Leistungsbeurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl eines Großunternehmens - Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und impliziten Persönlichkeitstheorien


Diplomarbeit, 2002
106 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Problemstellung

2 Aspekte der Leistungsbeurteilung: Schlüsselqualifikationen und implizite Persönlichkeitstheorien
2.1 Bedeutung von Schlüsselqualifikationen
2.1.1 Begriffsdefinition und zentrale Annahmen zur Schlüssel-qualifikation
2.1.2 Beispiele für Schlüsselqualifikationen von Führungskräften
2.1.3 Kritische Beurteilung von Schlüsselqualifikationen
2.2 Bedeutung von impliziten Persönlichkeitstheorien
2.2.1 Begriffsdefinition und Theorie der impliziten Persönlichkeits- theorie
2.2.2 Kritische Aspekte der Personenbeurteilung und der damit verbundenen impliziten Persönlichkeitstheorie
2.2.2.1 Typologie der Beobachtungs- und Beurteilungs- fehler
2.2.2.2 Typologie der Beurteilerpersönlichkeiten

3 Leistungsbeurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl eines Großunternehmens
3.1 Allgemein übliche Auswahlkriterien von Personalreferenten bei der Bewerberauswahl
3.1.1 Das Anforderungsprofil des „neuen Managers“
3.1.2 Schlüsselqualifikationen von Führungskräften als Auswahl- kriterien
3.2 Auswahlkriterien der Firma XY bei der Trainee- Bewerberauswahl
3.2.1 Geforderte Schlüsselqualifikationen bei Trainees in Firma XY
3.2.2 Überprüfung der Anforderungskriterien bei Firma XY anhand der schriftlichen Bewerbungsunterlage
3.3 Ablauf des Verfahrens zur Trainee-Bewerberauswahl in einem Unternehmen und bei Firma XY
3.3.1 Allgemein üblicher Ablauf der Bewerberauswahl
3.3.1.1 Vorauswahl und Analyse der Bewerbungsunter- lage
3.3.1.2 Ablauf und Inhalt des Vorstellungsgesprächs
3.3.2 Ablauf der Trainee-Bewerberauswahl in Firma XY
3.3.2.1 Vorauswahl und Analyse der Bewerbungsunterlagen bei Firma XY
3.3.2.2 Ablauf und Inhalt des Vorstellungsgesprächs bei Firma XY

4 Analyse der Leistungsbeurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl des Großunternehmens Firma XY
4.1 Begründung der Vorgehensweise bei der Analyse zur Trainee-Bewerberauswahl in Firma XY
4.2 Klafkis pädagogische Hermeneutik und das Vorverständnis zur Analyse der Leistungsbeurteilung in dieser Arbeit
4.3 Interviews mit Personalreferenten bezüglich ihrer Trainee-Auswahlkriterien: Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und impliziter Persönlichkeitstheorie
4.4 Zusammenfassung der Analyse der Trainee-Bewerberauswahl und Verbesserungsansätze für eine effektivere Beurteilung
4.4.1 Analyse der Trainee-Bewerberauswahl in Firma XY
4.4.2 Verbesserungsmöglichkeiten für die Trainee-Bewerberaus- wahl in Firma XY

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Regelkreis der klassischen Managementfunktionen

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Schlüsselqualifikationen – Definitionselemente nach D. Mertens

Tab. 2: Konzepte zu Schlüsselqualifikationen

1. Problemstellung

Für einen Hochschulabsolventen ist es in der Bewerbungsphase, aber auch schon während des Studiums, sehr interessant, zu erfahren, nach welchen Kriterien Unternehmen ihren Führungsnachwuchs (auch Trainees genannt) auswählen. Will der Absolvent sich nun informieren, welche Anforderungen er für eine solche Trainee-Stelle zu erfüllen hat, d. h. welche Schlüsselqualifikationen er mitbringen muss, wird er sicherlich in der populärwissenschaftlichen Presse und Literatur fündig. So findet man z. B. in der Zeitschrift „Managermagazin“ (vgl. Managermagazin 06 (2000), S. 272-280) unter dem Titel „Alte Tugenden“ eine Umfrage, in der Personalleiter erläutern, welche Schlüsselqualifikationen ihre künftigen Manager haben sollen. Im Artikel fallen die Begriffe „Internationalität“, „Loyalität“, „Teamgeist“, „Mobilität“, „Zielorientierung“ und „Flexibilität“, welche immer wieder als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden. Das gesamte Bild bleibt aber ziemlich unscharf, da darüber hinaus kaum erwähnt wird, wie diese Schlüsselqualifikationen in der Trainee-Bewerberauswahl ermittelt, gemessen und beurteilt werden.

Die Qualifikationsmessung und -beurteilung kann in Zusammenhang mit Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung gesehen werden. In einer Leistungsgesellschaft wie der unseren spielt Leistung bereits in der Schulzeit eine große Rolle. Man denke nur an die Notengebung und z. B. sportliche Wettkämpfe wie die Bundesjugendspiele. Eine besonders zentrale Bedeutung hat Leistung dann auch im Studium und im späteren Berufsleben (vgl. Dieckmann. In: Arnold/Müller 1999, S. 72-76). Der Arbeitnehmer wird bei der Einstellung durch Berücksichtigung seiner Studienleistungen, durch sein Abschneiden im Bewerberauswahlverfahren und später im Rahmen von Mitarbeiterbewertungen durch den Vorgesetzten bezüglich seiner Arbeitsleistung gemessen und beurteilt.

