind fur ein geordnetes Zusammenleben, Arbeiten und Lernen von groGer Bedeu- tung.

Es wurde bereits angedeutet, dass eine gute Lehrer-Schuler-Beziehung Ausschlag fur storungsfreien Unterricht sein kann. Tymister spricht sich ebenfalls fur psycholog ische In- strumente aus, die Lehrer unterstutzen konnen, ,,denn ohne ein Verstehen des Storens ist es nicht moglich, den Storenden zu helfen, ihre Schwierigkeiten zu uberwinden" (Tymister 2002, S.5). Den Schulern fehle die ,,Einsicht, dass ihr Verhalten Schwierigkeiten bereiten kann" (ebd.), was erneut, nach TA-Analyse, auf mangelnde Ausbildung des Erwachse- nen-Ichs hinweist.

Eine Liste moglicher Ursachen scheint endlos, wenn man in die Psychologie des Kindes eindringen vermag. Neben Thesen uber bereits erlauterte elterliche Hintergrunde bis zu verkehrtem Lehrerverhalten kann selbst Angst im Kind, die es auf andere ubertragt, im Sinne der Aussage des griechischen Philosophen Epikur (300 v Chr.): „Wer Angst verbrei- tet, ist selbst nicht ohne Angst" (Winkel 1996, S.41) eine Ursache sein. Thesen uber ge- ringe ,,Frustrationstoleranzen" (ebd.), welche die Schuler bei Kritik oder Ermahnung zu aggressivem Verhalten veranlasst, sind ebenfalls moglich.

[...]

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Der schwierige Schüler
Untertitel
Ursachenfindung, Einflussfaktoren und Interventionsmöglichkeiten für Lehrkräfte im Schulalltag
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Veranstaltung
Der schwierige Schüler - Problemlösung mit Hilfe der Transaktionsanalyse
Note
2.0
Autor
Jahr
2013
Seiten
31
Katalognummer
V275920
ISBN (eBook)
9783656683827
ISBN (Buch)
9783656683803
Dateigröße
1115 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anhang wurde sehr gelobt. Stil, Aufbau und Zusammenhänge der Kapitel (und Verweise) als gut bewertet. Inhaltlich wird auf Ursachen, Einflussfaktoren und Interventionsmögl. eingegangen.
Schlagworte
schüler, modelle, ursachenfindung, einflussfaktoren, interventionsmöglichkeiten, lehrkräfte, schulalltag
Arbeit zitieren
Robert Wrobel (Autor), 2013, Der schwierige Schüler, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275920

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