Da Unternehmen sich nur die besten, d. h. leistungsfähigsten Mitarbeiter wünschen, ist es in der Personalauswahl wichtig genaue Anforderungskriterien, also Schlüsselqualifikationen, festzulegen, die die Bewerber erfüllen sollten. Also müssen diese Schlüsselqualifikationen in der Bewerberauswahl vom Personalreferenten in einer angemessenen Form gemessen und beurteilt werden.

Personalreferenten nehmen aber in der Regel in diesen Quellen nur ungern detailliert zu ihren Auswahlkriterien und zur Messung der Schlüsselqualifikationen Stellung. Daher ist diese Art von Literatur oft wenig aufschlussreich. In erster Linie wird „Schlagwort-Dropping“ betrieben und es wird wenig über die Inhalte der verwendeten Begriffe ausgesagt, so dass dem Absolventen die Abläufe und Hintergründe im Bewerberauswahlprozess weiterhin unklar bleiben.

In der folgenden Arbeit sollen erstens die Anforderungen von Unternehmen an ihren Führungsnachwuchs am Beispiel eines deutschen Großunternehmens näher untersucht werden. Hierzu wurden Personalreferenten befragt und interne Firmenunterlagen zu Rate gezogen.

Zweitens wird der Auswahlprozess dahingehend analysiert, ob sich die Personalreferenten über die Gefahren von Fehlbeurteilungen aufgrund ihrer eigenen Vorurteile bewusst sind, d. h. inwieweit implizite Persönlichkeitstheorien die Trainee-Bewerberauswahl beeinflussen.

Es geht also zum einen um die grundsätzliche Frage, was in Personalabteilungen von Unternehmen unter dem zu Beginn der 70er Jahre von Dieter Mertens geprägten Begriff „Schlüsselqualifikation“ verstanden wird, und zum anderen, inwiefern sichergestellt wird, dass die Bewerberauswahl möglichst effektiv verläuft. Weiterhin ist zu überprüfen, ob das Auswahlverfahren gegebenenfalls verbessert werden kann.

Zur Klärung dieser Problematik soll zuerst das begriffliche Fundament der Schlüsselqualifikationen nach Mertens und der impliziten Persönlichkeitstheorie von Cronbach gelegt werden, bevor eine Befragung von Personalreferenten näheren Aufschluss über die Trainee-Bewerberauswahl in Unternehmen geben kann.

Daher werden im Folgenden auf der Grundlage dieser Überlegungen nachstehende zentrale Fragestellungen dieser Arbeit behandelt:

(1) Was verstehen Personalreferenten unter dem Begriff „Schlüsselqualifikationen“?
(2) Inwiefern sind Personalreferenten in der Lage, diese Qualifikationen beim Bewerber zu messen und zu beurteilen? Oder anders ausgedrückt: Ist der Trainee-Bewerberauswahlprozess weitgehend effektiv, oder können implizite Persönlichkeitstheorien der Personalreferenten eventuell zu einer fehlerhaften Einschätzung des Bewerbers führen?
(3) Sofern nach Klärung der Fragen (1) und (2) Mängel im Bewerberauswahlprozess zu Tage treten: Gibt es Wege, die Trainee-Bewerberauswahl objektiver und transparenter zu machen?

Das Thema wird auf folgenden Wegen analysiert: Zuerst werden die Begriffe „Schlüsselqualifikationen“ und „implizite Persönlichkeitstheorie“ mit ihrem theoretischen Hintergrund aus der Literatur definiert und erläutert. Anschließend wird ein Trainee-Bewerberauswahlverfahren beispielhaft an einem Großunternehmen geschildert. Zudem dienen Interviews mit Personalreferenten dazu, eine eventuelle Objektivitätsproblematik in der Bewerberauswahl aufzuzeigen und zu untersuchen, inwieweit sich Personalreferenten ihrer Vorurteile bewusst sind, um daraus ihre implizite Persönlichkeitstheorie zu konstruieren.

Die Arbeit ist in fünf Kapitel gegliedert:

Im Anschluss an diese Problemstellung werden im zweiten Kapitel zunächst der Begriff der Schlüsselqualifikationen und die dazugehörigen Annahmen von Mertens erläutert. Zudem wird kurz auf die Entwicklung dieser Annahmen zu einer Art Modethema und die daraus entstandene Problematik eingegangen, dass die sowohl die populärwissenschaftliche als auch die wissenschaftliche Literatur das Thema plakativ und wenig aussagekräftig darstellt.

Der zweite Teil des zweiten Kapitels beleuchtet dann die implizite Persönlichkeitstheorie von Cronbach näher. Auch hier werden neben der Begriffsdefinition Grundzüge der Theorie beschrieben und diskutiert. Weiterhin werden die aus der impliziten Persönlichkeitstheorie folgenden problematischen Aspekte bei der Leistungsbeurteilung erläutert.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich hauptsächlich mit der Bewerberauswahl in Unternehmen. Es wird erläutert, wie diese im Trainee-Auswahlverfahren in der Regel abläuft und welches die erforderlichen Schlüsselqualifikationen sind. Diese Aussagen werden dann an einem Beispiel eines bestimmten Großunternehmens, im Folgenden aus Gründen der Anonymität „Firma XY“ genannt[1], untersucht.

Im vierten Kapitel wird die Leistungsmessung und -beurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl der Firma XY näher betrachtet. Es werden Interviews mit Personalreferenten des Unternehmens geschildert, in denen nach den erforderlichen Schlüsselqualifikationen der Bewerber sowie nach dem eigenen Bewusstsein über Vorurteile, die Basis der impliziten Persönlichkeitstheorie sind, gefragt wird. Es soll gezeigt werden, inwiefern die Bewerberauswahl weitgehend effektiv abläuft und wo gegebenenfalls Verbesserungsbedarf besteht.

In der Schlussbetrachtung werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst. Es wird dabei versucht, die eingangs gestellten Fragen zu beantworten und damit sowohl den Trainee-Auswahlprozess transparenter zu machen, als auch eventuelle Schwächen dieser Vorgehensweise aufzuzeigen.

Abschließend noch eine kurze Anmerkung: Aus Gründen der Vereinfachung wird im folgenden vorrangig die maskuline Schreibweise benutzt, obwohl Frauen natürlich mit den Begriffen „Bewerber“ oder „Personalreferent“, um nur zwei Beispiele zu nennen, ebenso gemeint sind wie Männer.

2 Aspekte der Leistungsbeurteilung: Schlüsselqualifikationen und implizite Persönlichkeitstheorien

Dieses Kapitel beschäftigt sich im Wesentlichen mit den theoretischen Grundlagen des Themas: In Abschnitt 2.1 soll geklärt werden, was sowohl in der Wissenschaft als auch in den Unternehmen unter dem Begriff „Schlüsselqualifikation“ verstanden wird. Die Definitionen und Erläuterungen des Begriffs werden anhand verschiedener Beispiele veranschaulicht. Zudem wird kurz auf die Schlüsselqualifikations-Debatte und die Kritik am Konzept zur Schlüsselqualifikation eingegangen.

Im Abschnitt 2.2 sind die impliziten Persönlichkeitstheorien zentral. Auch hier werden zuerst verschiedene Definitionen und Untersuchungen zur impliziten Persönlichkeitstheorie dargestellt. Abschließend wird auf die problematischen Einflüsse impliziter Persönlichkeitstheorien bei der Beurteilung anderer Menschen eingegangen. Auch auf die dadurch entstehenden Beurteilungsfehler sowie den Einfluss der unterschiedlichen Beurteilerpersönlichkeiten auf die Beurteilung soll hingewiesen werden.

2.1 Bedeutung von Schlüsselqualifikationen

Fragt man in den Personalbabteilungen von Unternehmen nach, welche Kriterien ein Bewerber zu erfüllen hat, wenn er in die engere Auswahl für eine Trainee-Stelle kommen möchte, so bekommt man häufig zu hören, dass man erwarte, dass der Bewerber über die erforderlichen „Schlüsselqualifikationen“ verfügt. Leider erhält man in der Regel selten eine nähere Erläuterung, was Personalreferenten unter diesem Begriff verstehen. Personalreferenten begnügen sich meistens mit der Nennung einzelner Schlagworte wie „Führungskompetenz“, „analytisches Denken“, „interkulturelle Kompetenz“, usw. ohne die Bedeutung dieser Wörter zu klären. Daher ist es offenbar notwendig, den Begriff „Schlüsselqualifikation“ zunächst zu definieren und einige Beispiele für Schlüsselqualifikationen zu geben. Anschließend werden dann die zentralen Annahmen von Mertens zu diesem Thema kurz dargelegt. Zudem wird die Schlüsselqualifikations-Debatte und die Kritik an ihr in einem kurzen Überblick geschildert.

2.1.1 Begriffsdefinition und zentrale Annahmen zur „Schlüsselqualifikation“

Vor der Definition des Begriffs „Schlüsselqualifikation“ soll geklärt werden, was „Qualifikation“ eigentlich bedeutet.

Der Begriff „Qualifikation“ kann auf zwei Arten definiert werden: entweder aus der Sicht des Individuums oder aus der Sicht der Gesellschaft. Die erste Sichtweise versteht unter „Qualifikation“ die Fähigkeit zur Verwertung und Anwendung des Gelernten. Kell differenziert dies weiter und geht dabei von einem Wechselverhältnis von Kompetenzentwicklung, d. h. der Entwicklung allgemeiner Tiefenstrukturen, und Qualifikationserwerb, also der Befähigung zum Handeln in spezifischen Oberflächenstrukturen, aus (vgl. KAde 1983, S. 860-861). Nach der anderen Sichtweise steht Qualifikation für Anpassung, während Bildung die Mündigkeit und Selbstbestimmung des Individuums bezeichnet. Hier wird der Qualifikationsbegriff mit dem Bildungsgedanken vermittelt. Während der Qualifikationsbegriff für die beruflichen und gesellschaftlichen Ansprüche steht, zielt der Bildungsbegriff auf die volle Entfaltung der Persönlichkeit ab (vgl. ebenda, S. 860-862).

Unter dem Begriff „Schlüsselqualifikationen“ ist eine übergreifende Dimension von Qualifikationen zu verstehen. Schlüsselqualifikationen umfassen mehr als nur die Anpassung an vorgegebene gesellschaftliche Normen. Sie beziehen sich auf das Individuum selbst und sind sowohl fachlicher als auch außerfachlicher Art. Beispielhaft ist hier die Schlüsselqualifikation „Teamfähigkeit“ zu nennen: Teamarbeit erfordert neben fachlichen Qualifikationen auch soziale Fähigkeiten. So muss sich jedes Team-Mitglied im Team arrangieren können, wobei ihm Toleranz gegenüber anderen Menschen und deren Ansichten abverlangt wird. Dabei darf das Eigeninteresse des Einzelnen aber nicht vernachlässigt werden, d. h. jeder Mitarbeiter eines Teams muss sich selbst als individuelle Persönlichkeit mit eigenen Vorstellungen einbringen können. Diese Beispiel zeigt, dass nicht alle Anforderungen allein über „Qualifikation“ erfüllt werden können. Toleranz für andere Menschen kann als Wert nicht schematisch vermittelt werden, sondern muss bewusst erlebt und erfahren werden, um praktiziert werden zu können.

Man kann Schlüsselqualifikationen auf folgende Weise definieren:

„Schlüsselqualifikationen sind überdauernde Qualifikationen, die aus fachlichen, überfachlichen und außerfachlichen Komponenten bestehen. Ihnen wird für bestimmte Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche einer Berufsgruppe grundlegende Bedeutung zugesprochen“ (Windecker 1991, S. 100).

Was ist nun der historische Hintergrund der Schlüsselqualifikations-Debatte? Ende der sechziger Jahre änderte sich die gesellschaftliche Grundhaltung. Es vollzog sich der Wandel weg von den Bemühungen der „Individualbildung“ hin zu den Bedürfnissen der „Gesellschaft“. Diese Veränderung basierte auf der Überzeugung, dass auch die Gesellschaft ein Anrecht auf Leistung hat und die Entwicklung des Individuums mit bestimmten Erwartungen begleitet. Daher orientierte sich der damals kreierte Qualifikationsbegriff in erster Linie an den Erfordernissen des Arbeitsmarktes. 1967 forderte Robinsohn dann auch in seiner Schrift „Bildungsreform als Revision des Curriculum“, dass Ziel und Zweck der Pädagogik die spezifische Ausbildung des Individuums zur Bewältigung von Lebenssituationen sein müsse (vgl. Lenzen 1998, S. 29-30).

Diese Diskussion um Veränderungen in der Aus- und Weiterbildung wurde im Jahr 1974 vom damaligen Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Dieter Mertens, weitergeführt. Als Volkswirt prägte er den Begriff „Schlüsselqualifikationen“, mit dem er die zu erzielende Fähigkeit, auf unvorhersehbare neue Anforderungen des Arbeitsmarktes schnell und flexibel reagieren zu können, anschaulich umschrieb (vgl. Lenzen 1998, S. 30).

Mertens verstand unter dem Begriff Schlüsselqualifikationen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht im unmittelbaren und begrenzten Bezug zu praktischen Tätigkeiten standen, sondern erstens dem Arbeitnehmer die Eignung für viele Positionen und Funktionen optional ermöglichten und zweitens die Bewältigung unvorhersehbarer Änderungen von Anforderungen im Leben vereinfachen könnten (vgl. Mertens 1974, S. 36-43).

Mertens stellte die These auf, dass die Zerfallzeit von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliere. Eine Verbreiterung des Faktenwissens sei daher wegen der schnelleren Entwertung für die zukünftige Existenz wenig sinnvoll, wohingegen den dem Faktenwissen übergeordneten Schlüsselqualifikationen für die Bewältigung zukünftiger Anforderungen eine hohe Bedeutung zukomme. Je mehr Schlüsselqualifikationen ein Arbeitnehmer besitze, desto weniger belasteten ihn die Anpassungsleistungen (vgl. Stangel-Meseke 1994, S. 14-15). Er unterschied die Schlüsselqualifikationen dabei in Basisqualifikationen, Horizontalqualifikationen, Breitenelemente und Vintage-Faktoren (vgl. im Folgenden Mertens 1974, S. 36-43):

- Basisqualifikationen stellen dabei allgemeine Qualifikationen „höherer Ordnung“ dar. Sie sind „gemeinsame Dritte“ von Fachqualifikationen.
- Horizontalqualifikationen umfassen das Zugriffswissen für die Nutzung gesellschaftlicher Informationshorizonte.
- Breitenelemente sind Qualifikationen, die aufgrund ihrer breiten Gültigkeit in verschiedenen Kontexten anwendbar sind.
- Vintage-Faktoren heben Bildungsdifferenzen zwischen Generationen durch Qualifizierungsmaßnahmen auf.

Die Zeitspanne, in der ein Wissensinhalt unwichtig, d. h. obsolet geworden ist, bezeichnete er als Obsoleszenztempo. Mertens‘ grundlegende Aussage ist die, dass das traditionelle Faktenwissen durch ein systemisches Zugriffswissen ersetzt werden solle (vgl. Orth 1999, S. 7-8).

Zusammenfassend lassen sich Mertens‘ Aussagen zu Schlüsselqualifikationen folgendermaßen schematisch darstellen und mit Beispielen belegen:

Schlüsselqualifikationen – Definitionselemente nach D. Mertens (vgl. Thesendiskussion Arnold / Geißler. In: Berufsbildung 49 (1995), 33, S. 28-31):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Folgezeit wurde an Mertens‘ Annahmen immer wieder die Transferfähigkeit, der hohe Abstraktionsgrad und die pädagogisch-didaktische Aufbereitung bemängelt. Die Schlüsselqualifikations-Debatte zog sich mit von Konzept zu Konzept wechselnden Schwerpunkten und Verbesserungsvorschlägen bis in die neunziger Jahre und fand sowohl auf wissenschaftlicher als auch auf populär-wissenschaftlicher Ebene statt. Auf die einzelnen Theorien soll hier aber nicht näher eingegangen werden, sondern es wird in der folgenden Tabelle nur ein kurzer Überblick über die bekanntesten Konzepte zu Schlüsselqualifikationen gegeben:

Konzepte zu Schlüsselqualifikationen (vgl. Windecker 1991, S. 80)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.2 Beispiele für Schlüsselqualifikationen von Führungskräften

Da sich diese Arbeit insbesondere mit der Auswahl von Trainee-Bewerbern beschäftigt, und es sich bei Trainees um Führungskräfte-Nachwuchs handelt, ist es sinnvoll, als Beispiele für Schlüsselqualifikationen in erster Linie solche zu erwähnen, die Führungskräfte laut Aussagen von Unternehmen besitzen sollten.

Zunächst gilt daher zu beleuchten, was eigentlich unter „Führungsfähigkeit“ zu verstehen ist. In einer Schulungsunterlage der bayerischen Polizei von 1984 wird z. B. eine Person dann als ideale Führungskraft angesehen, wenn sie alle denkbaren Führungseigenschaften in sich verkörpert. Allerdings werden dabei je nach Dienstposition unterschiedliche Führungsfunktionen und Tätigkeiten und somit unterschiedliche Führungsanforderungen definiert. So gibt man folgende Kriterien für die Führungsfähigkeit an (vgl. im Folgenden Windecker 1991, S. 73):

- persönliche Fähigkeiten
- Status
- Mitarbeiterbezug
- Einfachheit der Struktur der Arbeit

Diese Aufzählung ist nicht besonders aufschlussreich, da hier nur leere Worthülsen schlagwortartig genannt werden und dem Leser die Bedeutung der Wörter nicht erläutert wird.

Richard Osswald, ehemaliger Vorstand der DaimlerChrysler AG, beschrieb in seinem Vortrag am 29.06.1990 an der PH Ludwigsburg folgende leitbildhafte Anforderungen an Führungskräfte (vgl. im Folgenden ebenda S. 73):

- Können und Wissen
- Führungsfähigkeiten
- Charakter

Osswald versteht unter Führungsfähigkeiten die Vorbildfunktion des Vorgesetzten, Glaubwürdigkeit, selbständiges Handeln, Entscheidungskraft, Motivation und Förderung der Mitarbeiter, Überzeugung und Anregung zur Kritik. Unter Charakter fällt für ihn Zivilcourage, innere Unabhängigkeit, Fairness und Loyalität. Seiner Meinung nach ist der Charakter einer Führungskraft umso wichtiger, je größer ihre Verantwortung ist (vgl. ebenda).

Auch die Aufzählung der Schlüsselqualifikationen durch Osswald ist kaum aussagekräftiger als die der bayerischen Polizei. Er gebraucht ebenfalls nur kurze Schlagworte ohne näher zu erläutern, was darunter zu verstehen ist.

Es wird allerdings angedeutet, dass neben fachlichen Komponenten auch außerfachliche Komponenten eine Rolle spielen und somit bestimmte Schlüsselqualifikationen für Führungskräfte definiert werden können.

Es gibt aber auch Untersuchungen dazu, was man sich in Unternehmen unter dem „optimalen Manager“ vorstellt. So haben z. B. Bennis und Nanus 1985 in den USA neunzig erfolgreiche Topmanager interviewt und konnten dabei folgende vier Verhaltenstrategien von Managern feststellen (vgl. im Folgenden ebenda, S. 111-112):

Strategie 1: Diese Manager wissen, was sie wollen und können Aufmerksamkeit wecken und schenken durch ihre „Vision“.

Strategie 2: Diese Personen wussten, was sie taten und fragten erst im Anschluss daran nach dem Wie. Sinnvermittlung erfolgte bei ihnen über Kommunikation.

Strategie 3: Diese Manager erwarben in ihren Positionen das Mitarbeitervertrauen und zeichneten sich durch Berechenbarkeit, Beständigkeit, Stetigkeit, Zuverlässigkeit, Identität und couragierte Geduld aus.

Strategie 4: Die Entwicklung ihrer Persönlichkeit war vor allem durch ein positives Selbstwertgefühl verbunden mit der Achtung vor Anderen geprägt. Zudem verfügten sie über die Fähigkeit, eigene Stärken und Schwächen zu erkennen. Sie waren in der Lage, aus ihren Misserfolgen zu lernen, eigene Schwächen zu beheben und die situativ bedingte Übereinstimmung von organisatorischen Erfordernissen zu erkennen.

Diese Studie ähnelt sehr stark den fünf Lern- und Handlungsfeldern von Pieper. Er führt folgende bedeutsame Schlüsselqualifikationen auf (vgl. im Folgenden ebenda, S. 112):

- strategisches Denken
- unternehmerisches Handeln
- Entwicklungsprozesse initiieren und begleiten
- Bereich und Unternehmenskultur gestalten
- unternehmerisches und gesellschaftspolitisches Denken

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Grundlage für diese Schlüsselqualifikationen wird dabei von den klassischen Einzelqualifikationen nach Grunwald gebildet. Der Punkt 11 „Kommunikation und Kooperation“ steht dabei als wichtigstes Element im Zentrum des Regelkreises der klassischen Managementfunktionen. Das Schaubild zum Regelkreis dieser klassischen Managementfunktionen lässt sich folgendermaßen darstellen:

Abb. 1: Regelkreis der klassischen Managementfunktionen (vgl. Grunwald. In: Sarges 1990, S. 163)

Grunwald definiert 6 Bereiche von Schlüsselqualifikationen bei Managern, die alle miteinander in Verbindung stehen (vgl. im Folgenden Grunwald. In: Personalwirtschaft 8/89, S. 31-32):

- Fachliche Qualifikation (sachbezogen)
- Konzeptionelle Qualifikation (zielbezogen)
- Methodische Qualifikation (bzgl. Realisierung)
- Kommunikative Qualifikation (bzgl. Umgang mit Menschen)
- Soziale Verantwortung (bzgl. Ethik und Moral)
- Persönlichkeitsmerkmale / -struktur

Er warnt allerdings davor, Führungserfolg ausschließlich an Personen und deren Charakter im Rahmen eines regelrechten „Personenkultes“ festzumachen, denn seiner Meinung nach sind häufig situative Gegebenheiten ausschlaggebend (vgl. ebenda, S. 31).

Brommer nennt konkretere Beispiele, in denen sich die Sozialkompetenz von Führungskräften zeigt. Ihrer Meinung nach zeichnen sich gute Führungspersönlichkeiten dadurch aus, in der Lage zu sein, eine harmonische Atmosphäre zwischen Mitarbeitern und Teams herzustellen, echtes Verständnis und Einfühlungsvermögen gegenüber Mitarbeitern zu zeigen, sowie klares und eindeutiges Feedback bezüglich deren Leistungen zu geben. Zudem setzen sie sich gleichermaßen überzeugend für Unternehmens- und Mitarbeiterziele ein, können andere ermutigen, durch Vorbildfunktion einen aktiven Beitrag zum Unternehmenserfolg zu leisten. Sie verdrängen Konflikte im zwischenmenschlichen Bereich nicht, sondern sprechen sie offen an und versuchen, sie im Sinne aller Beteiligten zu lösen. Ein kooperativer und situativ angepasster Führungsstil wird von ihnen praktiziert, und sie beschränken Probleme im zwischenmenschlichen Miteinander durch eindeutige und verständliche Kommunikation auf ein Mindestmaß (vgl. Brommer 1993, S. 82-83).

Aussagekräftiger als die von Osswald und der bayerischen Polizei gegeben Aufzählung ist z. B. folgende Beschreibung der Schlüsselqualifikationen einer guten Führungskraft nach Brommer, die neben den fachlichen auch die außerfachlichen (sozialen) Fähigkeiten betont (vgl. im Folgenden Windecker 1991, S. 115-116):

- Zum Bereich Persönlichkeit gehören dabei soziale und moralische Eigenschaften sowie persönlichkeitsbildende Fähigkeiten (z. B. Lernen aus Schwächen und Stärken).
- Situatives Gespür bringt zu gegebener Zeit erst den entscheidenden Erfolg. Basis dafür ist die gewonnene Erfahrung und die Reflexion der erlebten Situation.
- Unter die Schlüsselqualifikation Handwerkszeug fallen sämtliche fachlichen, methodischen, kommunikativen und konzeptionellen Qualifikationen.
- Visionäres Handeln ist Ausdruck des strategischen Denkens, der Zielfindung und -orientierung. Dazu gehört die Fähigkeit der Zielfixierung, der Planung des Weges zum Ziel und besonders der Realisierung des Ziels unter Einflussfaktoren.

Erst das Zusammenspiel dieser vier Bereiche von Schlüsselqualifikationen für Führungskräfte führt zur beruflichen Handlungsfähigkeit. Auch wenn die Einzelqualifikationen je nach Fachgebiet der Führungskraft variieren können, sind diese Schlüsselqualifikationen überdauernd und für alle Führungskräfte in allen Unternehmensbereichen zutreffend (vgl. ebenda, S. 116).

2.1.3 Kritische Beurteilung von Schlüsselqualifikationen

Die Diskussion über die Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und deren Förderung durch die Schul- und Berufsausbildung hat wesentlich zur Entwicklung neuer Unterrichtsformen, besonders zu der des „handlungsorientierten Unterrichts“ beigetragen. Dabei steht die Förderung der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen, z. B. Teamfähigkeit und Problemlösefähigkeit im Vordergrund. Auch über die Notwendigkeit der Einführung von fächerübergreifendem Unterricht wurde in diesem Zusammenhang viel diskutiert.

Unterrichtsformen wie der handlungsorientierte Unterricht greifen im Wesentlichen auf ein Konzept von Pestalozzi zurück, der ganzheitliches Lernen „mit Kopf, Herz und Hand“ als den idealen Unterricht bezeichnete. Handlungsorientierter Unterricht soll dem Lernenden durch Durchlaufen einer ganzheitlichen Handlung ermöglichen, z. B. im Rahmen von Fallstudien und Rollenspielen, Handlungskompetenz zu entwickeln. Diese Handlungskompetenz umfasst sowohl Sach- als auch Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. De Haan. In: Beyer 1998, S. 20). Durch stärkere Einbeziehung des Lernenden soll der Unterricht interessanter und effektiver sein als der herkömmliche Frontalunterricht. Dabei steht der Erwerb von Schlüsselqualifikationen im Vordergrund.

Die ersten Konzepte zur Gestaltung dieser Art von Unterricht liegen bereits ebenfalls vor. So hat z. B. Scherer exemplarisch dargestellt, wie Unterricht zur Vermittlung der Schlüsselqualifikation „Problemlösefähigkeit“ aufgebaut sein könnte. Allerdings hat sie dabei auch auf die Schwierigkeiten des Lehrenden aufmerksam gemacht, das tatsächlich verfügbare Wissen und den Problemgehalt einer Aufgabe aus Sicht der einzelnen Schüler einzuschätzen (vgl. Scherer. In: Wirtschaft und Erziehung, 47 (1995), S. 118-121).

Betrachtet man die Schlüsselqualifikations-Debatte und die dort vorgestellten Konzepte und Meinungen genauer, so kann man sich häufig des Eindrucks nicht erwehren, dass eigentlich in erster Linie eine oberflächliche Begriffsdebatte geführt wird. Es gibt fast ebenso viele Auffassungen von den Inhalten der „Schlüsselqualifikationen“, wie es Konzepte und Veröffentlichungen gibt.

Laur-Ernst fasst einige wesentliche ungeklärte Fragen im Rahmen der Schlüsselqualifikations-Debatte zusammen: Schlüsselqualifikationen sind mit Mängeln in ihrer Inhaltlichkeit und Verbindlichkeit behaftet. Ihre konsistente theoretische Einbettung ist, ebenso wie die Förderung bzw. Lernbarkeit dieser komplexen Fähigkeiten, unter verschiedenen Bedingungen beruflicher Bildung und ihrer angemessenen Abprüfbarkeit problematisch. Allerdings weist sie auch auf den positiven Beitrag der Schlüsselqualifikations-Konzepte zum Wandel in der beruflichen Bildung hin: Die individuelle Persönlichkeitsentwicklung wird, zwar nicht als primäres Ziel, aber als Vehikel mit einbezogen, um Ungewissheit und Unbestimmtheit künftiger Qualifikationsanforderungen zu bewältigen (vgl. Laur-Ernst. In: Gonon 1996, S. 20-22).

Dubs weist darauf hin, dass Schlüsselqualifikation wohl eher eine Denkhaltung als ein neues Konzept ist. Er lehnt daher pragmatische Konzepte zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen als zu abstrakt oder zu stark vereinfachend ab. Seiner Meinung nach ist die Diskussion aber dahingehend sinnvoll, dass sie zur Entwicklung einer neuen Lehr-Lern-Kultur beigetragen hat und es auch zukünftig noch tun wird (vgl. Dubs. In: Gonon 1996, S. 52-55).

Heidegger sieht sogar eine bedeutende Gefahr im Slogan „Schlüsselqualifikation“: Entweder wird eine bedingungslose Anpassung des Arbeitnehmers an beliebige wirtschaftliche Veränderungen gefordert, oder eine Versöhnung der Gegensätze „Selbstverwirklichung des Arbeitnehmers“ und „Produktivitäts-Interesse des Arbeitgebers“ wird bewirkt. Dabei besteht die Gefahr, dass die Persönlichkeit des Arbeitenden komplett vereinnahmt und ausgebeutet wird (vgl. Heidegger. In: Gonon 1996, S. 105).

Einige Kritiker wie Reisse haben versucht, Schlüsselqualifikationen zu operationalisieren, so dass sie auch im Rahmen von Prüfungen bewertet werden können. Er weist allerdings auf die Problematik hin, dass einige Schlüsselqualifikationen wie die „Kooperationsfähigkeit“, nicht „abgeprüft“ werden können und sie daher besser im Rahmen von Zertifikaten erfasst werden sollten, die sich auf eine zeitlich umfassende Beobachtung und Beurteilung gründen, (vgl. Reisse. In: Gonon 1996, S. 118).

Immer wieder wird aber auch davor gewarnt, sich in der Schul- und Ausbildung zu sehr auf den Erwerb von Schlüsselqualifikationen in Form von „Training“ zu beschränken. Die ganz wesentliche Zielsetzung der Flexibilität des Arbeitnehmers könne nämlich nur erreicht werden, wenn Verknüpfungen der Bildungsinhalte im Rahmen einer umfassenderen Bildung hergestellt werden können. Umfassendes Lernen und Verstehen diverser Wissensgebiete, wie es in den höheren Lernziel-Bereichen der Bloomschen Taxonomiestufen beschrieben wird, darf daher nicht vernachlässigt werden (vgl. Oelkers. In: Gonon 1996, S. 127).

Schlüsselqualifikationen können auch im Rahmen der schulischen und akademischen Ausbildung gefördert werden. Sie sollten aber sicher nicht den wesentlichen Anteil der Ausbildung darstellen. Denkbar wäre es z. B. wie nach einem Vorschlag von Orth, Schlüsselqualifikations-Förderung im Rahmen von Veranstaltungen und Unterrichtsstunden zum Thema „Lernstrategien und Wissensmanagement“ zu betreiben (vgl. Orth 1999, S. 42).

Der Auffassung von Reetz ist zuzustimmen, wenn er sagt, dass durch das Konzept der Schlüsselqualifikationen als Persönlichkeitsbildung dem Gedanken der Persönlichkeitsentwicklung mehr Bedeutung eingeräumt werde (vgl. Reetz. In: Arnold/Müller 1999, S. 46). Schlüsselqualifikationen ermöglichen in der Tat eine erweiterte Handlungsfähigkeit der Persönlichkeit. Allerdings sollte ihre Förderung im Unterricht nicht so zentral werden, dass alle bisherigen Bildungsinhalte nebensächlich werden. Eine grundlegende Veränderung der Lehr-Lern-Kultur in unserer Gesellschaft, wie Dubs sie vorschlägt, kann jedoch dazu beitragen, dass die vom Arbeitsmarkt gewünschte Flexibilität und Mobilität der Arbeitnehmer in ausreichendem Umfang erreicht werden kann, ohne dass dabei die persönlichen Interessen des Einzelnen zu stark an Bedeutung verlieren.

Als Fazit ist also festzuhalten, dass der Begriff „Schlüsselqualifikation“ in der Presse, in Stellenanzeigen, aber auch in der Wissenschaft sehr häufig als Schlagwort gebraucht wird, ohne genauer zu erklären, was im Einzelnen darunter verstanden wird. Das ursprüngliche Schlüsselqualifikations-Konzept von Mertens ist mittlerweile in vieler Hinsicht zu einer leeren Worthülse geworden, mit der sämtliche beruflichen Anforderungen an ein Individuum erklärt werden sollen. Daher ist es interessant, im Weiteren zu beleuchten, was nun wirklich in den Unternehmen darunter verstanden wird, und wie die erforderlichen „Schlüsselqualifikationen“, oder besser gesagt die Anforderungskriterien, in der Bewerberauswahl gemessen und beurteilt werden.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff „Schlüsselqualifikationen“ allerdings trotz der eben kritisierten Unschärfe weiterhin verwendet, da man ihn innerhalb der Personalabteilungen ebenfalls benutzt, um die Anforderungskriterien an die Trainee-Bewerber zu umschreiben. Um den Begriff jedoch etwas genauer zu präzisieren, wird er bei seiner Verwendung jedoch zugleich genauer definiert, z. B. durch die Aufzählung der einzelnen Anforderungskriterien, die in den Personalabteilungen unter „Schlüsselqualifikationen“ zusammengefasst werden.

2.2 Bedeutung von impliziten Persönlichkeitstheorien

Alltagspsychologisches Wissen bestimmt in hohem Maße unser tägliches Handeln und Erleben mit. Der Umgang mit anderen Menschen und mit unserer eigenen Person, veranlasst uns dazu, etwas darüber zu erfahren, wie menschliches Verhalten beschreibbar, erklärbar, vorhersagbar und veränderbar werden kann. Wir verfügen über eine große Anzahl an personenbezogenen Erfahrungen, die wir zu überschaubaren Einheiten zusammenfassen und diese wiederum in flexible handhabbare Erfahrungsmuster gliedern. Diese Erfahrungsmuster, die der Orientierung in einer sehr komplexen und teilweise unüberschaubaren Welt dienen, stellen die in ihren Annahmen mehr oder weniger unausgesprochen bleibenden subjektiven Theorien über menschliches Verhalten dar. Man bezeichnet sie daher als „implizite Persönlichkeitstheorien“. Diese Alltagspsychologien dienen der Verhaltensbeschreibung, der -erklärung, der -vorhersage und der -veränderung anderer Menschen. Wir nutzen sie auch, um Entwicklungen anderer Menschen ggf. zu beeinflussen (vgl. Schneewind 1992, S. 1-17). Diese Verhaltens- und Entwicklungsprognosen sind bei der Beurteilung anderer Personen, z. B. im Rahmen der Personalauswahl, sehr bedeutend.

2.2.1 Begriffsdefinition und zentrale Annahmen zur „Impliziten Persönlichkeitstheorie“

Die Bezeichnung „implizite (oder implizierte) Persönlichkeitstheorie“ wurde 1954 von Bruner und Tagiuri eingeführt (vgl. Bruner / Taguieri. In: Lindzey 1954, S. 634-654) und später von Cronbach systematisiert (vgl. Cronbach 1984). Sie beschreibt das unbewusste Zurückgreifen auf vorher gefasste Meinungen über die Bedeutung und den Zusammenhang von Persönlichkeitsmerkmalen und –eigenschaften bei der Beurteilung anderer Menschen. Dabei besteht jedoch die Gefahr der Verfälschung bzw. mangelnder Berücksichtigung differenzierter Beurteilungsgesichtspunkte (vgl. Fröhlich 1987, S. 185).

Implizite Persönlichkeitstheorien sind ein Spezialfall subjektiver Theorien und werden auch als „Laientheorien“ bezeichnet. Asch untersuchte sie 1946 erstmals experimentell auf der Ebene der sozialen Eindrucksbildung (vgl. Dorsch 1987, S. 390). Der Begriff kann folgendermaßen definiert werden:

„Implizite Persönlichkeitstheorien (IPT) sind die subjektiven Vorstellungs- und Bewertungsmuster, die Personen zur Beschreibung und Beurteilung anderer Personen in Form von Konfigurationen von Merkmalen, Verhaltensbeschreibungen und Verhaltensbegründungen verwenden“ (Dorsch 1987, S. 390).

„Implizite Persönlichkeitstheorie (IPT) bezeichnet den Sachverhalt, dass Wahrnehmung und Beurteilung anderer Personen von einer naiven (unreflektierten, unwissenschaftlichen) Theorie über bestimmte Eigenschaftszusammenhänge in der anderen Person beeinflusst werden (Beispiel: hohe Stirn und Brille sind Zeichen von Intelligenz). Diese Zusammenhangvermutungen sind kognitive Orientierungssysteme, die im Prozess der Eindrucksbildung eine ordnende, informationsreduzierende und damit entlastende Funktion haben“ (Ulich 1978, S. 581).

IPT ist somit nach Auffassung von Ulich und Mertens, die die IPT in ihrer Bedeutung für pädagogische Sachverhalte untersuchten, eine „Be-Eigenschaftung“ anderer Personen, die folgende Funktionen hat (vgl. im Folgenden Ulich / Mertens 1973, S. 27ff.):

- Die Verständigung über die Mitmenschen wird durch die Verwendung von Eigenschaftsbegriffen erleichtert.
- Kennt man einige wenige Eigenschaften eines anderen Menschen, so ermöglicht dies schon eine ganzheitliche Beurteilung.
- Durch Kenntnis von Eigenschaften einer anderen Person können Erwartungen im Hinblick auf das Verhalten der Person in ähnlichen Situationen geschaffen werden.

[...]


[1] Der Grund für diese Anonymisierung liegt in der Verwendung vertraulicher Firmenunterlagen, die für die Erstellung der Arbeit bereitgestellt wurden, aber nicht der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden dürfen.

Ende der Leseprobe aus 106 Seiten

Details

Titel
Leistungsbeurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl eines Großunternehmens - Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und impliziten Persönlichkeitstheorien
Hochschule
Universität Hohenheim  (Berufs- und Wirtschaftspädagogik)
Note
2,3
Autor
Jahr
2002
Seiten
106
Katalognummer
V2761
ISBN (eBook)
9783638116688
Dateigröße
939 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leistungsbeurteilung, Trainee-Bewerberauswahl, Großunternehmens, Bedeutung, Schlüsselqualifikationen, Persönlichkeitstheorien
Arbeit zitieren
Yvonne Kohlhaas (Autor), 2002, Leistungsbeurteilung in der Trainee-Bewerberauswahl eines Großunternehmens - Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und impliziten Persönlichkeitstheorien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/2761

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